1

КУРСОВАЯ РАБОТА

ПО

ПСИХОЛОГИИ

ТЕМА:

Интуиция в творчестве.

ПРОВЕРИЛА:

______________

______________

ВЫПОЛНИЛА

Пырван Н.Е

КЕМЕРОВО 2002г.

СОДЕРЖАНИЕ:

2

1.Введение.

ОСНОВАНИЕ ВЫБОРА ТЕМЫ.

2. КРАТКИЙ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ДЕЛ НА ПРАКТИКЕ.

3. СУЩЕСТВУНТ ЛИ ИНТУИЦИЯ?

4. О ФУНКЦИЯ ПРЕДВОСХИЩЕНИЯ

4.1. Кассандровское начало

4.2. Талант художника.

4.3. Художественная интуиция.

5. ОБ ИСКУССТВЕ.

5.1. Искусство, как катарсис, формирование целостной личности.

5.2. Воздействие искусства на подсознание.

5.3. Метафоричность, парадоксальность, ассоциативность

5.4. Многозначность и недосказанность.

6. О ПСИХОЛОГИИ ТВОРЧЕСТВА

6.1. Творчество как предмет исследования психологии.

7.О КРЕАТИВНОСТИ.

7.1. Креативность, или творческая одаренность.

7.2. Креативная среда.

7.3 Креативная личность.

7.4. Креативный продукт.

7.5. Креативный процесс

8. О ДЕТСКИХ СПОСОБНОСТЯХ.

8.1. Одаренность проявляется не сразу.

8.2. Особые возможности детства.

8.3. «Творческость» как свойство детского мышления.

8.4. Индивидуальное вырастает из возрастного.

8.5. Сензитивные периоды развития.

9. О ДИАГНОСТИКИ, ОЦЕНКЕ ТВОРЧЕСТВА.

9.1. «Диагностика» творческих способностей.

9.2. Эмпирические методы оценки способностей.

10. ТВОРЧЕСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ГЕНЕТИКА.

10.1. Наследственность и талант.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.

ВЫВОД.

1. Введение.

3

ОСНОВАНИЕ ВЫБОРА ТЕМЫ:

ТВОРЧЕСТВО,

КАК

РАЗВИТИЕ

ВНУТРЕННЕГО

МИРА

РЕБЕНКА,

ЕГО

УМЕНИЕ

ПРИСЛУШИВАТЬСЯ

К

ВНУТРЕННЕМУ

ГОЛОСУ,

СПОСОБЫ

РАЗВИТИЯ

ИНТУИТИВНОГО

МЫШЛЕНИЯ,

ИССЛЕДОВАНИЕ

ТРЕБУЕМОСТИ ИНТУИЦИИ В ТВОРЧЕСТВЕ, ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ И

КРЕАТИВНОСТЬ

КАКИМ

ОБРАЗОМ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАНИЯ

ВЫЯВЛЯЕТ

ТВОРЧЕСКИЕ

СПОСОБНОСТИ

ДЕТЕЙ,

ДЕТСКАЯ

ПСИХОЛОГИЯ

И

КРЕАТИВНОСТЬ

Мною выбрана тема «Интуиция в творчестве» в связи с тем, что это очень

интересная, много оспариваемая тема, т.к. до сих пор ученые не могут сойтись

во

мнениях.

Многие

сторонники

того,

что

интуиция

существует

в

науке,

технике и творчестве. Я работаю с детским театральным коллективом, на базе

дополнительного

образования,

и

конечно

же

имею

прямое

отношение

к

творчеству, и могу, как на себе, так и на детях делать выводы, в отношении

существования

в

нем

интуиции.

Эта

тема

поможет

мне

в

дальнейшем

на

практике работы

с детьми: пользуясь

теоретической

частью я буду

делать

выводы о творческих способностях детей, какие факторы наиболее требуемы в

творчестве,

на

что

нужно

полагаться

и

об

их

возможностях

вообще.

Практическая часть, которую я сделала в виде описаний, взятых из наблюдений

за своими воспитанниками, поможет мне сделать вышеперечисленные выводы о

творчестве, и о том, что требуется ребенку для того, что бы творить.

Тема «Интуиция в творчестве» не может рассматриваться отдельно от самой

интуиции, как психологического момента и отдельно от творчества, поэтому я

уделяю внимания каждому аспекту в частности. В силу того, что работаю я с

детским

коллективом.

Мне

нужно

рассмотреть

и

детскую

психологию,

и

детскую креативность, и разные периоды детства, для того, что бы связать

воедино

интуицию

и

«творческость»,

для

того,

что

бы

делать

выводы

о

существовании интуиции в нашем деле. Так же следует рассмотреть такую

тему, как одаренные дети, т.к. одаренные дети с очень тонкой психической

структурой, они как живут «будущим». Откуда у маленького ребенка такой

багаж

знаний,

умений

и

пр.

На

мой

взгляд

это

багаж

.переданный

ему

накопленным

опытом

прошлых

жизней

человечества.

(Этот

вопрос

рассматривается ниже, в главах об интуиции, интуиции в творчестве).

«Театр, - писал прославленный испанский поэт Гарсиа Лорка, - это школа слез

и смеха, свободная трибуна, которой люди могут обличать устаревшую или

ложную мораль и объяснять на живых примерах вечные законы человеческого

сердца и человеческого чувства».

Театр

во

многие

эпохи,

особенно

в

Росси,

рассматривался.

Как

рупор

нравственного воздействия на умы. Это одно из богатейших и действенных

средств эстетического воспитания. На художественных образах, воплощенных в

театральном

искусстве,

воспитывались

многие

поколения,

и

сегодня

4

актуальность данного вида искусства, и конкретной программы по «Актерскому

мастерству» очень значима и связана с гуманизацией воспитания. Воспитанный

театром

человек

вырастает

более

душевным,

тонким,

чутким

к

искусству,

природе, переживаниям других людей. Обучая детей театральным искусствам,

можно сформировать мировоззрение, положительные нравственные качества.

Развить творческие способности, интеллект, речь, пластику, умение работать в

коллективе. Театр помогает развить творческие возможности детей в полном

объеме. Приобщаясь к театральной культуре. Ребята начинают мыслить шире, у

них появляется интерес к литературе и истории, т.к. в них со всей правдивостью

отражены наиболее яркие образы, жившие в разные эпохи, со своим багажом

опыта и знаний. Которые нам передается посредством возможностей нашей

интуиции.. В младшем и среднем возрасте театральная деятельность помогает

заложить основы духовности, повышает уровень культуры, развивает то, что

заложено природой, в старшем – ответить на основные мировоззренческие

вопросы, научиться рассматривать проблему глубже, с помощью багажа своего

внутреннего мира.

Вместе

с

тем,

потеря

идеологического

стержня

в

общественной

жизни

государства,

насаждение

западной

идеологии,

не

отражающей

особенности

русской духовности, не дают полноценного воспитания, поэтому, сегодня мы

часто слышим фразу «потерянное поколение». Наверное наша молодежь, это и

есть потерянное поколение. Восточная пословица гласит : «Не дай Бог вам

родиться в эпоху перемен», а мы как раз и родились в эпоху перемен, где

меняются все ценности человечества, где трудно определиться, что в жизни

важнее. Поэтому, мы должны создавать такие условия для детей, в которых они

смогут найти себя и реализовать.

