Перевод пользователю Яндекс.Денег

Начало→Данные карты→Проверка→Результат

Платеж успешно выполнен

Название

получателя

«Слово педагога»

Название платежа

Добровольный орг.

взнос

Назначение платежа

С. 11791 на

издание

образовательных

материалов

Сумма

113 руб. 30 коп.

Спасибо!

Доклад

Педагогическая этика.

1

Кузьмина Наталья Васильевна

Должность:

Преподаватель

Место работы:

Лесосибирский филиал КГБПОУ «Красноярский строительный техникум»

10 июля 2017 года

г.Лесосибирск, Красноярский край

Российская Федерация

Ведение

Важную

роль

в

обеспечении

такой

социально

значимой

деятельности,

как

деятельность

преподавателя

,

играет

педагогическая

этика,

рассматривает

нравственные

проблемы

воспитания

и

образования,

общения

преподавателя

с

обучающимся,

определяет

нравственные

цели

воспитания,

а

также

моральный

допустимость тех или иных путей достижения педагогической цели.

На

современном

этапе

развития

педагогическая

этика

стала

относительно

самостоятельной

отраслью

этического

знания.

Это

обусловлено

прежде

всего

расширением сферы педагогического воздействия в обществе, который ориентирует

личность

получать

образование

в

течение

жизни,

актуализацией

социальных

институтов государства, ростом потребностей духовного развития индивида.

«ЭТИКА – философское учение о морали, её развитии, принципах, нормах и

роли в обществе; совокупность норм поведения (обычно применительно к какой–

нибудь общественной группе)». (С.И. Ожегов) Однако есть и второе значение этого

слова.

Этика

-

это

«кодекс

поведения,

обеспечивающий

нравственный

характер

взаимоотношений между людьми, который вытекает из их профессиональной этики

Педагогическая

этика

-

это

составная

часть

этики,

отражающая

специфику

функционирования морали (нравственности) в условиях целостного педагогического

процесса, наука о разных нравственных аспектах деятельности учителя . Специфика

педагогической этики обусловлена прежде всего тем, что педагог имеет дело с весьма

хрупким,

динамичным

«объектом

воздействия»

-

ребенком.

Отсюда

повышенная

деликатность, тактичность, ответственность.

1.1.Теоретико-методологические проблемы педагогической этики

Профессиональной

этикой

в

общем

называют

кодексы

поведения,

обеспечивающие

нравственные

характер

тех

взаимоотношений

между

людьми,

которые

вытекают

из

их

профессиональной

деятельности.

Особенностью

профессиональной этики является её тесная связь с деятельностью членов конкретной

группы и неразрывное единство с общей теорией морали.

Педагогическая этика является самостоятельным разделом этической науки и

изучает особенности педагогической морали, выясняет специфику реализации общих

принципов нравственности в сфере педагогического труда, раскрывает её функции,

специфику

содержания

принципов

и

этических

категорий.

Также

педагогической

этикой изучается характер нравственной деятельности преподавателя и нравственных

отношений

в

профессиональной

среде,

разрабатываются

основы

педагогического

2

этикета, представляющего собой совокупность выработанных в учительской среде

специфических правил общения, манер поведения и т.п. людей, профессионально

занимающихся обучением и воспитанием.

Практическая

деятельность

преподавателя

не

всегда

соответствует

нормам

профессиональной этики, что вызвано сложностью и противоречиями педагогической

практики,

поэтому

одна

из

важных

задач

педагогической

этики

–

в

изучении

состоянии нравственного сознания педагога. Для этой цели необходимо располагать

достаточно

корректными

и

научно

обоснованными

методами.

Универсальные

и

наиболее распространённые методы исследования общественного мнения в области

педагогической

этики

направлены

на

выяснение

ценностных

ориентаций,

мотивационной сферы личности, оценочных суждений опрашиваемых.

1.1.1. Предмет и задачи педагогической этики

Профессиональной

этикой

в

общем

называют

кодексы

поведения,

обеспечивающие

нравственные

характер

тех

взаимоотношений

между

людьми,

которые

вытекают

из

их

профессиональной

деятельности.

Особенностью

профессиональной этики является её тесная связь с деятельностью членов конкретной

группы и неразрывное единство с общей теорией морали.

Педагогическая этика является самостоятельным разделом этической науки и

изучает особенности педагогической морали, выясняет специфику реализации общих

принципов нравственности в сфере педагогического труда, раскрывает её функции,

специфику

содержания

принципов

и

этических

категорий.

Перед

педагогической

этикой

стоит

целый

ряд

насущных

задач

(которые

могут

быть

разделены

на

теоретические

и

прикладные),

в

числе

которых

исследование

проблем

методологического

характера,

выяснение

структуры

и

изучения

процесса

формирования

нравственных

потребностей

преподавателя,

разработка

специфики

нравственных аспектов педагогического труда, выявление предъявляемых требований

к нравственному облику педагога и т.д.

1.1.2. Зарождение и развитие педагогической этики

Потребность

общества

передавать

свой

опыт

и

знания

подрастающим

поколениям вызвала к жизни систему школьного образования и породила особый вид

общественно

необходимой

деятельности

-

профессиональную

педагогическую

деятельность. Элементы педагогической этики появились вместе с возникновением

педагогической деятельности как особой общественной функции.

Философами античного общества в своих работах высказывались некоторые

суждения

по

вопросам

педагогической

этики.

Например,

Демокрит

говорил

о

необходимости

сообразовывать

воспитание

с

природой

обучающегося,

об

использовании детской любознательности как основы учения, о предпочтении средств

убеждения над средствами принуждения; Платон исповедовал идею необходимости

подчинения студентов воле воспитателя и постоянного контроля за ними, высокой

оценки

послушания

и

использования

методов

наказания

при

неповиновении;

Аристотель

считал

воспитание

делом

государственной

важности;

но

только

Квинтилиан впервые поставил вопросы педагогики на профессиональном уровне - его

рекомендации представляли собой обобщение педагогического опыта, предостерегали

педагога

от

использования

принуждения,

апеллировали

к

здравому

смыслу

и

заинтересованности обучающегося в процессе учёбы и её результатах.

В эпоху средневековья общество не интересовали вопросы педагогической этики

ввиду

доминирования

религии

в

вопросах

обучения.

В

эпоху

Возрождения

эти

вопросы получили своё новое развитие - в трудах Монтеня (обращать внимание на

личностные качества наставника, учитывать "душевные склонности обучающегося",

не

требовать

беспрекословного

принятия

идей

преподавателя

обучающимся),

Коменского (акцент на доброжелательном отношении педагога к обучаемым, критика

формально-показного

выполнения

учительских

обязанностей),

Локка

(уделял

внимание нравственным отношениям между педагогом и обучающимся, выступал

3

против принуждения и наказаний, считал значимым пример собственного поведения

преподавателя).

Качественно новый этап в развитии этики и вопросов педагогической морали

связан с русскими революционерами-демократами, обогатившими и углубившими

этические идеи деятелей Просвещения. В частности, большое внимание вопросам

педагогической морали уделено у Добролюбова - он доказывает, что воспитание

должно основываться не на авторитете подавления, а на высоком образовании и

всестороннем развитии педагога, его твёрдых и непогрешимых убеждениях, уважении

прав обучающихся.

