Муниципальное образовательное учреждение

гимназия № 18 имени В.Г. Соколова

Психология младших школьников,

их воспитание с учетом возрастных и индивидуальных

особенностей развития

Автор: Писарева

Наталия Анатольевна,

воспитатель

г. Рыбинск, 2017 г.

Содержание:

1.

Физиологические

изменения

ребенка

в

период

младшего

школьного

возраста и влияние этих изменений на психическое развитие………… 3-5

2.

Кризис семи лет. Симптомы потери непосредственности…………….. 5-8

3.

Диагностика готовности ребенка к школьному обучению…………… 8-14

4.

Развитие внимания, памяти и воображения у детей младшего школьного

возраста………………………………………………………………… 14-25

5.

Актуальные цели и задачи воспитания младших школьников……… 25-26

6.

Условия эффективности воспитания младших школьников………. 27-28

7.

Помощь ребенку в семье на этом важном этапе……………………… 28-30

8.

Индивидуальные особенности развития ребёнка…………………… 30-33

Список использованной литературы…………………………………… 34

1.

Физиологические изменения ребенка в период младшего школьного

возраста и влияние этих изменений на психическое развитие.

2

Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от 6 до 11

лет, когда он проходит обучение в начальных классах, и определяется важнейшим

обстоятельством в жизни ребенка – его поступлением в школу.

В

это

время

происходит

интенсивное

биологическое

развитие

детского

организма: центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной

систем, деятельности внутренних органов. В основе такой перестройки (ее еще

называют

вторым

физиологическим

кризом)

лежит

отчетливый

эндокринный

сдвиг

–

включаются

в

действие

«новые»

железы

внутренней

секреции

и

перестают действовать «старые».

По

сравнению

с

дошкольным

возрастом

замедляется

рост

и

заметно

увеличивается

вес;

скелет

подвергается окостенению. Развитие

и

окостенение

конечностей,

позвоночника

и

тазовых

костей

находятся

в

стадии

большой

интенсивности. При неблагоприятных условиях эти процессы могут протекать с

большими

аномалиями.

Неправильная

посадка

за

партой

во

время

занятий,

продолжительное

письмо

могут

привести

к

искривлению

позвоночника,

образованию впалой груди.

Существенной

особенностью

младших

школьников

является

усиленный

рост мускулатуры, увеличение массы мышц и значительный прирост мышечной

силы.

Антропометрические

исследования

показывают,

что

дети-семилетки

в

состоянии поднять правой рукой от 9 до 12 кг, а десятилетние ребята поднимают

16-19

кг.

Повышением

мышечной

силы

и

общим

развитием

двигательного

аппарата

обусловливается

большая

подвижность

младших

школьников,

их

стремление к беганию, прыжкам, лазанию и неумение продолжительное время

пребывать в одной и той же позе. С развитием мелких мышц кисти появляется

способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает

навыком

быстрого

письма.

Поскольку

развитие

крупных

мышц

опережает

развитие

мелких,

то

в

связи

с

этим

дети

лучше

выполняют

сильные

и

размашистые движения, чем мелкие и требующие точности.

В

младшем

школьном

возрасте

совершенствуется

нервная

система,

интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга. Развитие

3

головного мозга проявляется как в увеличении его веса, так и в изменении

структурных связей между нейронами (нервными клетками). К концу младшего

школьного возраста вес мозга достигает 1400-1500 граммов и приближается к

весу мозга взрослого человека, при этом относительно быстрее других частей

развиваются его лобные доли. Совершенствуются также периферические нервные

ответвления. Все это создает биологические предпосылки для развития нервно-

психической

деятельности

ребят.

У

них

усиливается

контроль

сознания

над

поведением,

развиваются

элементы

волевых

процессов.

Отмечается

также

функциональное

развитие

мозга

и,

в

частности,

его

аналитико-синтетические

функции. Происходят сдвиги во взаимоотношениях процессов возбуждения и

торможения:

процессы

торможения

усиливаются,

однако

по-прежнему

преобладающим

в

поведении

остается

возбуждение.

И

это

определяет

такие

характерные

особенности

младших

школьников,

как

повышенную

эмоциональную возбудимость и непоседливость.

Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным

возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные

ощущения улучшаются на 50%, зрительные – на 80% .

Растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят,

однако,

относительный

характер,

и

в

целом

для

детей

остается

характерной

повышенная

утомляемо сть

и

нервно-психиче ская

ранимо сть.

Их

работоспособность обычно падает через 25 – 30 минут урока. Дети утомляются в

случае

посещения

группы

продленного

дня,

а

также

при

повышенной

эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.

Физиологические

трансформации

вызывают

большие

изменения

в

психической жизни ребенка. С вступлением в школьную жизнь у ребенка как бы

открывается новая эпоха. Лев Семенович Выгодский говорил, что расставание с

дошкольным

возрастом

–

это

расставание

с

детской

непосредственностью.

Ребенок, попадая в школьное детство, оказывается в менее снисходительном и

более суровом мире. И от того, как он к этим условиям приспособится, зависит

очень

многое.

Преподавателям

и

родителям

необходимо

владеть

знаниями

о

4

данном периоде развития ребенка, поскольку неблагоприятное его протекание для

многих детей становится началом разочарований, причиной конфликтов в школе и

дома,

слабого

овладения

школьным

материалом.

А

отрицательный

эмоциональный

заряд,

полученный

в

начальных

классах,

может

явиться

конфликтом в будущем.

2.

Симптомы потери непосредственности. Кризис семи лет.

Школьный

возраст,

как

и

все

возрасты,

открывается

критическим,

или

переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как

кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к

школьному

возрасту

очень

резко

меняется

и

становится

более

трудным

в

воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень – уже

не дошкольник и еще не школьник. Когда дошкольник вступает в кризис, самому

неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает

наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он

становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Что

скрывается

за

впечатлением

наивности

и

непосредственности

поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что

ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно

непосредственно

читается

нами

как

обнаружение

второго.

Утеря

непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального

момента,

который

вклинивается

между

переживанием

и

непосредственным

поступком,

что

является

прямой

противоположностью

наивному

и

непосредственному действию, свойственному ребенку.

В

7-летнем

возрасте

мы

имеем

дело

с

началом

возникновения

такой

структуры

переживаний,

когда

ребенок

начинает

понимать,

что

значит

“я

радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, “я злой”, т.е. у него возникает

осмысленная

ориентировка

в

собственных

переживаниях.

Благодаря

этому

выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

5

1.

Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он

сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе,

которые были невозможны до обобщения переживаний.

2.

К

кризису

семи

лет

впервые

возникает

обобщение

переживаний,

или

аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на

каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ребенок - «неудачник»

пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним

смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном

случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту

смотришь – он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего

чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много

раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е. если с ним

много

раз

случалась

какая-то

ситуация,

у

него

возникает

аффективное

образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или

аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию.

Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки,

самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему

положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Таким

образом,

кризис

семи

лет

возникает

на

основе

возникновения

личного сознания. Основная симптоматика кризиса:

1)

потеря

непосредственности.

Между

желанием

и

действием

вклинивается

переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

2) манерничанье; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа

закрыта);

3) симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показать.

Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и становится

неуправляемым.

В основе этих симптомов и лежит обобщение переживаний. У ребенка

возникла

новая

внутренняя

жизнь,

жизнь

переживаний,

которая

прямо

и

6

непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь

небезразлична для внешней, она на нее влияет.

Возникновение

внутренней

жизни

–

чрезвычайно

важный

факт,

теперь

ориентация

поведения

будет

осуществляться

внутри

этой

внутренней

жизни.

Кризис

требует

перехода

к

новой

социальной

ситуации,

требует

нового

содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с

совокупностью

людей,

осуществляющих

обязательную,

общественно

необходимую

и

общественно

полезную

деятельность.

В

наших

условиях

тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более

высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с

проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни

пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у

многих детей еще нет.

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, как

раз

и

становится

«симптом

потери

непосредственности»

(Л.

С.

Выгодский):

между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент

–

ориентировка

в

том,

что

принесет

ребенку

осуществление

той

или

иной

деятельности. Это – внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для

ребенка осуществление деятельности – удовлетворение или неудовлетворение от

того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими

людьми.

Здесь

впервые

возникает

эмоционально-смысловая

ориентировочная

основа

поступка.

Согласно

взглядам

Даниила

Борисовича

Эльконина,

в

тот

момент, когда появляется ориентация на смысл поступка, именно тогда ребенок

переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода – одна самых актуальных

проблем

современной

возрастной

психологии.

Л.

С.

Выгодский

говорил,

что

готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения – до тех

пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет

готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается

к концу первого полугодия первого года обучения в школе.

7

В последнее время обучение есть и в дошкольном возрасте, однако его

характеризует

исключительно

интеллектуалистический

подход.

Ребенка

учат

читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к

школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти

умения, включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте

включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру.

Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу –

никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному

уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок

может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

3.

Как же диагностировать готовность ребенка к школьному обучению?

По мнению Д. Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на

возникновение произвольного поведения – как ребенок играет, подчиняется ли он

правилу, берет ли на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию

поведения – важный признак готовности.

Под руководством Д. Б. Эльконина был проведен интересный эксперимент.

Перед

ребенком

куча

спичек.

Экспериментатор

просит

брать

по

одной

и

перекладывать их в другое место. Правила нарочно сделаны бессмысленными.

Испытуемыми были дети 5, 6, 7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через

зеркало

Гезелла

(зеркало

Гезелла –

полупрозрачное

стекло,

используемое

в

психологических

лабораториях

для

осуществления

наблюдения

за

поведением

ребенка; оно позволяет видеть ребенка, но ребенок не замечает, что за ним

наблюдают).

Дети,

которые

готовятся

к

школе,

скрупулезно

выполняют

эту

работу и могут сидеть за этим занятием час. Дети поменьше некоторое время

продолжают перекладывать спички, а потом начинают что-то строить. Самые

маленькие привносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит

насыщение,

входит

экспериментатор

и

просит

поработать

еще:

«Давай

договоримся, вот эту кучку спичек сделаем и все». И более старший ребенок

продолжал эту однотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со

взрослым. Детям среднего дошкольного возраста экспериментатор говорил: «Я

8

уйду, а Буратино останется». Поведение ребенка менялось: он посматривал на

Буратино и делал все правильно. Если несколько раз осуществлять это действие с

замещающим

звеном,

то

и

без

Буратино

дети

подчиняются

правилу.

Этот

эксперимент показал, что за выполнением правила лежит система отношений

ребенка со взрослым человеком. Когда ребенок подчиняется правилу, он встречает

взрослого с радостью. Итак, за выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин,

лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала

правила

выполняются

в

присутствии

взрослого,

затем

с

опорой

на

предмет,

замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Если бы

соблюдение правила не заключало в себе системы отношений со взрослым, то

никто бы никогда этих правил не выполнял. Готовность ребенка к школьному

обучению предполагает «вращивание» социального правила.

Переход к системе школьного обучения – это переход к усвоению научных

понятий.

Ребенок

должен

перейти

от

реактивной

программы

к

программе

школьных предметов (Л. С. Выготский). Ребенок должен, во-первых, научиться

различать разные стороны действительности, только при этом условии можно

переходить к предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в

вещи какие-то ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание

отдельного предмета науки. Во-вторых, для усвоения основ научного мышления

ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может

быть абсолютной и единственной.

В

плане

психического

развития

происходит

совершенствование

познавательных

процессов

(восприятия,

памяти,

внимания),

формирование

высших

психических

функций

(речи,

письма,

чтения,

счета),

что

позволяет

ребенку

младшего

школьного

возраста

производить

уже

более

сложные,

по

сравнению

с

дошкольником,

мыслительные

операции.

При

благоприятных

условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе

возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания.

Из

работ

Л.С.

Выгодского

известно,

что

каждая

стадия

психического

развития

ребенка

характеризуется

соответствующим

типом

ведущей

9

деятельности.

В

период

младшего

школьного

детства

учебная

деятельность

является для ребенка ведущей. «Следует отметить, что и на предыдущих стадиях

своего развития ребенок учился, но лишь теперь учеба предстает перед ним как

самостоятельная деятельность. В школьные годы учебная деятельность начинает

занимать центральное место в деятельности ребенка. Все главные изменения в

психическом развитии ребенка наблюдаемы на этой стадии, связаны в первую

очередь с учебой».

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной

стороны,

у

младших

школьников,

особенно

первоклассников,

в

значительной

степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать

на

отдельные,

задевающие

их,

события

и

ситуации.

Дети

чувствительны

к

воздействиям

окружающих

условий

жизни,

впечатлительны

и

эмоционально

отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов,

которые

вызывают

непосредственный

эмоциональный

отклик,

эмоциональное

отношение.

Наглядное,

яркое,

живое

воспринимается

лучше

всего.

С

другой

стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные

переживания,

т.

к.

свобода

дошкольного

возраста

сменяется

зависимостью

и

подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка

в

строго

нормированный

мир

отношений,

требуя

от

него

организованности,

ответственности,

дисциплинированности,

хорошей

успеваемости.

Ужесточая

условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в

школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье

младших

школьников,

и

на

их

поведении.

Под

руководством

учителя

дети

начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки,

искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми

социальными

ожиданиями

людей.

Именно

в

этом

возрасте

ребенок

впервые

отчетливо

начинает

осознавать

отношения

между

ним

и

окружающими,

разбираться

в

общественных

мотивах

поведения,

нравственных

оценках,

значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную

фазу формирования личности.

10

Принципиально меняется весь жизненный строй ребенка. Еще недавно в

развитии маленького дошкольника игра являлась основным занятием, а теперь он

школьник, изменилась вся система отношений с взрослыми и сверстниками. У

ребенка появляется совершенно новая система отношений, а именно отношения с

учителями, которые в глазах ребенка выступают «не заместителем родителей, а

полномочным

представителем

общества,

вооруженным

всеми

средствами

контроля и оценки, действующим от имени и по поручению общества».