Во время занятий я вела дневник, где в течении года я анализировала свои

занятия, свои действия, действия моих воспитанников их реакцию, их взгляды

на театральное искусство в целом и на наши занятия в частности. На базе этого

дневника, я пытаюсь сделать некоторые выводы: что главное для ребенка в

творчестве, насколько он умеет слышать себя и окружающих, для чего нам дана

интуиция и в каких случаях мы прибегаем к ней.

Но за ранее хочу подчеркнуть то, что интуиция нам от природы дана, но ее, как

и

другие

данности

природы,

нужно

развивать,

существует

множество

тренингов,

игр

для

развития

интуиции.

Некоторые

из

них

я

опишу

в

практической части. Для чего нужно развивать интуицию именно творческим

людям, когда в них она заложена больше чем у кого-либо. Для того, что бы

человек

(творец:

художник,

актер,

писатель,

архитектор

и

.п.)

не

останавливались на чем-то уже достигнутом, не брали за идеал уже открытые

вещи, а создавали новое и более интересное. Создавали полагаясь на тот багаж

знаний,

который

уже

есть

в

недрах

нашего

подсознания.

Он

накоплен

прошлыми поколениями, он передан через социальный опыт чужих людей,

через гены от наших собственных предков.

5

На мой взгляд, мы часто, в разных не знакомых нам ситуациях, ведем себя

адекватно. Например оказание первой медицинской помощи, хотя мы ни разу с

ней

не

сталкивались?

Это

и

есть

социальный

опыт,

наша

интуиция

подсказывает нам, как себя вести ,что нужно делать.

Наверное актер при изучении роли, получает какую-то связь с автором, т.к. на

сцене он делает не только то что хочет режиссер, и не только то, что ему самому

нравится, а он идет от характера героя, описанного автором. Авторская сила –

это очень мощная сила, он вкладывает в произведение всю душу, все сердце.

Почему Булгаков сказал, нельзя ставить «Мастера и Маргариту» и для многих

театров эти постановки заканчивались плачевно, а то и хуже. Почему «Черный

квадрат», Малевича до сих пор притягивает взгляды и заставляет спорить о

нем? Потому что сила творящего проникает в нас и выходит посредством

подсознательного, интуитивного мышления.

Среди

социальных

приоритетов

современного

периода

одним

из

важных

является совершенствование существующей системы образования, повышение

ее

эффективности

в

качестве

основного

принципа

реформы

образования

выдвинут принцип гуманизации.

Реализация гуманистических целей образования требует решения новых задач.

Встающих

перед

психолого-педагогической

наукой

и

образовательной

(программой)

практикой.

Гуманизация

образования

предполагает

гарантированное

право

всех

субъектов

воспитательно-образовательного

процесса на индивидуальную психологическую, психолого-педагогическую,

социально-психологическую, помощь и поддержку. Значительные возможности

для

современного

решения

задач

воспитания

и

развития

личности

подрастающего

поколения,

оказания

психологической

и

педагогической

помощи, поддержки. Открывает система дополнительного образования.

Дополнительное образование – это самостоятельная структура в системе общего

образования услуг лицам в возрастном диапазоне от 6-ти до 18-ти лет вне сферы

общего и профессионального образования.

«Зона ближайшего развития личности, путь совершенствования себя и гармония

в отношениях с окружающими людьми. Путь развития в культуре, который

ребенок выбирает сам в соответствии со своими потребностями».

В

настоящее

время

внешкольное

образование

детей

рассматривается

как

активный

инновационный

поиск

ребенком

своего

варианта

образования

и

педагогов, стремящихся удовлетворить ожидания ребенка в его поиске через

создания

новых

объединений

по

интересам.

Обновление

содержания

традиционных педагогических технологий и привлечение новых.

Основное предназначение учреждений работающих с детьми это – раскрытие,

способностей ребенка, развитие его внутренних эмоциональных возможностей

–

подсознание,

интуиция,

внутренний

голос,

развитие

природных

данных

память,

воображение,

голос,

пластика

и

т.д.,

организация

содержательного

досуга. Создание

необходимых

условий

для

совместного

труда

и

отдыха

6

школьников. Таким образом на первый план при характеристике работы с

детьми выходит гармонизация ребенка с самим собой, с окружающим миром и

людьми,

понятие

чувства

«свободы»,

как

личности

(свободы

в

выборе,

свободы во мнении), умение чувствовать свой внутренний голос ,который есть

интуиция, умение полагаться на него и доверять ему.

Далее не маловажный факт в творчестве - это .мотивированность.

Что обеспечивает развитие мотивации личности к познанию и творчеству:

1.

Результаты занятия в объединениях по интересам.

2.

Массовые

мероприятия,

способствующие

пробуждению

интереса

к

деятельности и последующим занятиям.

Дополнительное

образование

детей,

оставаясь

вне

возрастных

цензов,

жестокой обязательности программных

требований, заданных временных

рамок

и

темпа

учебного

процесса.

Стандартизированных

результатов,

создает

благоприятные

психолого-педагогические

условия

для

наиболее

полного раскрытия и развития индивидуальности ребенка, для реализации

его личностного потенциала на соответствующем этапе онтогенеза. Среди

основных

функций

дополнительного

образования

детей

выделяют

следующие:

1.Функция

обеспечения

педагогическими

средствами

естественного.

Свободного процесса становления личности – это главная интегрирующая

все

другие

функция.

Она

направлена

на

оптимальную

реализацию

интеллектуального и эмоционального потенциала личности ребенка.

2.Развивающая

функция.

Через

обучение

и

учение

ребенок

осваивает

культуру, ее ценности и определяет себя в ней. Другими словами, что бы

чему-то научиться , важно не только усвоить, накопить в своей памяти

какой-то объем информации, развить умения и навыки. Но и необходимо

овладеть

.

способностями

мышления

и

действия,

использовать

и

воспроизводить их в своей жизни. Реализация данной функции предполагает

создание

условий

для

активного

и

деятельного

усвоения

ребенком

содержания образования; прогнозирование возможностей его применения в

различных

ситуациях;

стимулирование

творческой

активности

ребенка,

развитие

его

способностей

к

самостоятельному

решению

возникающих

проблем и постоянному самообразованию.

3.Профессиональная функция. Осуществление дайной функции выдвигает

требование к содержанию и методике программ не только профессионально-

прикладной направленности, но и ко многим другим не имеющим прямого

выхода

на

овладение

конкретными

профессиональными

навыками

или

специальностью.

Главное

представление

исходных

условий

для

профессионального

самоопределения

школьников

–

создание

среды

для

осознанного

выбора

будущей

профессии,

стимулирование

занятий

подрастающего поколения.

7

4.Психотерапивтическая реабилитационная функция. Иногда эту функцию

называют поддержка «экологии детства».

Реализация

этой

функции

заключается

в

оказанной

помощи

растущему

человеку в поиске смысла жизни, своего места в ней, в снятии напряжения

перед

неопределенностью,

неустойчивостью

окружающего

мира.

В

учреждениях дополнительного образования открываются перспективы для

работы

с

разновозрастными

объединении

школьников,

социально

незащищенными

детьми

и

их

родителями,

одаренными

детьми

и

школьниками, молодежью группы «риска» и т.д.