В середине XXвека разработку проблем профессиональной этики мы находим у

В.А.Сухомлинского. Им неоднократно подчёркивалось, что учение - это прежде всего

живые человеческие отношения между педагогом и обучающимися. Значительный

вклад в разработку теоретических и практических вопросов педагогической морали,

изучение

уровня

нравственного

сознания

преподавателя,

поиск

путей

совершенствования

нравственных

отношений

в

педагогическом

коллективе

был

внесён такими учёными, как Гоноболин, Кузьмина, Гришин, Согомонов, Чернокозовы

и др.

1.1.3. Категории педагогической этики.

Педагогическая

этика

рассматривает

сущность

основных

категорий

педагогической морали и моральных ценностей. Моральными ценностями можно

назвать систему представлений о добре и зле, справедливости и чести, которые

выступают

своеобразной

оценкой

характера

жизненных

явлений,

нравственных

достоинств и поступков людей и т.п. К педагогической деятельности применимы все

основные

моральные

понятия,

однако

отдельные

понятия

отражают

такие

черты

педагогических

воззрений,

деятельности

и

отношений,

которые

выделяют

педагогическую этику в относительно самостоятельный раздел этики. Среди этих

категорий – профессиональный педагогический долг, педагогическая справедливость,

педагогическая честь и педагогический авторитет.

Профессиональный

педагогический

долг

–

одна

из

важнейших

категорий

педагогической

этики.

В

этом

понятии

концентрируются

представления

о

совокупности требований и моральных предписаний, предъявляемых обществом к

личности

преподавателя,

к

выполнению

профессиональных

обязанностей:

осуществлять определённые трудовые функции, преимущественно интеллектуальные,

правильно строить взаимоотношения с обучающимися, их родителями , коллегами по

работе, глубоко осознавать свой отношение к выбранной профессии, ученическому и

педагогическому

коллективу

и

обществу

в

целом.

Основой

профессионального

педагогического долга являются объективные и актуальные потребности общества в

обучении

и

воспитании

подрастающих

поколений.

В

профессиональном

долге

педагога запрограммирована необходимость творческого отношения к своему труду,

особая требовательность к себе, стремление к пополнению профессиональных знаний

и

повышению

педагогического

мастерства,

необходимость

уважительного

и

требовательного

отношения

к

обучающимся

и

их

родителям,

умение

разрешать

сложные коллизии и конфликты в образовательном учреждении.

Педагогическая

справедливость

-

беспристрастное,

объективное

отношение

педагога

к

обучающимся,

основанное

на

любви

и

уважении

к

студентам,

абстрагированное от личностных симпатий и антипатий. Специфика педагогической

справедливости заключается в том, что оценка действия и ответная реакция на неё

находятся у педагога и обучающихся на разных уровнях нравственной зрелости; в

том, что определение меры объективности зависит от педагога в большей степени; в

том, что общей моральной оценке подвергается взаимодействие сторон с неравной

самозащитой; наконец, в том, что педагогически необходимое, запрограммированное

педагогом, может не осознаваться обучающимися.

Профессиональная честь в педагогике – это понятие, выражающее не только

осознание педагогом своей значимости, но и общественное признание, общественное

4

уважение

его

моральных

заслуг

и

качеств.

Высоко

развитое

осознание

индивидуальной

чести

и

личного

достоинства

в

профессии

педагога

выделяется

отчётливо.

Если

педагогом

в

своём

поведении

и

межличностных

отношениях

нарушаются

требования,

предъявляемые

обществом

к

идеалу

педагога,

то

соответственно им демонстрируется пренебрежение к профессиональной чести и

достоинству. Честь педагога – общественная оценка его реальных профессиональных

достоинств, проявляющихся в процессе выполнения им профессионального долга.

Наконец,

педагогический

авторитет

педагога

–

это

его

моральный

статус

в

коллективе обучающихся и коллег, это своеобразная форма дисциплины, при помощи

которой

авторитетный

и

уважаемый

преподаватель

регулирует

поведение

обучающихся,

влияет

на

их

убеждения.

Педагогический

авторитет

зависит

от

предшествующей

морально-этической

и

психолого-педагогической

подготовки

преподавателя. Уровень его определяется глубиной знаний, эрудицией, мастерством,

отношением к работе и т.д.

Педагогическая мораль – это система нравственных требований, предъявляемых

к преподавателю в его отношении к самому себе, к своей профессии, к обществу, к

обучающимся

и

остальным

участникам

учебно-воспитательного

процесса.

Она

выступает одним из регуляторов поведения преподавателя в педагогическом труде.

Система

т ребований

педагогиче ской

мора ли

являет ся

в ы р а ж е н и е м

профессионального

долга

преподавателя,

его

нравственных

обязанностей

перед

обществом, педагогическим коллективом и перед своим призванием.

Общая

норма

педагогической

морали

является

широким

и

содержательным

требованием,

охватывает

наиболее

типичные

ситуации

и

представляет

наиболее

широкое

требование

в

отношении

преподавателя

к

педагогическому

труду,

обучающимся и их родителям, коллегам, что даёт общее направление его поведению.

Частная нравственно-педагогическая норма обобщает более узкий круг отношений и

фактов поведения преподавателя и раскрывает часть содержания и объёма требования,

заключённого в той или иной общей форме.

1.1.4. Нравственное сознание современного педагога

Нравственным

сознанием

называется

осознание

норм

своего

поведения,

характера взаимоотношений в обществе и ценности качеств человеческой личности,

что закрепляется во взглядах, представлениях, чувствах и привычках. Общественное

сознание даёт обобщённое теоретическое и идеологическое обоснование морали как

общественного явления; в индивидуальном нравственном сознании отражается ещё и

специфика той среды, с которой человек постоянно взаимодействует.

Термины

«мораль»

и

«нравственность»

обычно

используют

в

качестве

синонимов.

Однако

само

наличие

двух

терминов,

обозначающих

одно

явление,

указывает на существование двух смысловых оттенков в понятии морали. С одной

стороны,

мораль

—

это

регулятор

человеческих

отношений,

это

нравы,

«естественные» стремления человека, массовые привычки, получившие общественное

одобрение. С другой стороны, мораль — это противостояние природе активного

волевого

субъекта,

осознающего

свою

автономность,

это

личностное

измерение

общества.

Педагогическая мораль представляет собой систему общих и частных норм,

правил и обычаев, находящихся между собой в сложных взаимоотношениях. Для

того,

чтобы

эффективно

регулировать

поведение

учителя,

система

требований

педагогической

морали

должна

обладать

внутренней

согласованностью,

то

есть

общие и частные нормы, правила и обычаи должны составлять единое целое.

Система

требований

педагогической

морали

является

выражением

профессионального долга преподавателя, его нравственных обязанностей перед

обществом, педагогическим коллективом и перед своим призванием.

Нравственным

сознанием

называется

осознание

норм

своего

поведения,

характера

взаимоотношений

в

обществе

и

ценности

качеств

человеческой

личности,

что

закрепляется

в о

взглядах,

представлениях,

чувствах

и

5

привычках.