Знания для ребенка этого возраста не существуют без учителя. И если ребенок

полюбил учителя, то стремление к знаниям у него, несомненно, повысится, урок

станет для него интересным и желанным, а взаимодействие с учителем радостным

и приносящим много полезных плодов. Если же ребенок недолюбливает учителя,

то учение теряет для него всякую ценность.

Однако

игра

не

исчезает

в

младшем

школьном

возрасте

совсем,

она

приобретает иные формы и содержание. Игра занимает существенное место в

жизни

ребенка

наряду

с

учебной

деятельностью,

прежде

всего

это

игры

с

правилами, игры-драматизации. Многие ученики берут с собой на занятия свои

любимые игрушки, а на переменах активно играют в них с друзьями, забывая о

том, что они находятся в стенах школы. И, хотя, игра уже не занимает того

важного места в жизни ребенка, которое было характерно для нее в дошкольном

возрасте, она все еще имеет большое значение в психическом развитии младшего

школьника. Однако некоторые школьники в силу запаздывания своего общего

психического развития попадают в это время в сложную ситуацию: для них еще

не потеряла свою актуальность игровая деятельность, но в то же время школа

предъявляет к ним новые требования, ставит перед необходимостью присвоения

соответствующих младшему школьному возрасту форм жизнедеятельности, где

ведущей уже выступает учебная, появляются новые социальные установки, новые

социальные

мотивы,

связанные

с

чувством

долга

и

ответственности,

необходимости получения образования («быть грамотным»).

Огромное значение для формирования личности ребенка в возрасте 7-9 лет

имеет коллектив, который формирует социальную направленность школьника.

11

Особенно к концу младшего школьного возраста, ребенок стремиться к обществу

других детей, интересуется делами класса, членом которого сам является. Особое

значение для него начинает приобретать мнение сверстников. Школьники хотят

занять свое место в классе, завоевать авторитет и уважение товарищей. Процесс

включения ученика в школьный коллектив сложный, неоднозначный, нередко

противоречивый.

Прежде

всего,

данный

процесс

глубоко

индивидуален.

Школьники отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами

характера,

степенью

общительности,

знаниями,

умениями,

поэтому

они

по-

разному входят в систему коллективных отношений. Особенно трудно младшим

школьникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка,

умение правильно оценивать отношение к себе коллектива, товарищей, умение

найти место в коллективе.

Стремление детей данного возраста состоит так же и в том, что бы поскорее

стать

взрослыми,

они

во

многом

охотно

подражают

родителям,

учителям,

старшим братьям и сестрам. Желание этой взрослости дети реализуют во всех

формах

повседневной

жизни:

игры,

общение

со

сверстниками,

родителями,

учителями,

где

ребенок

активно

может

проявлять

свою

самостоятельность

и

независимость. Стремление поскорее стать взрослым это также непреодолимая

тяга к получению знаний, таких как овладение письмом, чтением, желание начать

говорить

на

иностранном

языке.

Таким

образом,

совершенно

не

обязательно

напоминать ребенку, что он еще маленький и чрезмерно опекать его, а наоборот,

пробовать

поручать

ему

«важные»

дела,

возложить

на

него

некоторую

ответственность,

причем,

заведомо

предполагая,

что

он

успешно

со

всем

справится.

Таким

образом,

мы

взрослые,

делаем

этот

процесс

взросления

ощутимым для него.

Именно на этом этапе возможно наиболее эффективное воздействие на

интеллектуальную и личностную сферы ребенка. Использование различных игр и

развивающих

упражнений

в

работе

с

младшими

школьниками

оказывает

благотворное влияние на развитие не только познавательной, но и личностно-

мотивационной

сферы

учащихся.

Создаваемый

на

уроках

благоприятный

12

эмоциональный

фон

в

огромной

степени

способствует

развитию

учебной

мотивации,

что

является

необходимым

условием

эффективной

адаптации

младшего

школьника

к

условиям

школьной

среды

и

успешного

протекания

учебной

деятельности,

являющейся

основной

на

данном

периоде

развития

ребенка.

Ученики 1-2 класса начальной школы – это вчерашние дошкольники, они

мыслят

конкретно,

образами.

На

данном

этапе

обучения

и

развития

детей

важнейшую роль играют различные наглядные пособия, используемые учителем

во

время

урока.

Младшие

школьники

активно

реагируют

на

впечатления,

доставляемые им органами чувств. Наглядные пособия, применяемые на уроках,

всегда вызывают жадное любопытство.

В

младшем

школьном

возрасте

можно

успешно

совершенствовать

речь

ребенка и на основе его любознательности пробудить познавательный интерес к

учебной

деятельности.

Пластичность

природного

механизма

усвоения

речи

позволяет

младшим

школьникам

легко

овладевать

также

и

вторым

языком.

Способность к развитию в полной мере реализуется ребенком в первые 8-10 лет

его

жизни.

По

мнению

Выгодского

Л.С.,

убедительные

фактические

данные

говорят о том, что двуязычие может быть фактором, благоприятствующим как

развитию родного языка ребенка, так и его общему интеллектуальному росту. Для

каждого

из

двух

языков

в

психике

ребенка

образуется

как

бы

своя

сфера

приложения,

особого

рода

установка,

которая

мешает

скрещиванию

обоих

языковых систем. Однако когда детское двуязычие развивается стихийно, вне

направляющего воздействия воспитания, оно может привести к отрицательным

результатам. «Педагогическое воздействие, направляющая роль воспитания нигде

не приобретает такого решающего значения для всей судьбы детской речи и

детского интеллектуального развития, как в случаях двуязычия или многоязычия

детского населения».

Однако не для всех детей младшего школьного возраста учение выполняет

ведущую роль. Как отмечает Божович Лидия Ильинична, для того, что бы та или

иная деятельность стала ведущей в формировании психики, необходимо, что бы

13

она составила основное содержание жизни самих детей, явилась для них центром,

вокруг

которого

сосредоточиваются

их

главные

интересы

и

переживания.

Организованное, систематическое обучение и воспитание – главнейшая форма и

условие целенаправленного развития ребенка.

4.

Развитие

внимания,

памяти

и

воображения

у

детей

младшего

школьного возраста.

Внимание осуществляет отбор актуальных, лично значимых сигналов из

множества всех доступных восприятию и за счет ограничения поля восприятия

обеспечивает сосредоточенность в данный момент времени на каком-либо объекте

(предмете,

событии,

образе,

рассуждении).

Внимание

есть

простейший

вид

самоуглубления, за счет которого достигается особое состояние: созерцаемый

предмет или мысль начинает занимать все поле сознания целиком, вытесняя из

него

все

остальное.

Тем

самым

обеспечивается

устойчивость

процесса,

и

создаются оптимальные условия для обработки этого объекта или мысли «здесь и

сейчас».

Учебная деятельность требует хорошего развития произвольного внимания.

Ребенок

должен

уметь

сосредоточиться

на

учебном

задании,

в

течение

длительного

времени

сохранить

на

нем

интенсивное

(концентрированное)

внимание, с определенной скоростью переключаться, гибко переходя с одной

задачи к другой. Однако произвольность познавательных процессов у детей 6-8 и

9-11 лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально

организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В

обычной

обстановке

ему

еще

трудно

так

организовать

свою

психическую

деятельность.