В настоящее время педагогами и психологами уделяется большое внимание

индивидуальному

подходу

в

обучении

и

воспитании

школьников.

С

разработкой

индивидуальных

программ

обучения

приобрела

особую

актуальность

и

значимость

проблема

детской

одаренности

т.к.

развитие

одаренных

детей

решает

насущную

задачу

формирования

творческого

потенциала общества.

Для выявления, обучения и воспитания одаренного ребенка необходимы

обширные знания в области психологии и педагогики.

Б.М.

Теплов

определяет

одаренность

как

«качественно

своеобразное

сочетание

способностей»,

от

которых

зависит

возможность

достижения

большего или меньшего успеха в выполнении этой или иной деятельности.

С.Л.

Рубинштейн

подчеркивает,

что

одаренность

включает

не

только

интеллект. Но и все другие свойства и особенности личности. От которых

зависит продуктивность деятельности.

Интегральную теорию одаренности разработал А.М. Матюшкин. Он считает

что

одаренность

является

психологической

предпосылкой

творческого

развития личности. Структура одаренности по Матюшкину включает в себя

следующие факторы:

1.

Доминирующая роль познавательной мотивации.

2.

Исследовательская творческая активность.

3.

Способность достижения оригинальных решений.

4.

Способность прогнозировать, предвосхищать.

5.

Способ внутреннего диалога (Слушать и слышать свое второе я).

6.

Способность к созданию эталонов, обеспечивающие высокие этические,

нравственные, интеллектуальные оценки

А.И. Савенков считает, что одаренность включает в себя инструментальный

и мотивационный компоненты. Инструментальный компонент сумирует все,

что

относится

к

сфере

способностей

(интеллектуальные,

творческие).

Мотивационный содержит 6-ть основных признаков:

1.

Повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам

деятельности;

2.

Ярко выраженный интерес;

3.

Чрезвычайно высокая увлеченность предметом деятельности;

4.

Повышенная познавательная потребность;

8

5.

Предпочтение

парадоксальной

противоречивой

и

неопределенной

информации.

6.

Высокая

критичность к

результатам

своего

труда,

склонность

ставит

сверхтрудные цели.

7.

Стремление к совершенству через свой внутренний мир, умение доверять

своему внутреннему голосу.

Так

же

Савенков

пишет,

что

одаренных

детей

отличает

потребность

в

умственном поиске, умственной нагрузке. Такие дети видят проблему там,

где другие не видят ни каких сложностей.

Отличительной особенностью одаренных детей является профессионализм.

Стремление доводить продукты своей деятельности до соответствия самым

высоким требованиям. Профессионализм. Эгоцентризм. Так же повышенная

уязвимость являются источниками личностных и коммуникативных проблем

одаренных

детей.

Эти

дети

очень

часто

погружаются

в

себя,

они

прислушиваются к своей интуиции, к своему внутреннему ощущению, это

дети с очень тонкой душевной организацией.

Концепция экологии творчества является оригинальной и очень интересной

теорией одаренности. Ее авторы предлагают принципы развития творческих

способностей, основанные на гуманистической психологии. В.Г. Грязева и

В.А. Петровский признаками одаренности считают:

1.Неадыкватный

характер

активности

фундаментальным

свойством

творчески

одаренной

личности. Данный

вид

активности характеризуется

предпочтением действий с непредсказуемым исходом, выход за границу

известного и предсказуемого.

«важный аспект неадекватной формы активности – осуществление свободы

субъекта».

2.Опережающий тип психического развития.

3.Преадладание процесса индивидуализации в детстве и на протяжении всей

жизни.

4.Спонтанность, как тип развития творческой одаренности, авторы относят

не только разносторонен развитие познавательной сферы, но и ориентацию

на формирование способностей духовной деятельности и ориентацию на

формирование

образа

жизни,

обеспечивающего

развития

творческой

личности.

Зарубежные авторы выделяют следующие признаки одаренности:

1.

опережающее познавательное развитие (широта восприятия, способность

воспринимать связи между явлениями, раннее языковое развитие и т.д.).

2.

психосоциальная чувствительность (обостренное чувство справедливости,

опережающее нравственное развитие. Повышенная уязвимость и т.д.).

3.

некоторые

физические особенности, высокий

энергетический уровень,

значительное отставание физического развития от интеллектуального,

трудности при смене фокуса решения с близкого расстояния на далекое.

9

Таким образом. В связи с одаренностью исследователи обращают внимание

на следующие проблемы:

1.социальная дезадаптация одаренных детей.

2.Ненполная реализация творческих возможностей из-за неблагоприятных

внешних обстоятельств.

3.феномен личности, деградации, перерождение творческой судьбы.

4.

В психологической литературе описываются одаренные и талантливые

дети

дошкольного

и

младшего

школьного

возраста,

гораздо

реже

-

подростки, старшеклассники. Это связано с тем, что к подростковому

возрасту

способности

снижаются.

Имеются

данные,

что

на

уровне

первого класса одаренными являются 25%, а на уровне 9 лишь 2-3% от

общего числа школьников.

Известно. Что для старшеклассников актуальной является проблема выбора

профессии.

Дополнительное

образование

является

стартовой

точкой

для

подростка в этом выборе.

Важнейшей задачей дополнительного образования является создание таких

условий,

которые

способствовали

бы

развитию

у

старшеклассников

творческой

способности

и

социальной

ответственности,

формирование

психологической

ответственности

к

профессиональному

выбору.

Организация

работы

со

школьниками

осуществляется

на

принципах

добросовестности, учета познавательных

и профессиональных интересов,

учета

возрастных

особенностей

и

т.

д.

знания

приобретенные

в

дополнительном образовании дают ребятам возможность подготовиться к

жизни, более осмысленно выбрать профессию.

2. КРАТКИЙ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ДЕЛ НА ПРАКТИКЕ:

Мой учебный план (рабочая театральная программа) является необходимостью

и реализацией конкретной потребностью со стороны детей и родителей, т.к. в

нашем городе мало курсов по театральному искусству. В будущем, возможно,

не

каждый

ребенок,

посещающий

объединение,

станет

профессиональным

актером

или режиссером, но

те эмоции и

чувства, которые

они пережили

останутся с ними на всю жизнь, ибо душевные качества закладываются именно

в детстве.

Исходя из общей значимости театрального искусства, должна быть определена

главная цель.

ЦЕЛЬ: Используя богатейшие возможностей театрального искусства, развить у

ребенка,

как

целостной

личности:

познавательный

интерес

к

театральному

искусству,

его

эмоции,

его

внутренний

мир,

внутреннее

чутье,

чувство

ответственности, коммуникативные способности.



Познакомить учащихся с историей театра, театральной этикой, показать

взаимодействие

театра

со

смежными

видами

искусств:

литературой,

10

живописью, хореографией, история, скульптура, моделирование и пошив

костюмов, искусством парикмахера и визажиста.



Развить внутреннее «я» посредством тренингов, игр.



Развить личность ребенка в процессе занятия театром;



Научить

действовать

в

различных

предлагаемых

обстоятельствах

и

ситуациях.