Общественное

сознание

даёт

обобщённое

теоретическое

и

идеологическое

обоснование

морали

как

общественного

явления;

в

индивидуальном нравственном сознании отражается ещё и специфика той среды, с

которой человек постоянно взаимодействует.

В профессиональной педагогической этике нравственные чувства преподавателя

рассматриваются

как

эмоциональная

сторона

его

духовной

деятельности,

характеризующая

наряду

с

убеждениями

субъективную

моральную

позицию

по

отношению

к

профессиональной

деятельности

и

участникам

воспитательного

процесса. Нравственные чувства выступают как средство формирования личности и

как одна из задач нравственного воспитания. Нравственные чувства преподавателя

можно условно разделить на несколько групп в соответствии с отражаемым объектом.

В группе чувств, регулирующих отношение педагога к свое профессии, выделяются

чувства профессионального долга, ответственности; самокритичность, гордость, честь

и др. определяют отношение преподавателя к себе как представителю педагогической

профессии; наконец, особую группу составляют чувства, отражающие отношение к

участникам педагогического процесса.

В структуру нравственного сознания педагога включаются:



нравственные (этические) взгляды,



убеждения (идеалы),



нравственные чувства, которые отражают моральные отношения, возникающие в

процессе обучения и воспитания обучающегося.

Данные компоненты структуры взаимосвязаны. Их формирование происходит в

контексте развития нравственной культуры личности педагога.

Нравственные

(этические)

взгляды преподавателя

-

это

комплекс

этических

знаний, требований, норм и правил взаимодействия педагога с обучающимися в

воспитательно-образовательном

процессе

учебного

заведения.

Динамика

развития

нравственных

взглядов

связана

с

процессом

расширения

профессиональной

информированности педагога о личности обучающегося. Этические взгляды педагога

включают в себя понимание ряда этических категорий:



идеалы детства, отрочества, юности,



принципы диалогового взаимодействия преподавателя с обучающимися,



осознание своего профессионального долга,



осмысление

для

себя

понятий

чести,

достоинства,

профессиональной

совести

педагога,



понимание

основных

моральных

категорий

(добра

и

зла)

применительно

к

педагогической деятельности.

1.1.5. Убеждения (идеалы) педагога.

Убеждения

являются

центральным

элементом

сознания

и

самосознания

личности. Они характеризуются уверенностью личности в том, что приобретенные им

знания,

взгляды,

принципы,

идеалы

являются

истинными

и

соответствуют

его

жизненным целям и стремлениям. Убеждение по своей сути имеет трехкомпонентную

структуру:



познавательный компонент (глубокое знание предмета (темы) разговора),



эмоционально-мотивационный компонент (отношение к этому знанию),



волевой

компонент

(готовность

действовать

в

соответствии

со

знанием

и

желанием).

Таким образом, убеждения представляют собой идеи, которыми педагог овладел

настолько, что они уже сами владеют личностью и управляют ее практическими

действиями и поведением. Без твердых педагогических убеждений не может быть

веры в возможность совершенствования личности обучающегося. Д.И. Писарев писал

об убеждениях: «Готовых убеждений нельзя ни выпросить у добрых знакомых, ни

купить в книжной лавке. Их надо выработать процессом собственного мышления,

которое непременно должно совершаться самостоятельно в вашей голове».

6

Ядром

нравственных

убеждений

личности

является

нравственный

идеал,

который представляет собой зафиксированную в сознании общества модель. Данная

модель ориентирует педагога в его практической деятельности. Педагогическая этика

рассматривает

нравственный

идеал

педагога

как

систему

высоких

нравственных

качеств личности преподавателя.

1.1.6.Нравственные чувства педагога.

Нравственные чувства -это переживания по поводу того или иного поведения

людей или своего собственного поведения с позиций нравственных категорий, таких

как «справедливо - несправедливо», «человечно - бесчеловечно».

К нравственным чувствам относятся: симпатия – антипатия; привязанность –

отчужденность;

уважение

–

презрение;

любовь

–

ненависть;

справедливость

-

несправедливость

и

др.

Нравственные

чувства

являются

частью

нравственного

сознания

преподавателя.

По

своему

содержанию

они

представляют

собой

субъективное,

личностное

отношение

к

объектам

и

субъектам

педагогического

процесса. В.А. Сухомлинский о взаимообусловленности убеждений и чувств писал:

«Нравственные убеждения, взгляды, привычки - все это тесно связано с чувствами.

Чувства - это, образно говоря, живительная почва для высоконравственных поступков.

Там,

где

нет

чуткости,

тонкости

восприятия

окружающего

мира,

вырастают

бездушные, бессердечные люди».

Ведущими нравственными чувствами педагога являются:



любовь к обучающимися,



профессиональная ответственность за жизнь, здоровье и развитие обучающегося,



терпимость,



доброжелательность,



доверие и уважение к учащимся.

Моральное (нравственное) сознание носит ценностный характер, то есть любая

моральная

норма

и

действие,

совершенное

на

ее

основе,

соотносятся

с

некоей

абсолютной системой координат — благом, добром, всеобщей справедливостью — и

оцениваются в зависимости от того, насколько он близок к совершенству. Свобода

воли носителя нравственного сознания, его автономность по отношению к природе и

социальному

окружению

концентрированно

выражает

всю

специфику

нравственности. Свобода воли есть как бы итог перечисленных выше особенностей

нравственности. Нравственные принципы и позволяют осознать нравственность как

бы в рамках самой нравственности, не сковывая поведенческой активности человека,

они дают основу для наполнения моральных норм конкретным содержанием.

1.1.7 Нравственные отношения педагога.

В педагогической среде выделяются сферы, в которых нравственные отношения

имеют

определённые

особенности

–

сферу

учебного

труда,

различного

рода

общественной деятельности педагогов и учащихся, сферу внешкольных контактов,

общего

досуга,

сферу

педагогических

контактов

преподавателя

и

др.

Субъектом

нравственных отношений в педагогической среде является преподаватель. Будучи

основным звеном в учебно-воспитательном процессе, он осуществляет самое широкое

взаимодействие с обучающимися, их родителями, коллегами и т.д.

Педагогическая

мораль

признаёт

такие

нормы

взаимоотношений

между

преподавателя

и

обучающимися,

которые

способствуют

развитию

творческой

личности,

формированию

человека,

обладающего

чувством

собственного

достоинства.

Важнейшее

условие

положительного

воздействия

педагога

на

обучающегося – сочетание разумной требовательности и доверия к нему. В системе

нравственных

отношений

в

педагогической

среде

очень

важную

роль

играет

взаимодействие

преподавателя

с

обучающимися

коллективом,

которые

должны

строиться на основе взаимопонимания и взаимоуважения, уважения преподавателем

положительных традиций коллектива и чувства собственного достоинства каждого

обучающегося. Конечно, успех воспитания зависит и от влияния той ближайшей

микросреды, в которой живут и воспитываются обучающиеся.

7

1.1.8. Нравственная деятельность педагога.

Нравственная

деятельность

педагога,

как

и

любая

духовная

деятельность,

обладает

относительной

самостоятельностью,

тесно

связана

с

другими

видами

деятельности

и

может

реализовываться

в

различных

предметных

формах:

нравственное

просвещение,

организация

нравственного

опыта,

нравственное

самовоспитание.