Возрастная особенность младших школьников – сравнительная слабость

произвольного

внимания.

Значительно

лучше

развито

у

них

непроизвольное

внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает

внимание

учеников

безо

всяких

усилий

с

их

стороны.

Дети

могут

упустить

существенные

детали

в

учебном

материале

и

обратить

внимание

на

несущественные

только

потому,

что

они

привлекают

внимание.

Кроме

14

преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности относится

также

его

сравнительно

небольшая

устойчивость.

Первоклассники

и

отчасти

второклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно

если она неинтересна и однообразна; их внимание легко отвлекается. В результате

дети могут не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности,

пропустить буквы в слове и слова в предложении. Только к третьему классу

внимание может сохраняться непрерывно уже в течение всего урока.

Слабость произвольного внимания – одна из основных причин школьных

трудностей:

неуспеваемости

и

плохой

дисциплины.

В

связи

с

этим

важно

рассмотреть, как формируется этот вид внимания и с помощью каких приемов его

можно развить и скорректировать. Показано, что в отличие от непроизвольного

внимания произвольное внимание не продукт созревания организма, а результат

общения ребенка со взрослыми и формируется в социальном контакте. Когда мать

называет предмет и указывает на него ребенку, выделяя тем самым его из среды,

происходит

перестройка

внимания.

Оно

перестает

откликаться

только

на

естественные

ориентировочные

реакции

ребенка,

которые

управляются

либо

новизной, либо силой раздражителя, и начинает подчиняться речи или жесту

взаимодействующего с ним взрослого.

Например, ребенок, который учится писать, вначале двигает всей рукой, глазами,

головой, частью туловища и языком. Обучение состоит в усилении только одной

части движений, координации их в группы и исключении ненужных движений.

Произвольное внимание и направляется на торможение ненужных движений.

В своем развития произвольное внимание проходит определенные стадии.

Исследуя среду, ребенок сначала выделяет лишь ряд предметов обстановки. Затем

дает целостное описание ситуации и наконец – интерпретацию случившегося.

При

этом

вначале

развитие

произвольного

внимания

обеспечивает

у

детей

реализацию только тех целей, которые ставят перед ними взрослые, а затем и тех,

которые ставятся детьми самостоятельно.

Развитие

устойчивости

произвольного

внимания

изучают,

определяя

максимальное время, которое дети могут провести, сосредоточившись на одной

15

игре. Если максимальная длительность одной игры у полугодовалого ребенка

составляет всего 14 минут, то к 6-7 годам она возрастает до 1,5-3-х часов. Так же

долго

ребенок

может

быть

сосредоточен

и

на

продуктивной

деятельности

(рисовании, конструировании, изготовлении поделок). Однако такие результаты

сосредоточения

внимания

достижимы

только

при

наличии

интереса

к

этой

деятельности.

Ребенок

будет

томиться,

отвлекаться

и

чувствовать

себя

совершенно

несчастным,

если

надо

быть

внимательным

к

той

деятельности,

которая

ему

безразлична

или

вовсе

не

нравится.

Аналогично

развивается

и

концентрация внимания. Если в 3 года за 10 минут игры ребенок отвлекается от

нее в среднем 4 раза, то в 6 лет – всего один раз. Это – один из ключевых

показателей готовности ребенка к обучению в школе.

На ранних фазах развития произвольное внимание разделено между двумя

людьми − взрослым и ребенком. Взрослый выделяет объект из среды, указывая на

него жестом или словом; ребенок отвечает на этот сигнал, фиксируя взглядом

названный предмет или беря его в руки. Указание на предмет жестом или словом

организует внимание ребенка, принудительно меняя его направление. Тем самым

заданный предмет выделяется для ребенка из внешнего поля. Когда у ребенка

развивается собственная речь, он может сам назвать предмет и, таким образом,

произвольно выделить его из остальной среды. Функция анализа среды, которая

раньше была разделена между взрослым и ребенком, становится для ребенка

внутренней и выполняется им самостоятельно. Из сказанного ясно, насколько

тесно

произвольное

внимание

связано

с

речью.

Поначалу

оно

проявляется

в

подчинении своего поведения словесным указаниям взрослых («Дети, откройте

тетради!»),

а

затем

–

в

подчинении

своего

поведения

собственной

речевой

инструкции.

Последнее

положение

иллюстрирует

известное

стихотворение

С.Михалкова:

«Дает корова молоко»:

Писать красиво нелегко:

«Да-ёт ко-ро-ва мо-ло-ко!»

За буквой буква, к слогу слог.

16

Ну хоть бы кто-нибудь помог!

Еще одну страничку вон!

А за окном со всех сторон:

И стук мяча, и лай щенка,

И звон какого-то звонка,

А я сижу, в тетрадь гляжу,

За буквой букву вывожу:

«Да-ёт ко-ро-ва мо-ло-ко»…

Да! Стать ученым не легко!

Суть влияния устной инструкции на организацию произвольного внимания

состоит

в

том,

что

она

не

только

выделяет

объект

из

среды,

но

и

создает

возможность

продлить

состояние

активации

следов,

не

допустить

их

преждевременного угасания. Организуя специальную деятельность с сигналами

(например, их счет), словесное предписание вносит фактор новизны и тем самым

способствует удержанию объекта в поле внимания до завершения действия с ним,

т. е. сохранению контроля за протекающим действием.

Произвольное

внимание

полностью

развивается

к

12-16

годам.

Таким

образом,

несмотря

на

некоторую

способность

детей

начальных

классов

произвольно управлять своим поведением, непроизвольное внимание у них все же

преобладает.

Из-за

этого

младшим

школьникам

трудно

сосредоточиться

на

однообразной и малопривлекательной для них работе или на работе интересной,

но требующей умственного напряжения. Это приводит к необходимости включать

в

процесс

обучения

элементы

игры

и

достаточно

часто

менять

формы

деятельности.

Память – это процесс запечатления, сохранения и воспроизведения следов

прошлого

опыта.

У

дошкольников

память

считают

ведущим

психическим

процессом.

В

этом

возрасте

запоминание

происходит

главным

образом

непроизвольно,

что

обусловлено

недостаточно

развитой

способностью

к

осмыслению

материала,

меньшей

возможностью

использования

ассоциаций

и

17

недостаточным опытом и незнакомством с приемами запоминания. Если события

имели эмоциональную значимость для ребенка и произвели на него впечатление,

непроизвольное

запоминание

отличается

особой

точностью

и

устойчивостью.

Известно,

что

дети

дошкольного

возраста

легко

запоминают

бессмысленный

материал (например, считалки) или объективно осмысленные, но недостаточно

понятные или вовсе непонятные им слова, фразы, стихотворения. В качестве

причин,

лежащих

в

основе

такого

запоминания,

называют

интерес,

который

вызывается у детей звуковой стороной этого материала, особое эмоциональное к

нему

отношение,

включение

в

игровую

деятельность.

Кроме

того,

сама

непонятность

информации

может

стимулировать

любознательность

ребенка

и

привлекать к ней особое внимание.

Дошкольный возраст считают периодом, освобождающим детей от амнезии

младенчества

и

раннего

возраста.