Научить разным типам общения;



Научить детей не изображению характера героев, а вжиться в роль, в

образ и через выразительные средства показать зрителю этого героя;



Научить использовать своих физических и творческих способностей,



Воспитать ответственность перед собой и коллективом;



Воспитать

общительность,

эмоциональную

отзывчивость;

умение

работать с партнерами.



Формировать конкретные навыки и умения, навыки коллективной работы,

чуткость и внимание к партнеру;:



Формировать терпеливость и умение преодолевать трудности.

МЕТОДИКА:

работы

с

воспитанниками

ориентирована

на

достижение

максимального

результата

для

каждого

путем

организации

совместной

коллективной

деятельностью

и

индивидуальной

работы.

Итоги

будут

подводиться

по

истечении одного года обучения. Ведущими формами организации обучения

являются:

комбинированные

занятия,

практические

тренинги,

дискуссии.

Коллективные игры, репетиции и показ выполненной работы, концерты.

В обучении используются, в основном, следующие методы.

МЕТОДЫ:

словесные, стимулирующие, игровые, , развивающие, сюжетно-ролевые, метод

сравнения, убеждения, анализа, поисковый, репродуктивный.

Деятельность студии строится на следующих принципах:



От воображения и фантазии – к творчеству.



Релаксация и углубление в свой внутренний мир.



Наущение доверять себе.



Отказ от диктата, дать возможность самостоятельного решения.



Меньше

детальных

объяснений,

больше

вовлекать

детей

в

обсуждение

задачи.



Развивать актерские и пластические возможности ребенка, синтезируя и то и

другое на одном занятии. Но при этом не перегружать занятия множеством

задач, а добиваться лучшего усвоения материала.



Ребенок должен прилагать усилия, и, поэтому задача ставится чуть выше его

способностей.

Главное – дать свободу для самостоятельного творческого поиска, позволить

ребенку положиться на свою интуицию, помочь нормализовать гармонию со

своим внутренним миром.

11

Особое внимание на первом времени обучения отводится театральной игре –

разигрывании конкретных жизненных ситуаций и поиск путей их разрешения.

Игры

развивают

способности данные

нам

от

природы,

улучшают

память,

внимание, воображение, развивают интуитивные способности.

Гипотеза: Существует ли интуиция, как чувство, в творческом процессе?

Для чего нужна интуиция? Где и когда мы обращаемся к ней. Главную роль

в

творчестве

играют

–

способности. Вольный

полет

фантазии,

мотивация,

ценности,

личностные

черты.

Конечно

же

еще

и

интеллектуальные

способности, но они выступают как необходимые, но недостаточные условия

творческой активности личности. А вот что такое интуиция для творческого

человека,

нужна

ли она

ему,

применяет

ли он

ее,

в каких

случаях он ее

применяет?

Творческие люди – это люди верующие в Бога, очень суеверные. И, что бы не

идти

против

самого

себя,

творческие

люди

чаще

всего

полагаются

на

собственную интуицию. Почему? Потому, что при наличие тонкой душевной

структуры интуиция всегда на первом месте. Мы интуитивно выбрали эту

профессию, мы интуитивно работали над собой, мы интуитивно, работаем

над ролью, му интуитивно ставим то, что хочет зритель, мы плюем через

плечо крестимся перед выходом на сцену и интуитивно угадываем настроение

зрителя. Актер – это большой ребенок, а у детей, как известно сильно развито

чувство интуиции.

Креативность появляется как поведение в относительном отсутствии угрозы

и принуждения от окружения. Креативность представляет собой восприятие,

ответ действие или общение личности. Не принуждаемой другими и в не

принуждаемой обстановке. В такой обстановке человек может творить, он

может

заглядывать

в

глубины

своей

души,

искать

там ответы

на

свои

вопросы.

В

случае

неудовлетворенности

ответом,

творческий

человек

полагается на интуицию. Интуиция на мой взгляд – это багаж знаний и

опыта,

накопленный

из

поколения

в

поколение

человечеством,

и

передаваемый в нужных ситуациях. Для чего? Для того, что бы как-то

уберечь человека от самых простых ошибок, от психологических травм,

своего рода амортизация для человеческой души. Если бы креативность

могла возникнуть в результате принуждения или как продукт угрозы, в мире

было бы больше креативности, и а интуиция подсказывала бы человеку, как

избежать внешнего давления – просто уйти от него, ведь когда личность

чувствует

угрозу

от

окружения,

она

становится

осмотрительной

и

заторможенной и боится свободно выражать свои идеи.

3.СУЩЕСТВУНТ ЛИ ИНТУИЦИЯ?

О существовании интуиции спорят множество ученых, например И.П. Павлов

говорит, что «Нужно подумать, это

серьезная вещь». Не задолго до этого

12

высказывания

один

из

студентов

показал

ему

неожиданные

результаты

эксперимента: у собаки исчез уже выработанный рефлекс лишь потому, что

очередной опыт с ней по случайным причинам был поставлен на полтора часа

позже обычного времени. «Завтра рефлекс полностью восстановится», хотел

ответить

Павлов,

но

воздержался.

На

другой

день

сотрудник

сообщил

о

восстановленном рефлексе. Рассказав ему о вчерашнем предположении, Павлов

заметил, что не знает, откуда шла правильность этого предположения.

- Другой бы сказал – интуиция, сам догадался, а не понимал от чего. – После

некоторых раздумий, он решил: - Очень просто, много раз так бывало.

Этими раздумьями ученый поделился позднее с участниками «Сред»:

- В чем же состояла моя интуиция? Состояла она в том, то я результат помнил,

а процесс мотивировки забыл… Если ты наклонен к адетерминизму (отрицание

объективного характера причинности), то ты долго этот случай не поймешь; а

если его разобрать ,то очевидно, что дело сводится к тому, что я результат

помнил, а весь свой ранний путь мыслей позабыл. Вот почему и казалось, что

это интуиция. Я нахожу, что все интуиции так и нужно понимать, что человек

окончательное помнит, а весь путь, которым он подходил ,подготавливал, он

его не подсчитал к данному моменту.

Заметно, что Павлов относится к слову интуиция с опасением, прежде всего

потому,

что

он

противник

адетерминизма:

предположение

об

исходе

последующих опытов оказалось верным, но ведь в начале не было известно на

чем

основывалась

его

истинность,

какой

путь

рассуждений

привел

к

безошибочному выводу. Отвергая возможность безошибочных явлений ,ученый

ищет объяснения и полагает, что ход рассуждений ему был уже известен, т.е. у

него уже прежде была построена логическая цепочка. Однако ее средние звенья

в тот момент уже выпали из памяти ,поэтому и показалось, что это интуиция.

С таким заключением нет оснований не согласиться. Вполне возможно, что

Павлов сталкивался с описанным им физиологическим явлением неоднократно,

и

у

него

действительно

уже

имелся

логический

вывод,

приводящий

к

распознаванию

механизма

явления,

раскрывающий

его

природу.

Отметим

только,

что

ученый

оставил без

внимания

вопрос

о

том,

почему

все-таки

удалось прийти к верному решению, минуя цепь ранее известных логических

заключений. Несомненно .что в любом интуитивном решении человек помнит

окончательное, но во всяком случае вначале, не может себе дать отчета в том

пути, который привел его к нужному выводу. Однако, возможно и пути не

одинаковы?