В

процессе

нравственного

просвещения

обучающихся

педагог

проводит

их

ознакомление

с

основными

проблемами

морали,

критериями

моральной

оценки,

раскрывает

возможности

свободы

выбора

нравственного

поступка

и

меру

ответственности личности за своё поведение и т.д.

Процесс

нравственного

самовоспитания

представляет

собой

не

только

формирование

недостающих

привычек,

но

и

ломку

ранее

сформированных

негативных установок.

1.1.9.Педагогический такт как важный компонент нравственной культуры

преподавателя.

Педагогический

такт

есть

форма

реализации

педагогической

морали

в

деятельности преподавателя, в которой совпадают мысль и действие. Такт – это

нравственное поведение, включающее предвидение всех объективных последствий

поступка и субъективного его восприятия; в такте проявляется поиск более лёгкого и

менее болезненного пути к цели. Педагогический такт это всегда творчество и поиск.

В

числе

основных

составляющих

элементов

педагогического

такта

преподавателя

можно

назвать

уважительное

отношение

к

личности,

высокую

требовательность, умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему,

уравновешенность и самообладание, деловой тон в отношениях, принципиальность

без упрямства, внимательность и чуткость по отношению к людям и т.д.

1.2 Кодекс профессиональной этики педагога

1.2.1. Понятие этического кодекса поведения

Этическое

регулирование

может

осуществляться

на

спонтанной

основе,

опираясь на общие стандарты честного, человечного и достойного поведения. Однако,

как показывает практика (прежде всего, практика бизнес-корпораций и учреждений

государственной

службы),

централизованные

усилия

со

стороны

коллектива

и

руководства способны сделать этическое регулирование более действенным.

Существует два основных направления таких усилий:

1) кодификация принципов и норм (разработка этических документов);

2) создание инфраструктуры, стоящей «на страже» норм и принципов этического

поведения сотрудников.

Появление кодексов этики – процесс, имеющий свои закономерности. Прежде

всего, отметим общее определение кодексов. Так, в Большой Советской энциклопедии

даются два определения кодекса:

Кодекс

(лат.

codex

первоначально

–

ствол,

бревно,

затем

–

скрепленные

деревянные таблички для письма, книга) – одна из форм книги: скрепленные с одной

стороны тетради из согнутых пополам и прошитых по сгибу листов пергамента или

папируса,

а

с

позднего

средневековья

–

бумаги.

Форму

кодекса

сохраняют

и

современные книги.

Кодекс

–

единый

систематизированный

законодательный

акт,

в

котором

содержатся

нормы

права,

регулирующие

определенную

отрасль

общественных

отношений (например, уголовный кодекс, гражданский кодекс).

Главное в данных определениях, что послужило основой для использования

понятия

“кодекс”

в

сфере

этики,

- принцип

упорядочения, систематизации.

В

частности, в “Словаре по этике” отмечается: кодекс этический – это свод моральных

норм, предписываемых к исполнению.

В специальных международных рекомендациях по написанию кодексов этики

приводятся основания их необходимости:

а) определять принятые нормы профессионального поведения;

8

б) пропагандировать высокие стандарты практики;

в) обеспечивать членов организации нормами для самооценки и др.

По степени императивности (долженствовательности) все кодексы делятся на:

1. декларативные (носят

характер

заявления

о

свободном

волеизъявлении,

исповедании определенных принципов профессионального поведения);

2. рекомендательные (фиксируют

долженствование

и

рекомендации

что-то

делать);

3. регламентирующие (предусматривают дисциплинарные санкции за нарушение

норм профессиональной этики).

Проведенный

анализ

литературы

свидетельствует

об

определенной моде на

формирование кодексов этики, или кодексов поведения, начиная со второй пол. 90-х

годов

XX

в.

Об

этом

свидетельствуют

недавно

появившиеся

своды

этических

принципов деятельности из самых разных сфер.

Например,

на

сайте

любителей

рыболовства

появился

документ

«Этика

рыболовов по отношению друг к другу», где сделана попытка свода «неписаных»

правил.

До

этого

правила

поведения

и

уставы

рыболовных

обществ

включали

общеизвестные нормы поведения в общественных местах (не сорить, не курить, не

пить, не шуметь, не ругаться и т.д.). В Этике рыболовов сведены такие правила, как:

неэтично присваивать чужой трофей; необходимо уважать мнение другого рыболова

независимо от опыта, удачливости или умения ловить рыбу.

На основе уважения и взаимопомощи строится и свод норм «Лыжной этики»:

«везде и всегда помогайте лыжнику, попавшему в беду. Увидев утомленного, сникшего

от усталости гонщика, … дайте еды из Вашего подсумка».

Очень лаконичный, но благородный «Кодекс этики ковбоя» был утвержден в1994

г. Трастовой компанией выживания Д. Отри. Среди заповедей кодекса есть и такие:

«Ковбой никогда не стреляет первым, … не нападает на того, кто слабее его, не

пользуется нечестными преимуществами, … ковбой всегда патриот».

В России обсуждался кодекс поведения государственных служащих, кодекс чести

офицеров России, «10 заповедей поведения предпринимателей на российском рынке»

и т.д. В Беларуси принят «Кодекс профессиональной этики служащего национального

банка

Республики

Беларусь»

и

др.

Появление

интереса

к

кодексам

этики

–

свидетельство формирования активного гражданского сознания.

1.2.2. Роль этической кодификации

Роль этической кодификации является многоплановой.

Во-первых, этический

кодекс

выступает

как

нормативная

декларация,

фиксирующая ожидания сообщества по отношению к своим членам.

При условии

существования

у

них

сильного

чувства

принадлежности

к

сообществу

он

активизирует неинституциональные механизмы этического регулирования. Именно в

свете

кодекса,

принятого

его

собственным

коллективом,

сотрудник

может

рассматривать

соответствие

своего

поведения

определенным

нормам

не

как

абстрактный моральный долг, а как одно из проявлений профессионализма и условие

полноправной принадлежности к уважаемой и ценимой им организации, как условие

сохранения связи со «значимыми другими». В этом случае не ожидание возможных

санкций со стороны руководства, а, скорее, чувство стыда оказывается основным

психологическим регулятором.

Во-вторых, кодекс

облегчает

«горизонтальное»

обсуждение

конкретных

ситуаций и этических дилемм в определенном коллективе. Иными словами, наличие

кодекса открывает для сотрудников саму возможность говорить на этические темы.

Присутствие кодекса и предполагаемое знакомство с ним всех окружающих закрывает

некоторые

дополнительные

возможности

для

избыточного

морализирования,

поскольку уменьшает произвольность выносимых суждений. Содержание этических

документов подсказывает каждому, что поводом для обвинений в профессионально

неэтичном поведении может быть далеко не все.

9

В-третьих,

кодекс

создает

основу

для

работы

этических

комиссий

и

уполномоченных по этике, ведущих наблюдательно-консультационную деятельность и

выносящих решения по конкретным случаям нарушений.

Из всей совокупности кодексов профессиональной этики для нас особый интерес

представляют профессионально-этические кодексы педагогов, которые имеют свою

специфику.