Память

дошкольника

уже

сохраняет

представления, которые интерпретируют как «обобщенные воспоминания». По

мнению Л. С. Выготского, такие «обобщенные воспоминания» способны вырвать

предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в

которую он включен, и установить между общими представлениями связь такого

порядка, которой в опыте ребенка еще не было.

Ведущие

виды

памяти

у

младших

школьников

–

эмоциональная

и

образная. Дети быстрее и прочнее запоминают все яркое, интересное, все то, что

вызывает эмоциональный отклик. В то же время, эмоциональная память не всегда

сопровождается отношением к ожившему чувству, как к воспоминанию ранее

пережитого. Так, ребенок, напуганный зубным врачом или директором школы,

пугается при каждой встрече с ними, но не всегда осознает, с чем связано это

чувство,

поскольку

произвольное

воспроизведение

чувств

практически

невозможно.

Таким

образом,

несмотря

на

то,

что

эмоциональная

память

обеспечивает

быстрое

и

прочное

запоминание

информации,

полагаться

на

точность

ее

сохранения

можно

не

всегда.

Тем

более

что

если

в

обычных,

спокойных условиях возрастание силы и яркости впечатления повышает четкость

и

прочность

запоминания,

то

в

экстремальных

ситуациях

(например,

на

18

контрольной) сильное потрясение ослабляет или даже полностью глушит то, что

было воспроизведено.

Образная память тоже имеет свои ограничения. Дети, действительно, лучше

удерживают в памяти конкретные лица, предметы и события, чем определения,

описания,

объяснения.

Однако

в

период

удержания

в

памяти

образ

может

претерпеть

определенную

трансформацию.

Типичными

изменениями,

происходящими

со

зрительным

образом

в

процессе

его

хранения,

являются:

упрощение (опускание деталей), некоторое преувеличение отдельных элементов,

приводящее к преобразованию фигуры и ее превращению в более однообразную.

Таким образом, надежнее всего воспроизводятся образы, включающие в себя

эмоциональный компонент: неожиданные и редко встречающиеся.

Однажды детям предложили сделать рисунки на тему: «Так интересно, что

даже удивительно». Внимание привлек «неожиданный», с нашей точки зрения, и

действительно единственный в своем роде сюжет: «Кошка ела тараканов». Однако

ответ первоклассницы на вопрос: «Что же здесь удивительного?», - заданный

нейтральным

тоном,

оказался

для

нас

еще

более

неожиданным.

Девочка

буквально «возмутилась» непониманием взрослых: «Но это же неприлично – есть

тараканов!».

Когда мы отмечаем хорошую образную память детей, надо иметь в виду, что

образная память (как зрительная, так и слуховая) плохо поддается произвольному

управлению, а помнить отчетливо только особенное, экстраординарное, - еще не

значит

иметь

хорошую

память.

Хорошая

память

традиционно

связывается

с

памятью

на

слова,

а

при

запоминании

словесной

информации

у

младших

школьников,

особенно

в

первых

двух

классах,

отмечается

склонность

к

механическому

запечатлению,

без

осознания

смысловых

связей

внутри

запоминаемого

материала.

Это

объясняется

распространенным

способом

оценивания усилий ученика. Близкое к тексту воспроизведение учебного задания,

с точки зрения взрослых, свидетельствует о добросовестном выполнении детьми

домашней работы и обычно оценивается высоким баллом. Это побуждает ребенка

отвечать как можно ближе к тексту. Кроме того, дети еще не умеют пользоваться

19

разными способами обобщения. Не владея развернутой речью, дети еще не могут

свободно, своими словами, излагать содержание прочитанного. Поэтому, опасаясь

допустить неточность, они прибегают к дословному воспроизведению.

Основным направлением развития памяти в младшем школьном возрасте

является

стимулирование

словесно-логического

запоминания.

Словесно-

логическую (символическую) память подразделяют на словесную и логическую.

Словесная память связана с речью и полностью формируется только к 10-13

годам.

Ее

отличительными

чертами

являются

точность

воспроизведения

и

большая

зависимость

от

воли.

Особенностью

логической

памяти

является

запоминание

только

смысла

текста.

В

процессе

его

вычленения

происходит

переработка

информации

в

более

обобщенных

понятиях,

поэтому

логическая

память

самым

тесным

образом

связана

с

мышлением.

Один

из

приемов

логического

запоминания

–

смысловая

группировка

материала

в

процессе

заучивания.

Младшие

школьники

самостоятельно

к

этому

приему

еще

не

прибегают, т. к. еще плохо анализируют текст, не умеют выделять главное и

существенное. Однако если детей специально обучать смысловой группировке

текста, то даже первоклассники смогут успешно справиться с этой задачей.

Постепенно произвольная память становится той функцией, на которую

опирается вся учебная деятельность ребенка. Ее преимущества – в надежности и

уменьшении количества ошибок при воспроизведении. Она опирается на создание

установки

на

заучивание,

т.

е.

на

изменение

мотивации

этой

деятельности.

Активная

мотивация,

а

также

установка,

уточняющая

деятельность,

ставят

произвольное запоминание в более благоприятное положение по сравнению с

непроизвольным. Учитель организует установку, дает ребенку указания, каким

образом можно запомнить и воспроизвести то, что следует выучить. Вместе с

детьми он обсуждает содержание и объем материала, распределяет его на части

(по

смыслу,

по

трудности

запоминания),

учит

контролировать

процесс

запоминания,

подкрепляет

его.

Необходимым

условием

запоминания

служит

понимание – учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понимать

то,

что

надо

запомнить,

дает

мотивацию

запоминания:

запомнить,

чтобы

20

сохранить знание, приобрести навыки не только для решения школьных заданий,

но и для всей последующей жизни.

Воображение – это процесс преобразования имеющихся в памяти образов с

целью создания новых, которые раньше никогда человеком не воспринимались. У

ребенка воображение формируется в игре и вначале неотделимо от восприятия

предметов и выполнения с ними игровых действий. У детей 6-7 лет воображение

уже

может

опираться

и

на

такие

предметы,

которые

вовсе

не

похожи

на

замещаемые.

Родители

и,

особенно,

бабушки

и

дедушки,

которые

так

любят

дарить

своим

внукам

больших

мишек

и

громадных

кукол,

часто

невольно

тормозят их развитие. Они лишают их радости самостоятельных открытий в

играх.

Большинство

детей

не

любит

очень

натуралистические

игрушки,

предпочитая символические, самодельные, дающие простор фантазии. Детям, как

правило,

нравятся

маленькие

и

невыразительные

игрушки

–

их

проще

приспособить к разным играм. Большие или «совсем как настоящие» куклы и

зверюшки

мало

способствуют

развитию

воображения.

Дети

интенсивнее

развиваются и получают значительно больше удовольствия, если одна и та же

палочка выполняет в различных играх и роль ружья, и роль лошадки, и еще много

других

функций. В книге Льва Абрамовича Кассиля «Кондуит и Швамбрания»

дано

яркое

описание

отношения

детей

к

игрушкам:

«Точеные

лакированные

фигурки представляли неограниченные возможности использования их для самых

разнообразных и заманчивых игр… Особенно же были удобны обе королевы:

блондинка

и

брюнетка.