Есть масса неопровержимых фактов, показывающих, что верное решение не

всегда является итогом проделанных в прошлом и забытых на время логических

рассуждений.

Иные

пути,

очевидно,

характерны

для

изобретений.

Решение

какого-либо технического вопроса очень часто не может быть непосредственно

получено путем логического вывода из ранее известных посылок. Тоже самое

можно сказать и о многих научных открытиях.

13

Одна

из

наиболее

ранних

из

дошедших

до

нас

характеристик

интуиции

относится еще к древности. Это известная всем легенда о том, как Архимед,

сидя в ванне, неожиданно открыл путь определения количества золота и серебра

в короне сиракузского царя и нагим выбежал на улицу с криком «Эврика!».

(Нашел!).

Известное замечание по этому поводу делает Орлов В.И. в книге «Трактат о

вдохновенье, рождающем великие изобретения»: «притче фольге тысячи лет., и

за столь протяженный период человечество имело все возможности миллионы

раз посмеяться над этой историей и миллионы раз ее позабыть, но, как видно,

находилось что-то, что еще и еще раз подновляло ее в народном воображении,

воскрешало

вновь.

Видимо

не

раз

еще

в

беззвучном

восторге

рождался

архимедов возглас в душе многих изобретателей, осеняемых счастливой идеей».

Действительно,

аналогичные

случаи

описывались

многими

учеными,

изобретателями и художниками. В настоящее время накопилось огромное число

описаний, характеризующих интуицию в разных областях науки, техники и

искусства. Конечно далеко не все эти книги не все описанные в них факты

одинаково ценны, не говоря уже о том, что теоретические позиции некоторых

авторов

по

меньшей

мере

фантастичны.

Вообще

фантастики

и

неправдоподобия, а иногда и нарочитых искажений при описаниях явлений

,связанных с интуицией, особенно в старых книгах, очень много. Интуиция

долгое

время

ставилась

в

один

ряд

с

так

называемыми,

неразрешимыми

«мировыми

загадками»,

и

привлекало

к

себе

внимание

прежде

всего

таинственностью. Именно в этой таинственности, люди разных убеждений,

разных мировоззрений усматривали, то, что им хотелось увидеть, а не то что

могло бы быть на самом деле.

Объяснить интуицию можно только в том случай, если она признается, как

существующий факт. Несуществующие факты не объясняются, а вскрывают

причины

,которые

породили

иллюзии.

Атеисты

.например,

не

пытаются

«правильно

объяснить»

сам

факт

существования

Бога.

Они

отрицают

это

существование

опираясь

на

данные

естественных

и

общественных

наук,

показывают

те

основания,

которые

породили

фантастический

образ

сверхъестественного

всемогущего

существа,

разъясняют

ложность,

несоответствие такого образа действительности, реакционность самой идеи о

Боге и попыток ее защиты.

Ставя вопрос о существовании интуиции, Асмус справедливо говорит, что

аналогичные

вопросы

распространяются

и

на

другие

проблемы

теории

познания. Однако в большинстве случаев фактически в таком распространении

нет

необходимости:

реальность

множества

проблем

теории

познания

в

противовес проблеме

интуиции

не вызывает

сомнения,

ибо

эта реальность

давно

доказана.

Интуиция

же

еще

не

вошла

в

круг

бесспорных

проблем.

Несмотря

на

полную

,казалось

бы

очевидность

интуиции,

сам

факт

ее

существования подвергается сомнению.

14

Анализ истории

изучения

интуиции

в

философии и

математике,

Асмусом,

говорит в пользу существования интуиции, как факта. В чем же состоит этот

факт?

Чаще всего в философии проблема интуиции связывалась с рассмотрением двух

форм знания: непосредственной и опосредованной. Непосредственным знанием

обычно

называют

такое,

которое

не

опирается

на

доказательство

Первоначальная форма непосредственного знания – прямое усмотрение истины

при помощи органов чувств: зрения, слуха, обоняния, осязания и т.д. Чтобы

убедиться, например, что пред нами нечто белое, нет надобности доказывать

истинность этого усмотрения истинность его открывается прямо. Отсюда и

возникло название для обозначения непосредственного знания – «интуиция».

Оно

произошло

от

латинского

слова

intuitus,

буквально

означающее

созерцание, усмотрение, видение, т.е. усмотрение с помощью зрения (видимо

потому, что зрение принято считать для непосредственного познания наиболее

важным).

Здесь речь шла о непосредственном знании полученном с помощью органов

чувств,

о

«чувственной

интуиции»,

«о

чувственном

созерцании».

Понятие

«чувственная

интуиция»,

подчеркивает

Асмус,

-

важное

понятие

материалистического учения о знании. Все наши знания, в том числе и наиболее

отвлеченные, в конечном счете опираются на чувственное созерцание, как на

источник, из которого все они возникают.

Философское же объяснение интуиции, являясь руководящим, направляющим

для исследования любого факта ее проявления, еще не раскрывает конкретного

механизма интуиции. Философия рассматривает интуицию лишь как продукт

познавательной

деятельности

человека.

Изучение

конкретных

механизмов

решения человеком познавательных задач не составляет задачи философии, это

задача

в

первую

очередь

психологическая.

Вопрос о

понимании

интуиции

психологии оказывается не менее спорным и нуждается в своем разрешении.

В общественном познании большинство знаний, фактически добыты путем

интуиции ,оказываются опосредованными, и не только чисто практически, но и

путем

логических

доказательств.

Догадки,

ведущие

к

какому-либо

изобретении.,

часто

возникают

интуитивно.

Но

затем

интуитивная

догадка

обосновывается логически.

Интуиция

–

это

мост,

который

ведет

от

мышления

индивида,

которое

представляет

собой

явление

психическое,

т.е.

происходит

в

системе

психического взаимодействия, к общественно-историческому познанию мира

человечеством,

которое

представляет

уже

собой

явление

социальное,

возникающее

в

системе

социальных

взаимодействий

общественных

групп

людей.

Потребность исследования конкретных законов интуиции в настоящее время

очевидна. Она порождена современными условиями развития общественного

производства,

требованиями,

которые

предъявляют

это

развитие

средствам

общественного познания.

15

В наши дни активно разрабатывается проблема использования уже полученных

знаний

,создается

обширный

логический

аппарат.

Что

касается

конкретно

законов приобретения новых знаний, то они еще очень мало изучены. А они и

составляют сейчас загадку интуиции.

4.О ФУНКЦИЯ ПРЕДВОСХИЩЕНИЯ

4.1. Кассандровское начало

Кассандра предсказала гибель Трои в дни расцвета и могущества города. В

искусстве всегда жило «Кассандровское начало» - способность предвосхищать

грядущее.

Одна

из

примечательных

особенностей

интеллектуальной

деятельности

человека

–

прыжок

через

разрыв

информации,

обнажение

сущности современных и даже грядущих явлений при очевидной неполноте

исходных

данных.

Со

времен

Юма

утвердилось

мнение,

что

мышление

человека индуктивно, склонно к логическим выводам на основе обобщения

повторяющихся

явлений.