1.2.3. Этическая кодификации как тенденция в развитии профессиональной

педагогической этики

Необходимость

кодексов в

деятельности

педагогических

учреждений

определяется предельной ответственностью, которую несут педагоги. От их действий

в значительной степени зависит жизненный сценарий другого человека. Наличие

этического

кодекса повышает вероятность совпадаемости фактического поведения

педагога

с

ожидаемым.

В

кодексе

первейшее

значение

придается

утверждению

ответственности

как

гаранта

доверия,

а,

следовательно,

надежности

педагога-

профессионала.

Особенность

кодификации

педагогической

этики

состоит

в

том,

что

такая

организация, как образовательное учреждение, включает в себя не только работников,

но и обучающихся разных ступеней обучения.

Последние являются получателями

услуг организации и в то же время входят в состав педагогического сообщества. В

отличие от других клиентов (пациентов больницы, покупателей магазина и т.д.),

которые выступают исключительно как одна из внешних заинтересованных сторон,

обучающиеся

сами попадают под действие внутреннего этического регулирования

той организации, услугами которой они пользуются. Учет этой специфики требует

создания гибких этических кодексов, позволяющих избежать как анархических, так и

авторитарных тенденций, препятствующих выполнению педагогической миссии.

З а рубе ж н ы й

о п ы т

( С Ш А ,

Ка н а д а ,

А н гли я )

с в и д е т е ль с т вуе т

о

существовании трех моделей этического регулирования учреждений образования. Две

из них соответствуют двум основным подходам к обеспечению профессионально-

этической регуляции в целом: подходу, ориентированному на«согласие»(compliance), и

подходу,

ориентированному

на«честность»(integrity).

Третья

модель

является

попыткой совместить их между собой.

П е р в а я

м од е л ь предполагает

глубокую

интегрированность

этического

регулирования

в

комплекс

механизмов

управления

учреждением

образования

и

поддержания дисциплины. Она предполагает:

1)

чрезвычайно

развернутую

кодификацию,

фиксирующую

обязанности

преподавателей и обучающихся на основе описания должных и недолжных действий,

2) приоритетное внимание к санкциям и их широкую дифференциацию,

3) расширенные полномочия этических органов (по сути, передачу им части

административно-дисциплинарных функций),

4) столь же подробную регламентацию процедур принятия решений внутри

этической инфраструктуры.

Нормативная документация включает при этом десятки и даже сотни страниц,

снабжена специальными приложениями по конкретным вопросам и развернутыми

кейсами из прошлого опыта работы комиссий и уполномоченных.

Вторая

модель опирается

преимущественно

на

декларации

принципов

и

ценностей. Обязанности преподавателей и обучающихся

сформулированы в виде

целей

индивидуальных

действий

или

даже

желаемых

индивидуальных

свойств,

которые должны проявляться в тех или иных практических контекстах. Назначение и

применение санкций оставлено в сфере полномочий администрации. Нормативная

документация

чрезвычайно

лаконична.

В

деятельности

этических

комиссий

и

уполномоченных

по

этике

присутствует

акцент

на

консультационной

и

образовательной работе.

Третья

модель носит

смешанный

характер.

Она

предполагает

сочетание

ценностных деклараций и набора конкретизированных норм. Однако, регламентация

10

не является очень подробной. Значительное место предоставляется индивидуальной

способности

членов

сообщества

выносить

оценки

и

принимать

решения.

Предполагаемая этой моделью система регулирования не сосредоточена на контроле и

санкциях,

однако,

допускает

возможность

их

использования

в

случае

вынесения

соответствующих

решений

этическими

комиссиями

или

уполномоченными.

Представляется, что наиболее оптимальной выступает именно третья модель.

Важной

чертой

зарубежных

этических

документов

является

их

постоянное

развитие. Они призваны разрешать те конкретные проблемы, которые стоят перед

педучреждениями

«здесь

и

сейчас».

С

этим

связана

постоянная

смена

редакций

кодексов

и

правил

поведения,

а

также

введение

в

них

специальных

разделов,

посвященных

болевым

точкам

ученической

и

преподавательской

жизни

или

тем

проблемам,

которые

наиболее

остро

воспринимаются

общественным

мнением

(например, разделы, касающиеся сексуальных домогательств, огнестрельного оружия,

школьной «дедовщины», связанной с функционированием школьных клубов и т.д.).

Существует также несколько бросающихся в глаза недостатков отечественных

этических документов:

1) их чрезмерная краткость, иногда сопровождающаяся стремлением выразить

нормативное

содержание

в

псевдо-художественной,

пафосной

и

афористической

форме;

2)

их

менеджериальный

уклон,

ведущий

к

потере

из

виду

специфики

преподавательской профессии;

3)

их

морализаторский,

этикетный

уклон,

выражающийся

в

избыточном

внимании к регулированию таких вопросов, как дресс-код и т.д.

Задача тех, кто сегодня участвует в кодификации педагогической этики – обойти

данные недостатки.

1.2.4. Назначение и источники формирования профессионально-этического

кодекса педагогов.

Этический кодекс педагогов – это свод нравственных норм, предписываемых к

исполнению,

который

принимается

ассоциацией

педагогов

или

союзом

профессиональных

работников

и

в

дальнейшем

служит

стандартом

этических

отношений в

профессиональной

деятельности. Особенность

его

такова,

что

он

декларирует основные требования, не давая им объяснений.

Необходимость кодекса педагогов обусловлена проблемной ситуацией:



удержание

идентичности

образовательного

учреждения

в

ситуации,

характеризующейся

массовизацией

образования

и

доминированием

рыночной

парадигмы «сферы услуг»;



дуализм

самоидентификации,

требующий

интеграции

двух

форматов

–

этика

профессии и этика корпорации;



распространенность «антикодексных» стереотипов.

1.2.5.Мотивы разработки кодекса:



внешняя

обусловленность:

забота

о

репутации,

доверии

общества,

о

конкурентоспособности и т.п.;



внутренняя

корпоративная

обусловленность:

необходимость

самокритики

о

степени

реализации

своей

миссии,

многообразие

мотивов

работы

преподавательского

корпуса

и

мотивации

обучающихся,

«работающее»

на

понижение

идентичности

педагогической

работы;

острота

профессионально-

нравственных и внутрикорпоративных конфликтов.

Цель кодекса:



поддержание

высокого

статуса

и

престижа

профессиональной

педагогической

деятельности;



сплочение педагогического сообщества на основе единых этических стандартов;



демонстрация

готовности

бороться

с

наглым

и

циничным

попранием

профессиональных и корпоративных норм;

11



укрепление

ценностей

ответственности

и

критической

рациональности

в

педагогической среде;



оказание помощи в ситуациях морального выбора;



разрешение накопившихся внутренних проблем и конфликтов;



использование

кодекса

в

самопознании,

самоопределении

и

нравственном

развитии педагогов.

Для

того

чтобы

кодекс

стал

«работающим»

документом,

необходима

предварительная

работа

по

его

обоснованию,

составлению,

узакониванию

и

популяризации.

Чтобы

устойчиво

функционировать

в

профессиональной

группе

и

быть

достаточно авторитетным, этический кодекс должен соответствовать определенным

требованиям:



он должен вырабатываться с учетом всего опыта, накопленного в педагогической

практике, а также на основе достижений этики, педагогики, психологии;



ему следует быть многофункциональным, применимым во всех видах отношений,

возникающих в педагогическом взаимодействии;



кодекс

должен

базироваться

на

определенных

принципах,

наиболее

полно

отражающих сущность педагогической деятельности;



принципы и нормы кодекса должны отличаться доступностью для усвоения и

выполнения.