Каждая

королева

могла

работать

за

елку,

извозчика,

китайскую

пагоду

(в

разных

странах

к

пагодам

относят

разные

типы

сооружений), за цветочный горшок на подставке и за архиерея».

Постепенно

необходимость

во

внешней

опоре

(даже

в

символической

фигуре) исчезает и происходит интериоризация − переход к игровому действию с

предметом,

которого

в

действительности

нет,

к

игровому

преобразованию

предмета, к приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме,

без

реального

действия.

Это

и

есть

зарождение

воображения

как

особого

психического процесса.

21

Особенностью

воображения

младших

школьников,

проявляющегося

в

учебной деятельности, вначале тоже является опора на восприятие (первичный

образ), а не на представление (вторичный образ). Например, учитель предлагает

на уроке детям задачу, требующую представить себе ситуацию. Это может быть

такая задача: «По Волге плыла баржа и везла в трюмах … кг арбузов. Была качка,

и … кг арбузов лопнуло. Сколько арбузов осталось?». Конечно, такие задачи

запускают процесс воображения, но нуждаются в специальных орудиях (реальных

предметах, графических образах, макетах, схемах), иначе ребенок затрудняется

продвинуться в произвольных действиях воображения. Для того чтобы понять,

что произошло в трюмах с арбузами, полезно дать рисунок баржи в разрезе.

На

уроках

с

детьми

мы

часто

предлагаем

детям

задания

на

развитие

воображения. При

этом материал, который используется в учебном процессе,

надо

применить

строго

заданным

образом.

Например,

с

помощью

цифр

предлагаем воображать все что угодно. Для этого достаточно задать детям вопрос:

«На что похожа единица?». И тут же получить ответы: «На человека, который

дарит цветы», «На крокодила, стоящего на задних лапах». А еще − на трамплин,

самолет, жирафа, змея…. Это задание дает детям возможность увидеть, что одни и

те

же

цифры

могут

быть

очень

строгими,

подчиняющиеся

математическим

правилам (линия «надо», «одинаково для всех», «правильно»), и одновременно

живыми, создающими собственные возможности (линия «хочу», «не так, как у

всех», «здорово»). Такие игры с цифрами или другим учебным материалом не

только стимулируют развитие воображения, но и служат своеобразным мостиком

между двумя видами мышления, абстрактно-логическим и образным.

Наиболее яркое и свободное проявление воображения младших школьников

можно наблюдать в игре, в рисовании, сочинении рассказов и сказок. В детском

творчестве проявления воображения многообразны: одни воссоздают реальную

действительность, другие − создают новые фантастические образы и ситуации.

Сочиняя

истории,

дети

могут

заимствовать

известные

им

сюжеты,

строфы

стихотворений, графические образы, порой, совсем не замечая этого. Однако

нередко они специально комбинируют известные сюжеты, создают новые образы,

22

гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев. Неустанная работа

воображения − эффективный способ познания и усвоения ребенком окружающего

мира, возможность выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая

психологическая

предпосылка

развития

творческого

подхода

к

миру.

Нередко

активность

воображения

лежит

в

основе

формирования

личностных

качеств,

актуальных для конкретного ребенка. Стихотворение Агнии Львовны Барто «По

дороге в класс» служит прекрасной иллюстрацией этого последнего положения:

Спешил Никита на урок.

Шел, не сбавляя шага.

Вдруг на него рычит щенок,

Кудлатая дворняга.

Никита взрослый!

Он не трус!

Но шла Танюша рядом,

Она сказала: − Ой, боюсь!

− И сразу слезы градом.

Но тут ее Никита спас,

Он проявил отвагу,

Сказал: − Иди спокойно в класс! −

И отогнал дворнягу.

Его Танюша по пути

Благодарит за смелость.

Еще разок ее спасти

Никите захотелось.

− Ты можешь в речке утонуть!

Вот утони когда-нибудь! –

23

Ей предложил Никита.

− Не дам тебе пойти ко дну!

− Я и сама не утону! –

Она в ответ сердито.

Она его не поняла...

Но ведь не в этом дело!

Он всю дорогу до угла

Спасал Танюшу смело.

В мечтах ее от волка спас...

Но тут пришли ребята в класс.

Нередко в своем воображении дети создают опасные, страшные ситуации.

Переживание

негативного

напряжения

в

процессе

создания

и

развертывания

образов воображения, управления сюжетом, прерывания образов и возвращения к

ним не только тренирует воображение ребенка как произвольную творческую

активность,

но

и

содержит

в

себе

терапевтический

эффект.

Вместе

с

тем,

испытывая трудности в реальной жизни, дети в качестве защиты могут уйти в

воображаемый мир, выражая сомнения и переживания в мечте и фантазии.

Дети рисовали на тему «Я счастлив, я доволен». Люба (8 лет) назвала свой

рисунок так: «Мне на день рождения приносят коробку. А в ней − папа. А вокруг

− небо со звездами». По-видимому, в данном случае через детскую фантазию

проявляется неудовлетворенность девочки своими отношениями с папой, которого

она соотносит с очень желанным и счастливым подарком.

5.

Актуальные цели и задачи воспитания младших школьников.

При

определении

цели

воспитания

необходимо

руководствоваться

следующими общими положениями:

- цели воспитания должны соответствовать потребностям общества и государства;

-

цели

воспитания

должны

соответствовать

психологическим,

возрастным,

социальным потребностям учащихся;

24

- цели должны быть конкретными.

На сегодняшний день следующие цели обучения и воспитания являются

наиболее актуальными:

1.

Обучение

учащихся

чтению,

счету,

письму,

речи

в

рамках

школьных

программ и совершенствование этих умений.

2.

Развитие умения общаться и сотрудничать.

3.

Развитие общеучебных умений учащихся.

4.

Формирование и развитие предметных знаний и умений.

5.

Развитие и совершенствование интеллектуальных умений.

6.

Развитие эмоциональной и волевой сферы.

7.

Формирование положительной «Я-концепции».

8.

Развитие мотивационно-потребностной сферы.

9.

Сохранение здоровья ребенка.

Классный руководитель и воспитатель ГПД должны формировать у учащихся

такие качества личности, которые помогут им в будущем состояться во взрослой

жизни, а именно:

1.

Интерес

к

самому

себе.

Вся

система

воспитательной

работы

должна

пробудить у ребенка интерес к себе самому. Он должен научиться задавать

себе вопросы (Кто я? Чего я хочу? Что я могу? Что я для этого умею? Что

необходимо сделать, чтобы этого достичь?)

2.

Самопризнание себя как личности. Классный руководитель и воспитатель

должны

помочь

ученику

в

формировании

адекватной

самооценки,

самоуважении, уверенности в своих силах, собственной успешности.

3.

Управление самим собой. Умение ученика управлять собой осознанно, а не

бездумно подчиняться приказу – одно из важных звеньев реализации целей

воспитания в работе классного руководителя и воспитателя.

4.

Уважение

чужого

мнения.

Воспитательные

мероприятия

должны

формировать

у

учащихся

культуру

общения,

развивать

у

учащихся

коммуникативные

умения.

Ребята

должны

учиться

формулировать

и

25

высказывать свое мнение, учиться отстаивать его, а также признавать свою

неправоту в случае ошибки.