Вместе

с

тем

получены

нейрофизиологические и

психологические данные, указывающие на скачкообразный характер мышления,

которое способно приходить к выводам не только индуктивным путем .но и на

основе

однократного

наблюдения

и

на

основе

экстраполяции,

перенесение

вероятного продолжения фактов и линии развития в будущее. Наука раскрывает

при этом сущность и закономерность объективных процессов, искусство же -

суть человеческого отношения к миру, к другим людям к самому себе. Если

ученый способен умозаключать о будущем, то художник может его образно

представить. Конечно,

в реальном

процессе оба

эти пути прогнозирования

переплетаются и взаимно дополняют друг друга.

Существует

так

называемое

непосредственное,

интуитивное

знание,

представляющее

собой

прямое

усмотрение

истины,

т.е.

«усмотрение

объективной

связи

вещей,

не

опирающейся

на

доказательство».

Развитие

мышления позволяет осознать некоторые истины как самоочевидные. К их

числу можно отнести и картины будущего, более или менее ясно и достоверно

предугадываемые

художником.

На

этом

основаны

многие

фантастические,

утопические, социально-прогнозирующие произведения искусства.

Литература часто предвосхищала будущее. За долго до первой подводной лодки

«Наутилус» прошел 80 тыс. лье под водой в романе Жюля Верна. Полеты в

космос

или

воздействие

лучей

лазера,

прежде

чем

осуществиться

в

действительности,

осуществлялись

на

страницах

«Из

пушки

на

луну»,

«Аэлиты»,

«Гиперболоида

инженера

Гарина».

В

фантастике,

утопиях

и

16

антиутопиях жил дух Кассандры. Они проектировали техническое будущее

человечества, пытались проникнуть в его грядущую социальную структуру и

предугадать судьбу личности.

Существует

фантастика

«предубеждения»,

которая

пробуждает

в

людях

настороженность

и

активность

по

отношению

к

той

или

иной

тенденции

общественного развития. Порой эти предвосхищения полны опустошающей

душу безнадежности. Для показательного в этом отношении романа Ф. Кафки

«Процесс»,

характерно

резкое

смещение

логики.

Переход

от

отчетливо

выписанных реальных подробностей к ирреальному. Кафку занимает проблема

отчужденных от личности, враждебных ей и управляющих ею сил. По мнению

писателя мир обречен потому что он противочеловечен, а личность не способна

противоборствовать

метафизическому

злу

жизни.

Безнадежность,

отчаяние,

ощущение

крушения

личности и

абсурдности

мира

–

таков

общий

смысл

предвосхищений

Кафки.

Однако

он

оказался

плохим

пророком:

человек

выстоял .сумел сопротивляться насилию даже в самых чудовищных условиях.

История показала. Что внутренние возможности личности, ее способность к

сопротивлению, дух героизма достаточно прочны, чтобы противостоять даже

самым жестоким формам фашистского насилия.

Если

Кафка.

Подобно

оракулу

в

Дельфах,

прорицал

сквозь

туманные,

многозначно-неопределенные видения и сновидения, то художники реалисты

предвосхищают будущее, опираясь на систему просветленных мыслью образов.

Так, т. Манн в романе «Доктор Фауст

Не только анализирует состояние современного мира и его культуры, но и дает

прогнозы их грядущего бытия. Трагическая история композитора Андриана

Леверкюна, творчество которого разъедают изнутри формализм и декаданс,

отражает судьбу художника в буржуазном обществе. Мироощущению героя

произведения

противостоят

авторская

позиция,

которая

прорывается

сквозь

объективистски спокойное повествование, ведущееся от лица друга и биографа

композитора

–

Цейтблома.

Леверкюн

создавал

технически,

усложненные,

рационалистически

исчисленные

музыкальные

«артифакты»

(искусственные

конструкции). И все же его высшее достижение «Плач доктора Фаустуса» -

явилось не

только

торжеством

формализма,

но

и

стоном

отчаяния

целого

поколения

немецкой

интеллигенции,

раздавленной

господством

фашизма.

Вопреки

историческому

пессимизму

Люверкюна,

Т.

Манн

утверждает

,что

личность,

народ

,человечество

остаются

,как

бы

ни

были

тяжелы

их

исторические испытания; свобода и счастье человечества неотвратимы, как

судьба и это послужит основой для подлинного возрождения искусства, роман

Т.Манна полон прозорливых предвосхищений. «Не смешно ли что некоторое

время музыка считала себя средством спасения, освобождения, тогда, как она,

равно как и все искусства, сама нуждается в освобождении от выспреннего

отщепенчества… от пребывания с глазу на глаз со «сливками образованного

общества», то есть с публикой, которой скоро не будет, которой, собственно,

уже

нет,

так,

что

искусство

в

ближайшем

будущем

в

окажется

в

полной

17

изоляции, обреченным на умирание, если оно не прорвется к «народу», или,

выражаясь

менее

романтично,

к

людям…

Все

жизнеощущение

такого

искусства,

поверьте,

станет

совсем

другим.

Оно

будет

более

радостным и

скромным. Это неизбежно, и это счастье… Грядущие поколения будут смотреть

на музыку, да и она на себя, как на служанку общества… И никого уже не

удивит

искусство

без

страдания,

духовно

здоровое,

непатетическое,

беспечально-доверчивое, побратавшееся с человечеством».

Предвосхищение

будущего

звучит

в

творчестве

М.Горького.

Герои

романа

«Мать» мечтают о том времени, когда Россия будет самой лучшей демократией

земли,

«Песня

о

Буревестнике»

полна

предчувствия

приближающегося

революционного урагана. Пафосом грядущего освещены сатирические комедии

В.В. Маяковского. В них вторгается фосфорическая женщина из будущего, и

туда на машине времени улетают герои. Сама поэзия для Маяковского «езда в

незнаемое», стремление к провидению.

В

советском

театральном

искусстве

выявление

тенденции

развития

изображаемых явлений становятся одним из ведущих творческих принципов.

При

постановке

пьесы

Вс.

Иванова

«Бронепоезд

14

-69»

в

Московском

Художественном

театре

К.Станиславский

добивался

того,

что

бы

каждый

эпизод был пронизан светом общего исторического движения жизни. Было

найдено, например, выразительное и глубокое решение эпизода, рисующего

стан белогвардейцев. Всю сцену загромоздили чемоданами, узлами, сундуками,

так, что невозможно было ни ходить, ни стоять, а можно было лишь сидеть в

неудобных,

неустойчивых

позах.

Так

возник

не

только

образ

беженцев,

спасающихся от революционной бури, барахольщиков, которые тащат за собой

все нужное и не нужное, но и образ выброшенного, терпящего крушения класса,

образ неуютности, неустойчивости, краха, контрреволюции. Предвосхищаемое

будущее вошло в режиссерское решение спектакля.

Предвосхищение, революционно-романтическое предвидение – все это формы

проявления «прыжка», «прорыва» образной мысли в будущее. В стихотворении

«О предсказаниях» французский поэт Г. Аполлинер писал:

…Предсказателем может быть каждый;

Но людям так долго внушали,

Что нет у них будущего,

И от рожденья они идиоты,

И невежество - их неизменный удел,

Что поверили этому люди,

И никто себя даже не спросит,

Знает он будущее или не знает.

Религией тут и не пахнет – ни в приметах,

ни в предсказаниях;

Это просто попытка наблюдать за природой

И ее истолковывать.

Здесь ничего не законного нет.