1.2.6.Структура и функции профессионального этического кодекса.

Профессионально-этический кодекс имеет четко выраженную структуру и может

быть представлен состоящим из следующих основных разделов:



преамбула (введение),

где

обосновывается

необходимость

введения

кодекса,

раскрываются его цели и задачи, области применения, определяются субъекты и

объекты деятельности;



ценности – требования к сущности и содержанию профессиональной деятельности

как таковой;



принципы поведения – наиболее общие требования к поведению специалистов по

всему спектру их деятельности;



профессиональный

долг

и

обязанности

(стандарты)специалистов

(перед

обществом и государством, профессией, коллегами и коллективом, учениками и их

родителями, перед самим собой);



т р е б о в а н и я

к

к а ч е с т в а м

л и ч н о с т и

с п е ц и а л и с т а, критерии

профпригодности и профотбора,

требование

профессионального

и

личностного

совершенствования;



обеспечение исполнения кодекса, система санкций (наказания и поощрения);



условия действия и узаконивания кодека (когда и кем был принят, в каких случаях

может применяться и при каких условиях может быть приостановлен).

Иногда в кодексе присутствуют дополнительные разделы:



основные

проблемные

зоны,

зоны

конфликтов

и

наиболее

общие

пути

их

разрешения;



важнейшие правила профессионального этикета;



сотрудничество с другими профессиональными ассоциациями, государственными

и общественными органами;



оказание платных образовательных услуг, вознаграждение за работу.

Положения

кодексов

не

дают

жестких

и

однозначных

рекомендаций,

как

поступать в том или ином случае, поэтому педагог не утрачивает самостоятельности и

свободы выбора.

Этические кодексы педагогов выполняют определенные функции:



обеспечение

этической

регламентации,

соответствующей

специфике

педагогической деятельности;



создание единой моральной основы профессиональной деятельности;

12



основание для определения профпригодности специалиста;



обеспечение этичности поведения педагогов, их коллективов и учреждений;



предоставление определенной свободы действий для решения поставленных задач

в рамках этических норм и стандартов;



гарантирование соблюдения прав обучающихся;



обеспечение возможности взаимозаменяемости педагогов;



стимулирование постоянного совершенствования специалистов;



повышение морального авторитета педагогических работников в обществе;



поддержание этической чистоты профессии как таковой.

1.2.7.

Проблема

интеграции

профессиональной

и

корпоративной

этик

в

модели этического кодекса

Работающий

в

организации

обязан

подчинить

свою

профессиональную

ответственность корпоративной, так как его профессия служит достижению общей

цели организации. Но в профессиональной среде, которая выступает референтной

группой, его профессиональная ответственность за совершаемые действия превыше

корпоративной

ответственности.

И

если

эти

два

вида

ответственности

приходят

в противоречие друг с другом, перед человеком встает дилемма: уйти из организации

или быть подвергнутым остракизму профессиональным сообществом».

Таким

образом,

«корпорация-организация»

и

«корпорация-профессия»

могут

предъявлять педагогу как субъекту морального выбора разные этические кодексы. На

практике они соответствуют разным версиям идеи-миссии образования.

В

Тюменском

государственном

нефтегазовом

университете

разработана

концептуальная

модель

Этического

кодекса.

В

Преамбуле

кодекса

указана

проблемная ситуация,

одной

из

черт

которой

выступает

«задача

интеграции

в

этический

кодекс

форматов

"кодекс

профессиональной

этики"

и

"кодекс

корпоративной этики.

Среди аргументов в пользу «точечной» интеграции требований корпоративной

этики

в

императивно-ценностную

систему

–

склонность

корпоративной

этики

к умалению статуса

педагога

как субъекта морального

выбора.

Для

некоторых

концепций

этики

организации

характерен

тезис

о

том,

что

кодекс

призван

поддерживать

не

столько

моральный

выбор

профессионала,

сколько

«объек -

тивированные

ценности,

принципы,

нормы».

Риск

такого

подхода

связан

с

уверенностью

в

том,

что

можно

идентифицировать

организацию

в

качестве

морального

субъекта,

берущего

на

себя индивидуальную

ответственность про-

фессионала за моральный выбор.

С точки зрения разработчиков этический кодекс представляет собой нормативно-

ценностную систему, интегрирующую

«малые

системы»:

профессиональную

и

корпоративную этики. Эта интеграция не говорит о равенстве их значения. Разумеет-

ся, их дуализм создает особое моральное напряжение. И что бы распутать сложные

отношения цели и средства в ситуации такого рода выбора, важно не забыть, что

требования

корпоративизма

(корпорации-организ а ц и и )

з д е с ь

–

скорее средство, причем

средство

очень

важное,

поскольку

без

корпоративной

организации базовые профессии образовательной деятельности бессильны. Но все же

формат корпоративного кодекса - средство, а их цель – нормативно-ценностные ориен-

тиры высокой профессии.

Эта

позиция

представлена

в

концептуальной

модели

этического кодекса.

Модель включает три раздела.

Первый раздел - «Служение в профессии» (мировоззренческий ярус).

Включает следующие рубрики:



«Педагог-профессионал как субъект морального выбора»;



«"Моральное измерение" профессионализма»;



«Профессиональный успех»;



«Выбор в ситуациях нравственного конфликта».

13

Второй раздел - «Нормы высокой профессии» (нормативный ярус).

Включает следующие рубрики:



«Профессиональная этика преподавателя»;



«Профессиональная этика исследователя»;



«Профессиональная этика менеджера»;



«Патос образовательной практики»;



«Конфликты профессиональной и организационной этик в университете».

Третий раздел - «Минимальный стандарт».

Включает рубрики:



«Метафора "минимальный стандарт" как этосный уровень системы моральных

требований ("реально-должное")»;



«"Минимальный стандарт" как способ совместить ригоризм и реалистичность в

требованиях кодекса»;



«"Минимальный стандарт" в сфере профессиональной этики».

Четвертый раздел - «Императивы корпоративного поведения».



«Взаимоотношения в организации»,



«Стиль решения конфликтных ситуаций»,



«Контрактность взаимных обязательств»,



«Забота корпорации о своей репутации»,



«Сочетание ценностей корпоративности с ценностями общественного масштаба»,



«Этикетные

правила

как

регуляторы

формальной

стороны

корпоративного

поведения».

В

ситуации

нравственных

конфликтов,

возникающих

при

столкновении

профессиональной и корпоративной морали, необходимо определение приоритета. И

данная

концептуальная

модель

кодекса

исходит

из

приоритета,

выбираемого

в

соответствии с предпочитаемой университетом идеей-миссией.

1.3.

Этические

комитеты

как

формы

корпоративной

ответственности

и

контроля деятельности профессионалов.