5.

Любознательность и вовлеченность в деятельность. Именно в начальной

школе учащиеся наиболее активны как в учебной деятельности, так и во

внеурочной.

Им

хочется

много

знать,

им

все

интересно,

они

желают

участвовать активно во всех делах, которые предлагает педагог.

6.

Эмоциональная устойчивость. Школа наряду с

семьей должна развивать

эмоциональную

сферу

учащихся,

научить

управлять

отрицательными

эмоциями. Нужно научить младших школьников прощать своих друзей и

недругов, не таить в себе обиду на кого бы то ни было, не растить в себе

желание отомстить, наказать.

7.

Желание

действовать

и

совершать

поступки.

Отношение

школьников

к

учению

и

ко

всякого

рода

деятельности

зависит

от

мотивации

этой

деятельности.

Каждый

ребенок,

который

идет

в

школу,

хочет

учиться

хорошо, однако уже первые замечания педагога приводят к нежеланию

заниматься.

Итак, определение целей обучения и воспитания, а также качеств, которые

необходимо

развивать

у

учащихся,

приводят

к

пониманию

задач,

которые

необходимо

решить

классному

руководителю

и

воспитателю

совместно

с

учащимися и их родителями.

6.

Условия эффективности воспитания младших школьников.

Ученики проводят в учебном заведении большую часть своей школьной

жизни.

Насыщенная

учебная

программа,

участие

в

олимпиадах,

марафонах,

занятия в группах продленного дня во внеучебное время – после всего этого

младшим школьникам требуется разрядка. Для этого необходима интересная и

необычная внеклассная работа, которая способствует развитию личности.

Внеклассная

деятельность

учащихся

должна

строиться

на

следующих

принципах:

26

Принцип открытости. Младшие школьники планируют жизнь в классе

совместно

с

классным

руководителем

и

воспитателем,

вносят

коррективы

и

предложения взрослых с учетом своих интересов.

Принцип

привлекательности

будущего

дела.

Классный

руководитель

и

воспитатель

должны

увлекать

учащихся

конечным

результатом

выполняемого

дела, им не интересны абстрактные и расплывчатые цели.

Принцип деятельности. Младшие школьники – это учащиеся, которые в

школе переживают бум деятельности. Им хочется активно участвовать во всех

мероприятиях,

которые

проводятся

в

школе,

ими

движет

желание

получить

похвалу, выглядеть успешными в газах учителя.

Принцип

свободы

участия.

Предлагая

ребятам

участие

во

внеклассном

мероприятии, необходимо учитывать их мнение.

Принципы обратной связи. Каждое внеклассное мероприятие, большое или

маленькое,

должно

заканчиваться

рефлексией.

Совместно

с

учащимися

необходимо каждый раз обсуждать, что получилось, а что не получилось, изучать

их мнение, определять настроение и перспективу участия в будущих делах класса.

Принцип

сотворчества.

В

этом

принципе

соединяются

два

слова:

сотрудничество и творчество.

Принцип успешности. И взрослому, и ребенку необходимо быть значимым и

успешным.

Степень

успешности

определяет

самочувствие

человека,

его

отношение к окружающим его людям, окружающему миру.

Классному

руководителю

и

воспитателю

при

организации

процесса

воспитания младшего школьника нужно также выполнять следующие условия:

Во-первых, формировать базовую культуру личности, культуру жизненного

самоопределения: экономическую и политическую, демократическую и правовую,

нравственную

и

экологическую,

художественную

и

физическую,

культуру

семейных

отношений.

Формируя

базовую

культуру

личности

младшего

школьника,

классному

руководителю

необходимо

создать

широкое

информационное поле для усвоения базовых культурных начал.

27

Во-вторых,

совместно

с

учащимися

необходимо

заниматься

поиском

нравственных образов духовной культуры и выработкой на этой основе своих

собственных ценностей, норм и законов жизни, формирующих активную личную

позицию школьника.

В-третьих,

формирование

культуры

личности

предполагает

воспитание

человека

с

твердыми

убеждениями,

демократическими

взглядами

и

твердой

жизненной позицией.

В-четвертых, целью воспитательной работы является не проведение самого

мероприятия, не формы и методы, а сам ребенок, его склонности и интересы,

отношение к жизни и самому себе.

В-пятых,

воспитание

должно

строиться

на

добровольности

участия

учащихся

в

любом

воспитательном

мероприятии.

Принудительный

воспитательный процесс ведет к моральной деградации учащихся. Детей нельзя

обязать

«воспитываться».

Свободная

воля

проявляется,

если

воспитатель

в

воспитании

опирается

на

интерес,

романтику,

чувство

товарищеского

и

гражданского долга, творчество.

В

конечном

итоге

главная

идея

воспитания

состоит

в

том,

чтобы

подготовить

человека

к

трем

главным

ролям

реальной

жизни

–

гражданина,

работника, семьянина.

7.

Помощь ребенку в семье на этом важном этапе.

Роль семьи важна на всех этапах жизни ребенка, но в начальной школе она

особенно возрастает. С первым приходом в школу начинается трудный период

испытания

ребенка

не

только

необходимостью

ходить

в

школу,

быть

дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу

урока,

к

умственным

операциям,

которые

надо

совершать

при

исполнении

заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в

семье.

Не

добрая

воля

«Я

сам»,

как

в

дошкольном

детстве,

а

необходимость

самостоятельно и ответственно из дня в день организовывать свою учебную

28

деятельность вызывает у ребенка чувство покинутости родными, сопровождается

повышенной тревожностью.

Родители

стараются

организовать

его

правильное

отношение

к

учебной

деятельности – отношение взятой на себя ответственности. Они, как правило,

специально берут отпуск в сентябре, чтобы помочь ребенку войти в учебную

деятельность

и

определить

его

самочувствие

и

успехи

на

годы

вперед.

Организуется

рабочее

место,

ведутся

беседы

о

необходимости

правильно

спланировать

свое

время,

чтобы

хорошо

учиться

и

успевать

играть,

гулять,

заниматься другими приятными или обязательными делами. Некоторые родители

реально,

практически

учат

своих

детей

организовывать

рабочее

время

для

занятий. Так, например, заведенный будильник ставится перед ребенком на столе.

Тикающий будильник, прыгающая поминутно стрелка довольно быстро приучают

детей контролировать себя во время работы и не отвлекаться на постороннее.

Самое главное, что может дать семья младшему школьнику, - научить его

воздерживаться от развлечений в урочное время, почувствовать, что значит «делу

– время, потехе – час», брать ответственность на себя, тем самым научиться

управлять своей волей.

Разумная и любящая ребенка семья помогает ему освоить предъявляемые к

нему требования учебной деятельности и принять эти требования как неизбежное

и

необходимое.

Важно

не

забывать

сопровождать

педагогический

и

психологический процессы сбалансированным питанием, прогулками на свежем

воздухе и витаминотерапией.

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него

потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной

деятельности.

Характер

адаптации

к

условиям

жизни

в

младшем

школьном

возрасте

и

отношение

к

ребенку

со

стороны

семьи

определяют

состояние

и

развитие

его

чувства

личности.

В

условиях

чувствительной

к

изменению

социального

статуса

ребенка

семьи

ребенок

обретает

новое

место

и

внутри

семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с

ним считаются.