18

4.2. Талант художника.

Особая

способность человека

к

художественно-творческой

деятельности,

к

успешной творческой работе в отдельных видах и жанрах (музыке, живописи,

художественной литературе и т.д.), а иногда одновременно в нескольких видах

искусства.

Зачатки

таланта

коренятся

в

физической

организации

человека,

в

соответствующем развитии его органов чувств (острота зрения, слуха, гибкость

пальцев и т.д.). Этим объясняется то, что у некоторых талант выявляется в

очень раннем возрасте. Так композитор В.А. Моцарт с 4-х лет начал играть на

клавесине,

а

в

5-ть

лет

уже

сочинял

музыку.

Советский

композитор

С.С.Прокофьев

в

6-ть

лет

написал

ряд

музыкальных

произведений

и

т.д.

Великий физиолог И.П. Павлов доказал, что наличие художественного таланта

находится в зависимости от нервной деятельности человека. Однако сам по себе

талант формируется и развивается под влиянием социальных условий. Как

отметил А.М.Горький, «каждый человек носит в себе задатки художника».

Развитие

этих

задатков

возможно

лишь

в

благоприятной

среде.

В

эксплуататорском обществе подавляющая часть народа не имеет возможности

развивать свои таланты.

Талант

художника,

обладающего

передовым

мировоззрением,

помогающего

глубоко

познавать

окружающую

действительность,

воплощающего

в

своих

произведениях прогрессивный эстетический идеал, служит интересам народа,

пользуется поддержкой и признанием народа.

Об общественной природе творчества о большом воспитательном воздействии

художественных произведений на людей, художник не должен забывать тогда,

когда смело экспериментирует, ищет новых путей в искусстве. Он интуитивно

должен догадываться о том. Что сегодня актуально для общества, что полезно, а

что может нанести сильный вред.

4.3. Художественная интуиция.

Интуиция

художественная

(от

лат.

inuitos

–

взгляд,

вид)

–

момент

художественно-познавательного

процесса,

подготовленный

предыдущей

деятельностью художника; особый вид его ассоциативных представлений, при

котором

все

промежуточные

звенья

ассоциаций

остаются

вне

контроля

рассудка, а контролируемый сознанием результат мыслительной деятельности

воспринимается как «находка», «озарение» и т.д.

19

Идеализм в лице Ф. Шеллинга, А. Шопенгауэра, А. Бергсона, Б. Кроче

объявляют интуицию высшей формой философского и эстетического познания,

носящего

инстинктивный,

противоположный

разуму

характер.

Предавая

первостепенное значение интуиции, принижая значение сознания, идеалисты

рассматривают

творчество

художника,

как

бессознательный

процесс.

В

действительности же интуиция не является чем-то мистическим, оторванным от

разума действительности, она есть выражение ранее приобретенных опыта,

знаний. А.М. Горький указывал, что художественная интуиция «возникает из

запаса

впечатлений,

которые

еще

не

оформлены

мыслью,

не

оформлены

сознанием, не воплощены в мысль и образ». Она только помогает художнику

завершить «цепь познанных им фактов», поэтому ее не в коим случае нельзя

смешивать с бессознательным.

5. ОБ ИСКУССТВЕ.

5.1. Искусство, как катарсис, формирование целостной личности.

Искусство

формирует

строй

чувств и

мыслей

людей.

Если

воспитательное

воздействие других форм общественного сознания носит частный характер:

мораль формирует нравственные нормы, политика – политические взгляды,

философия –

мировоззрение, наука

готовит

из

человека

–

специалиста, то

искусство

воздействует

комплексно

на

ум

и

сердце,

и

нет

такого

уголка

человеческого

духа,

который оно

не могло бы

затронуть

своим

влиянием.

Искусство формирует целостную личность.

Об

очистительном

(катартическом)

эффекте

искусства

говорили

еще

пифагорейцы.

Показывая

героев

прошедших

через

тяжелое

испытание,

искусство

заставляет людей

сопереживать

им и

этим как бы

отчищает их

внутренний

мир.

В

процессе

восприятия

произведений

искусства

люди

обретают

возможность

разрядить

внутреннее

напряжение

и

волнение

порожденные

реальной

жизнью,

и

хотя

бы

частично

компенсировать

монотонность повседневности.

Катартическо-компенсаторная функция имеет три основных аспекта:

1) гедонистически-игровой, развлекательный; 2) компенсаторный;

3) катартический. Искусство своей гармонией влияет на внутреннюю гармонию

личности,

способствует

сохранению

и

восстановлению

психического

равновесия.

Опыт отношения к миру, сообщаемый искусством, дополняет и расширяет

жизненный опыт личности. Это дополнение имеет характер количественного

умножения реального опыта, но и обладает качественными особенностями.

Искусство

раздвигает

исторические

ограниченные

рамки

опыта

личности,

живущей в определенную историческую эпоху, и передает ей исторически

многообразный

опыт

человечества;

вооружает

личность

художественно

организованным, отобранным, обобщенным, осмысленным оптом,; дает опыт

20

оцененный

художником

и

позволяет

человеку

выработать

собственные

установки и ценностные реакции на интуитивном уровне, по отношению к

типологическим

жизненным

обстоятельствам;

дает

сконцентрированный,

конденсированный опыт. Человек вбирает его в себя, а затем в тех или иных

обстоятельствах наша интуиция подсказывает нам, как себя вести. Своего рода

повторение: это как будто где-то с нами было и мы поступим сейчас иначе, чем

в прошлый раз, а на самом деле это мы видели в кино или театре.

5.2. Воздействие искусства на подсознание.

Важная и малоисследованная функция искусства – внушение определенного

строя

мыслей

и

чувств,

своеобразие,

почти

гипнотическое

воздействие

художественного произведения на психику человека. Например в поэзию вошли

такие древние формы, как наказы, обеты, видения, сны, разговоры с мертвыми,

обращения

к

рекам,

городам,

странам

,все

это

оказывает

влияние

на

подсознание человека, приближает его к духу природы, ко всему живому.

Формируя ценностное сознание человека, искусство учит его видеть жизнь

сквозь призму событий. Пробуждает в человеке творца, желающего и умеющего

творить

по

законам

красоты,

-

эта

функция

искусства

будет

возрастать

с

развитием общества.

Внушение – функция искусства, близкая к воспитательной, но не совпадающая

с ней. Магическая сила поэтического слова в разные периоды играет большую

роль, иногда даже ведущую в общей системе функции искусства.

5.3. Метафоричность, парадоксальность, ассоциативность.

Художественный образ – форма мышления в искусстве. Это иносказательная,

метафорическая мысль, раскрывающая одно явление через другое. Художник

,как бы сталкивает друг с другом и высекает искры, освещающие жизнь новым

светом.

Мышление

художника

ассоциативно.

Облако

для

него,

как

для

чеховского

Тригорина,

похоже

на

рояль,

а

«на

платине

лежит

горлышко

разбитой бутылки и чернеет тень от мельничного колеса – вот и лунная ночь

готова»; судьбу же девушки он раскрывает через судьбу птицы. Писатель мысля

образами, на чисто интуитивном уровне угадывает их, подбирает так, что они

действительно похожи на то, о чем идет речь. Хотя в известном смысле образ

строится на парадоксальной, и, и казалось бы нелепой формуле: «В огороде

бузина, а в Киеве дядька , через «сопряжение» далеко отстоящих друг от друга

явлений.