1.3.1.Cпецифика этических кодексов

Cпецифика

этических

кодексов

заключается

в

том,

что

они не

имеют

юридической или административной силы. Их назначение заключается в однозначном

и известном для всех членов профессиональной группы описании того, «что такое

хорошо, и что такое плохо» в ходе их повседневной работы. Согласие с Кодексом

этики

и

его

профессиональное

и

личностное

принятие

являются

своеобразным

допуском к профессии. Рекомендовано включать тексты кодексов в договоры при

найме

на

работы,

что

должно

повышать

ответственность

как

работников,

так

и

нанимателей за выполнение квалификационных требований.

При

приеме

на

работу

в

образовательное

учреждение

руководитель

должен

оговорить,

что

преподаватель

имеет

право

действовать

в

пределах

своей

профессиональной

компетенции

на

основе

этического

кодекса

преподавателя,

и

ознакомить преподавателя с содержанием этического кодекса. Предполагается, когда

сотрудники

будут

знать

что

правильность,

справедливость,

пристойность

их

поступков описаны в кодексе, который все могут прочитать и оценить недостойное

поведение

с

точки

зрения

этого

кодекса,

тогда

будет

действовать

фактор,

порождающий

потребность

беречь

свою

репутацию,

чтобы

не

быть

отвергнутым. Следование

Кодексу

–

внутреннее

решение,

свободное решение, но

не частного

лица, а профессионала, отвечающего перед профессией

и за профессию,

за ее социальную миссию, а потому – решение ответственное.

Вместе с тем реализация кодекса связывается также с деятельностью особых

общественных институтов.

Во-первых, в англоязычных странах большую роль в деятельности учебных

заведений

выполняют попечительские

советы,

в

которые

входят

так

называемые

«стейкхолдеры»

(как

правило,

авторитетные

представители

местного

сообщества,

14

органов местного самоуправления, спонсирующих корпораций, занимающее видное

социальное

положение

родители

некоторых

учащихся).

Но

такая

форма

общественного

надзора

за

учебными

заведениями

возникла

на

базе

особых

социальных и культурных традиций, в условиях реального развитого гражданского

общества, при наличии сильного среднего класса, при соответствующем правовом

обеспечении попечительских советов. Попечительские советы заботятся о престиже

своих учебных заведений, они следят за исполнением миссии учебного заведения и за

действенностью основополагающих принципов. Директор или совет директоров (в

высших учебных заведениях это – ректорат) подотчетны попечительским советам,

ответственны

перед

ними.

Директор

учебного

заведения

с

помощью

различных

административных,

корпоративных

(общественных,

организационных)

и

педагогических

средств

обеспечивают

выполнение

миссии

и

осуществление

принципов в повседневной жизни учебного заведения.

Во-вторых, в ряде профессий в настоящее время существуют комиссии по этике,

решение которых является законом для специалистов. Их игнорирование может иметь

следствием

изгнание

из

профессионального

цеха

–

исключение

из

коллегии,

ассоциации или иной формы корпоративного единения. Когда в Законодательном

собрании страны участились конфликты избранников народа, они сами пришли к

необходимости создания Комиссии по этике, которая стала своеобразным институтом

мирового соглашения.

Подобный контроль гарантирует не только обществу, но и самому работнику

уважение его как профессионала, право на труд, на выбор места работы. Вместе с тем

корпоративная

честь

своим

следствием

имеет

и

формирование

корпоративной

ответственности. (Например, в марте 1999 г. Совет комиссаров ЕС в полном составе

ушел в отставку после доклада о коррупции в его рядах не потому, что доказана была

вина каждого, а потому, что была «брошена тень» на авторитет коллектива).

Этические

комитеты

или

комиссии

по

этике

призваны

отслеживать

случаи

нарушения

корпоративных

кодексов,

норм

профессиональной

этики,

осуждать

спорные ситуации, рекламации на оказанные услуги. Как правило, статус комиссий

(комитетов)

является

промежуточным

между

общественными

организациями,

администрацией

и

институтом

мировых

судей.

Комиссии

по

этике

занимаются

разработкой соответствующих кодексов по этике, контролируют их выполнение и

вносят

коррективы

в

их

тексты.

Они

создаются

для

пропаганды

и

внедрения

нравственных основ профессиональной деятельности. От их квалифицированного

заключения

зависит

морально-психологический

климат

не

только

конкретной

организации,

но

и

всего

общества.

Именно

комиссии

по

этике,

независимо

от

администрации, инструктируют новых сотрудников, делают этическую экспертизу

нововведений, касающихся многих сотрудников, условий их труда, его оплаты, их

личного достоинства.

Комиссии по этике являются корпоративной формой разбирательства жалоб, как

на

внешние

проявления

неэтичного

поведения

специалистов,

так

и

внутрикорпоративного

решения

конфликтов,

предотвращения

и

реагирования

на

некорректные формы взаимоотношений. В них, как правило, входят представители

администрации,

кадровых

служб,

юристы,

эксперты

–

профессионалы

в

области

этики.

В некоторых видах деятельности заключение комиссий с участием экспертов по

этике является обязательным. Так, в ряде стран Европы результаты экспериментов в

области медицины, психологии, социологии принимаются к публикации только после

приложения

соответствующих

заключений

комиссий

по

этике,

признающих

соблюдение необходимых требований по отношению к участникам.

Отметим, что комиссии по этике определяют систему нравственного долга, но не

могут

рассматриваться

как

замена

права

в

вопросах

борьбы

с

коррупцией

или

заменять

консилиумы

и

совещания

специалистов

при

рассмотрении

сугубо

профессиональных проблем.

15

В Белоруссии процесс формирования этических комиссий и комитетов находится

в начальной стадии.

Нарушение положений этического кодекса поведения учителя также может быть

рассмотрено этическими

комитетами

(комиссиями),

судами

чести педагогического

коллектива и администрацией образовательного учреждения, а при необходимости –

более

высокой

профессиональной

организацией,

включающей

в

свою

структуру

данное

учреждение

системы

образования.

Одной

из

приоритетных

целей

их

деятельности

является

защита

частной

жизни

всех

членов

сообщества

от

постороннего

вмешательства.

Этическое

регулирование

должно

стать

барьером,

который

позволит

защитить

человека

от

безосновательных

жалоб

и

доносов,

искоренить

тайное

осведомительство

и

ввести

цивилизованную

процедуру

публичного информирования и разбора конфликтных ситуаций.

Комиссия по этике

уполномочена разбирать только публичные конфликты, а не частную жизнь педагогов.

В - т р е т ь и х ,

о с о б ы й

и н т е р е с

в

р а м к а х

п е д а го г и ч е с ко й

э т и к и

представляют «Школьные

службы

примирения» –

российская

модель

школьной

медиации. По данным мониторинга, в разных городах России работают 590 школьных

служб примирения, которые только за 2010 год провели более 2 тыс. примирительных

встреч.

В

своей

работе

службы

примирения

опираются

на

стандарты

восстановительной медиации, разработанные в 2009 году Всероссийской ассоциацией

восстановительной медиации.

В учебных заведениях возникает немало конфликтных ситуаций (драки, кражи,

вымогательство,

порча

имущества,

недопонимание

между

преподавателем

и

обучающимся, конфликты на почве слухов и т.д.).

Подростки

часто

реагируют

на

подобные

ситуации

применением

силы

или

бойкотом,

а

администрация

-

вызовом

к

директору,

приглашением

родителей,

постановкой на учет или направлением в комиссию по делам несовершеннолетних. В

лучшем случае происходит формальное примирение. Взрослые говорят, что виноваты

в

конфликте

оба,

поэтому

все

должны

помириться

и

больше

друг

к

другу

не

подходить.