29

8.

Индивидуальные особенности развития ребёнка.

Говоря об индивидуальных особенностях детей в первую очередь можно

вспомнить о явлении акселерации, ведь уже в дошкольном возрасте около 8 %

детей

имеют

«разброс»

физиологического

развития

по

показателям

биологического возраста в 2-3 года! Педагогам особенно трудно будет работать в

коллективе, где выявится подобный феномен.

Классному

руководителю

и

воспитателю

необходимо

учитывать

также

темперамент

школьников,

их

состояние здоровья

и умственные

возможности.

Общепринятая классификация эмоционального поведения выделяет четыре типа

темперамента:

хо л е р и ч е с к и й ,

фл е г м а т и ч е с к и й ,

с а н г в и н и ч е с к и й

и меланхолический.

У детей-холериков проявляется выраженная эмоциональная возбудимость,

быстрая

смена

настроений.

Им не

свойственно

сдерживать

свои

эмоции

и желания, в их действиях нередко отмечаются вспышки возбуждения, иногда

даже агрессивность.

К учебе в школе они приспосабливаются не всегда сразу, так как их тянет

на конфликты с окружающими, они могут проявлять на уроках несдержанность,

запальчивость

и вспыльчивость

в ответ

на замечания

учителя.

У этих

детей

сильный, но неуравновешенный тип высшей нервной деятельности, они в своем

поведении руководствуются больше желаниями и чувствами, нежели разумом.

Их привлекают занятия музыкой, изобразительным искусством, поэзией.

Дети-холерики и м е ю т

о б о с т р е н н ы е

в е г е т а т и в н ы е

р е а к ц и и ,

они легко краснеют

или бледнеют

при малейшем

эмоциональном

возбуждении.

У них с рождения в коре головного мозга слабо развито торможение, поэтому

им тяжело решать проблемы, возникающие в их жизни. Если желания холериков

не совпадают

с их

возможностями,

в их

поведении

отмечается

нервозность,

негативизм.

Некоторые педагоги к типу холериков относят трудновоспитуемых детей,

ко т о р ы е

в своем

поведении

постоянно

проявляют

необузданно сть,

недисциплинированность,

упрощенность

мышления,

склонность

к конфликтам

30

со сверстниками

и взрослыми.

Для их воспитания

требуется

су г уб о

индивидуальный подход, оно представляет собой трудную задачу. Однако если

воспитательное воздействие строится на педагогически верной основе, с учетом

особенностей характера, ему хорошо поддается большинство детей-холериков.

Получается,

что тип

высшей

нервной

деятельности

и эмоциональная

сфера

напрямую влияют на возможности адаптации ребенка к учебе в школе.

У

детей с

флегматическим

характером

рассудок

явно

преобладает

над эмоциями. Они способны хорошо контролировать, а при необходимости даже

подавлять

свои

желания

и эмоции,

без осложнений

адаптироваться

к учебе

в школе.

Такие

дети

ведут

себя

спокойно,

ровно,

их речь

нетороплива

и размеренна,

жестикуляцией

обычно

не сопровождается.

В коллективе

они отличаются

дисциплинированностью,

сдержанностью

в отношении

своих

и чужих

недостатков,

спокойной

реакцией

на одобрение

или порицание

их поступков, склонностью к уединению, они стараются избегать конфликтов.

У детей-сангвиников сильный,

уравновешенный

тип высшей

нервной

деятельности, их эмоциональные и мыслительные реакции выражены одинаково

хорошо. Они способны управлять своими эмоциями, адаптируя их под требования

соответствующей

обстановки.

Их речь

хорошо

развита,

она быстрая,

громкая,

богатая, правильно построенная. Эти дети хорошо приспособлены к школьной

обстановке,

они хорошо

переносят

школьные

нагрузки,

в своем

поведении

они эмоциональны.

Типичными

чертами

их характера

являются

оптимизм,

жизнерадостность, высокая самооценка, критическое отношение к своим и чужим

недостаткам. Однако им часто свойственно переоценивать свои интеллектуальные

и физические возможности.

У детей

с меланхолическим

темпераментом слабый

тип высшей

нервной

деятельности. Функции их нервной системы (как корковые, так и подкорковые)

ослаблены,

подвижность

нервных

процессов

небольшая.

Проще

говоря,

их эмоциональная

сфера

и мыслительные

возможности

быстро

истощаются.

Такие дети быстро устают, они не могут переносить ни длительные, ни единичные

физические, эмоциональные и психические нагрузки. Они плаксивы, обидчивы,

31

впечатлительны,

самолюбивы,

остро

реагируют

на наказания

и поощрения.

К учебе в школе адаптируются с трудом, часто к посещению школы относятся

неохотно.

При ошибках

в воспитании

у них

могут

развиваться

различные

заболевания и невротические состояния.

Другой

аспект:

один

ученик

приходит

в

школу

ухоженный,

дома

интересуются его успехами, помогают преодолеть трудности – все это создает у

ребенка состояние внутренней уверенности и защищенности, с ним и учителю

легче найти контакт. А у сидящего рядом может быть иная среда обитания в

семье: неустроенность быта, скандалы между родителями – все это влияет на

усвоение моральных и нравственных ценностей, от этого зависит его реакция на

школьные события.

Помимо проблем, связанных с условиями развития ребенка в полной семье,

существуют проблемы воспитания в неполной семье или усыновленного ребенка.

Ребенок изо всех сил старается преодолеть все встающие на пути преграды,

ведь

огромное

значение

для

развития

его

личности

приобретают

мотивы

установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми.

Главным

мерилом,

определяющим

положение

ребенка

в

группе

сверстников,

становится оценка учителя, успехи в учебе. Именно он может помочь ребенку в

его психологическом и социальном становлении. В детях заключено будущее

нашей страны и мира в целом, и для учебы и для долгой дороги жизни им нужно

здоровье,

а

в

Уставе

Всемирной

Организации

Здравоохранения

сказано:

«Здоровье

–

это

состояние

полного

физического,

духовного

и

социального

благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов».

С поступлением в школу ребенок включается в новую систему отношений;

его эмоциональное благополучие, отношения с родителями уже во многом зависит

от учителя и воспитателя: похвалит педагог ребенка – мама радуется и дарит ему

любовь и ласку, а чуть провинится в школе или неудачно выполнит задание – и

отношение к нему может резко измениться. В этот период учитель и воспитатель

становятся для ребенка фигурами, определяющими его психическое состояние не

32

только в классе, на уровне и в общении со сверстниками, их влияние простирается

и на отношения в семье.

Список использованной литературы:

1.

Вардянян

А.У.,

Варданян

Г.А.

Сущность

учебной

деятельности

при

формировании

творческого

мышления

учащихся

//

Формирование

творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985.

2.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

3.

Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.

4.

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

33

5.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и

экспериментального психологического исследования. М., 1986.

6.

Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

7.

Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.

8.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.

М., 1990.

9.

Психологические особенности формирования личности в педагогическом

процессе /Под ред. А. Коссаковски, И. Ломпшера и др.: Пер. с нем. М.,

1981.

10. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

11. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

12. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.

заведений. М., 2001.

34