Эти способы не позволяют обучающимся самим найти решение конфликта и,

значит, научиться решать их в будущем. Конфликт, скорее, вытесняется за пределы

образовательного процесса, а обида и ненависть не проходят еще несколько лет. Но

если обучающийся не чувствует себя в учебном заведении в полной безопасности, он

не

может

сосредоточиться

на

образовательном

процессе,

поскольку

жизнь

превращается в череду стычек и «борьбу за выживание». И осваивает обучающийся

именно те способы реагирования на конфликт, которые демонстрируют ровесники и

взрослые на практике (а не на словах).

В профессиональном заведении предлагается участникам конфликта сесть за

«стол

переговоров»,

услышать

и

понять

друг

друга,

а

затем

самостоятельно

договориться о взаимоприемлемом способе решения конфликтной ситуации. Если

обучающиеся самостоятельно принимают решение, то, скорее всего, его выполнят.

Поскольку взаимопониманию часто мешают гнев, обида, предубеждение друг к другу,

нужен нейтральный посредник или медиатор. Он подготовит студентов к встрече и

поможет организовать конструктивный диалог. Встреча может происходить только при

добровольном согласии участников. Если в рамках конфликтной ситуации кому-то

был

причинен

вред,

на

встрече

обязательно

обсуждается

вопрос

о

принятии

обидчиком

ответственности

по

заглаживанию

вреда.

То

есть

ответственность

понимается

не

как

понесенное

наказание,

а

самостоятельное

исправление

всех

негативных

последствий

своего

поступка.

Примирительная

встреча

может

происходить только при добровольном согласии.

Таким образом, задача службы примирения – нивелировать силовые (со стороны

детей) и административные (со стороны взрослых) реакции на конфликт и, в первую

очередь,

предложить

самим

сторонам

решить

проблему

путем

переговоров.

Примирения медиаторами становятся как взрослые, так и обучающиеся, которые

16

помогают ровесникам решать конфликты. Для обучающихся проведение медиации –

возможность волонтерской работы (например, в рамках самоуправления), а также

способ научиться решать возникающие конфликты – навык, которого часто недостает

в современной жизни (подробнее – на сайте sprc).

1.3.3.Спектр санкций

Какой спектр санкций предполагается применять к нарушителям Этического

кодекса поведения?

Этическое регулирование предполагает три уровня санкций:



чувство ответственности самого члена педагогического сообщества;



осуждение общественным мнением педагогического коллектива;



санкции,

применяемые

руководством в

соответствии

с

действующим

законодательством, если факт нарушения будет доказан после рассмотрения дела

этической комиссией.

Так,

в

США

на

страже

этического

кодекса

стоит

Совет

по

стандартам

профессионального лицензирования. Его задача – проследить за неукоснительным

исполнением

правил

поведения

и

наказание

их

нарушителей.

Наказание

предусматривает

штраф,

величина

которого

определяется

тяжестью

содеянного,

письменное предупреждение, письменный выговор, приостановление или даже отзыв

лицензии на право заниматься преподавательской деятельностью.

Важнейшей санкцией является именно внутреннее осуждение, предполагающее

наличие развитого навыка этической саморефлексии у всех членов педагогического

сообщества.

Становлению

данного

навыка

призвано

содействовать

максимально

широкое публичное обсуждение в сообществе проблем педагогической этики.

Выводы

Выделение в системе нравственных отношений подсистему "преподаватель –

родители- обучающиеся" исходит из того, что семья является бесспорно важнейшим

источником формирования нравственных позиций обучающегося, закрепления его

нравственно-психологических

установок.

В

семье

у

обучающегося

формируются

начальные

представления

о

цели

и

смысле

жизни,

ценностные

ориентации,

нравственные и социальные потребности и т.д. Поэтому преподаватель должен знать,

какие нравственные представления сформированы у обучающегося, в каких условиях

происходило это формирование.

Характер взаимоотношений родителей и преподавателей нельзя представлять как

полное взаимопонимание и бесконфликтное содружество, несмотря на общность их

целей и задач. Педагогу важно наладить контакт с родителями обучающегося, сделать

их союзниками в деле воспитания. В оптимальном варианте педагог должен стать

частью

семейной

микросреды

(как

ближайший

советчик

родителей

в

вопросах

обучения и воспитания их детей), а родители обучающегося - частью его микросреды

(как участники общего педагогического процесса

Список используемой литературы:

1.Архангельский Н.В. Нравственное воспитание. - М.: Просвещение, 2000 – 534с.

2.Аверина Н.Г. О духовно-нравственном воспитании младших школьников / Н.Г.

Аверина // Нач. школа. – 2005 - №11 – С. 68-71

3.Артюхова И. С. Ценности и воспитание/ И.С. Артюхова// Педагогика, 1999- №4.-

С.78-80

4. Бабанский Ю.К. Педагогика: Курс лекций. - М.: Просвещение, 1988- 354с.

5.Бабаян

А.В.

О

нравственности

и

нравственном

воспитании

/

А.В.

Бабаян

//

Педагогика – 2005 - №2 – С. 67-68

6.Божович Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей/Л.И.Божович// Вопросы

психологии. - М.:Просвещение, 1975.- 254с.

17

7.Бондаревская Е. В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации

школьной реформы: Учеб. пособие./Е.В.Бондаревская – Ростов-на-Дону: РГПИ, 1986-

361с.

8.Виноградова Н. Д. Привычка - основа нравственного воспитания // Педагогика. -

1997. - № 5. - С. 91-96.

9.

Данилова

В.

А.

Нравственное

воспитание

учащихся

/

В.А.

Данилова

//

Педагогический процесс: проблемы и перспективы. : сб. науч. тр. – М.; Чебоксары:

АН ЧР, 2007. – С.7–10.

10.Дробницкий

О.Г

Проблемы

нравственности./О.Г.Дробницкий

-

М.:

Просвещение,1977.- 376с.

11.Елканов

С.

Б.

Основы

профессионального

самовоспитания

будущего

учителя:

Учеб. пособ. для студ. пед.ин-тов.- М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

12.Педагогический такт / Под ред. И. Зязюна // Народное образование. - 1990. - №8. -

С. 80-83.

13. Словарь по этике / Под ред. И. С. Кона. - 5-е. изд. - М., 1983.

14.Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Основы речевой коммуникации: Уч-к для вузов / Под

ред. проф. О. Я. Гойхмана. - М.: ИНФРА, 1997. - 272 с. .

15.Психология и этика делового общения: Уч-к для вузов / В. Ю. Дорошенко, Л. И.

Зотова и др.; Под ред. проф. В. Н. Лавриненко. - 2-е. изд. - М.:ЮНИТИ, 1997. - 279 с.

16.Лаврентьева, Н.Б., Нечаева, А.В. Педагогическая этика / Н.Б. Лаврентьева, А.В.

Нечаева. – Барнаул: изд-во АлтГТУ, 2010.

17.Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1969. - С. 83.

18.Профессиональная культура учителя / Под ред. В.А.Сластенина. - М., 1993.

18