5.4. Многозначность и недосказанность.

21

Если в научно-логической мысли все четко и однозначно, то образная мысль

многозначна. Художественный образ так же глубок по своему значению и

смыслу, как жизнь. Один из аспектов многозначности образа – недосказанность.

А.П. Чехов говорил о том, что искусство писать – искусство вычеркивать. А Э.

Хемингуэй

сравнивал

художественное

произведение

с

айсбергом.

Лишь

небольшая часть его видна на поверхности, главное и существенное спрятано

под водой, именно это делает читателя активным, а сам процесс произведения

превращается в сотворчество.

Художник заставляет читателя, зрителя додумывать, дорисовывать. Однако –

это

не

домысел

произвола.

Воспринимающему дан

исходный

импульс

для

раздумий, ему задается определенное эмоциональное состояние и программа

переработки полученной информации, но за ним сохранены и свобода воли, и

простор для творческой фантазии. Сердце и душа человека направит его в

нужное русло.

Если бы художественный образ был полностью переводим на язык логики,

наука

могла

бы

заменить

искусство.

С

другой

стороны,

если

бы

он

был

абсолютно

непереводим

на

язык

логики,

то

ни

литературоведенье,

ни

искусствоведенье, ни художественная критика не существовали бы. В том-то и

дело, что образ и переводим на язык логики и непереводим. Он не переводим,

потому что при анализе остается «сверхсмысловой остаток». Он переводим,

потому, что, глубже и глубже проникая в суть произведения, можно все полнее

и

всестороннее

выявлять

его

внутренний

смысл.

Образ

соответствует

сложности,

эстетическому

богатству

и

многосторонности

самой

жизни,

и

отношение

критического

анализа

к

образу,

есть

процесс

бесконечного

приближения

и

углубления.

Художественный

образ

–

единство

мысли

и

чувства, рационального и эмоционального. Там, где исчезает хотя бы одно из

этих начал, там распадается сама художественная мысль, кончается искусство..

6. О ПСИХОЛОГИИ ТВОРЧЕСТВА

6.1. Творчество как предмет исследования психологии.

Потребность

понять

природу

процесса

творчества

возникла

как

следствие

необходимости воздействовать на творческую деятельность, что бы повысить ее

эффективность. Еще древнегрече6ские философы стремились в своих системах

обучения

принять

методы,

которые

развивали

бы

в

учениках

творческое

мышление. В дальнейшем начались поиски более активных форм воздействия

на

человеческую

психику,

которые

позволяли

бы

управлять

творческой

деятельностью.

Психология творчества как наука начала складываться на рубеже ХIХ – ХХ

столетий. «Творчество – в прямом смысле есть созидание нового. В таком

22

значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и

неорганической жизни, ибо жизнь – это ряд непрерывных изменений, и все

обновляющиеся, все зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Но

понятие творчество предполагает личное начало, и соответствующее ему слово

употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека. В этом

общепринятом

смысле

творчество

–

условный

термин

для

обозначения

психологического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или

комбинации данных для нашего сознания в (относительно) новой форме, в

области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности»

(Батюшков Ф.Д. Творчество).

Наука началась с этапа созерцательного психологического знания. Психологи

описывали

состояние

великих

творений

науки

и

искусства

во

всей

их

целостности.

Источниками

описаний

были

биографии,

автобиографии,

мемуары,

литературные

произведения.

Исследовались

природа

творчества,

фазы творческого процесса, способности к творчеству и качества творческой

личности. Выделялись признаки гениальности, выражающиеся в особенностях

перцепции

(напряженность

внимания,

огромная

впечатлительность,

восприимчивость), интеллекта, характера, мотивации и ценностной ориентации.

Однако средств проникновения в сущность описываемых явлений не было: т.к.

психологические

методы

получения

исходных

данных

ограничивались

самонаблюдением,

то

центральным

звеном

творчества

признавались

бессознательные процессы.

С

развитием

экспериментальных

подходов

в

психологии

творчества

стали

применяться

активные

методы

получения

исходных

данных

–

тесты,

анкетирование, интервью эксперимент. Типичным стало изучение отдельных

сторон творческой деятельности. Психология исследовала явления творчества с

разных сторон, но основания для вычленения отдельных элементов были еще

субъективны,

неорганизованны.

Результаты

показали,

что

сознательное

и

бессознательное, интуитивное и рассудочное дополняют друг друга.

До

середины

ХХ

века

психология

связывала

творчество

с

умственным

развитием. Потребность определять интеллектуальные способности привела к

созданию IQ-tests – тестов на умственную одаренность. Однако исследования

многих

психологов

показали

отсутствие

прямой

зависимости

творческих

способностей

от

интеллекта

и

суммы

знаний,

т.е.

корреляция

между

коэффициентом интеллекта и способностью создавать новое – креативностью

не было.

Выделяют

три

подхода

к

проблеме

творческих

и

интеллектуальных

способностей:

1). Как таковых творческих способностей нет. Главную роль в детерминации

творческого

поведения

играют

мотивация,

ценности,

личностные

черты.

Интеллектуальные способности выступают как необходимые, но недостаточные

условия творческой активности личности.

23

2).

Высокий

уровень

развития

интеллекта

предполагает

высокий

уровень

развития

творческих

способностей

и

наоборот.

Творческого

процесса

как

специфической формы психической активности нет.

3).

Творческая

способность

–

креативность

–

является

независимым

от

интеллекта фактором. (Дружинин В.Н., 1995).

.Изучение феномена креативности осложняется тем, что в оценке творческих

характеристик исследователь имеет дело прежде всего с качеством явления.

Исследование

креативности

на

собственно

научном

материале

было

осуществлено в 1959 г. группой ученых во главе с Дж. Гилфордом с помощью

факторного анализа на материале точных наук. Параллельно и независимо от

Гилфорда

серию экспериментов

на

материале

искусства

в

том

же

1959

г.

провели В Лоуэнфельд и К. Бейттел. Сопоставление результатов исследования

позволило

выявить

8

существенных

критериев,

пригодных

для

дифференцирования:

1. Умение увидеть проблему.

2. Беглость, умение увидеть в проблеме как можно больше сторон и связей.

3. Гибкость как умение:



Понять новую точку зрения.



Отказаться от усвоенной точки зрения.

4. Оригинальность отход от шаблона.

5. Способность к перегруппировке идей и связей.

7. Способность к конкретизации или синтезу.

8. Ощущение стройности и организации идей.

Кроме того было показано, что креативность в искусстве и в науке имеет общие

признаки. Что позволяет перенести творческие способности с одного материала

на другой.

Результаты

этих

работ

вызвали

в

свое

время

надежды. Что

исследователи

наконец получат средства опознания творческой личности. Однако дальнейшие

исследования не подтвердили их эффективности, т.к. креативность в целом с

помощью факторного анализа исчерпывающему определению не поддается.

Область креативности сложна для исследования и вызывает множество споров,

поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме, очень

широко.

Сторонники

одного

из

направлений

исследования

рассматривают

креативность,

как

необычные

проявления

ординарных

процессов,

т.е.

креативности, как феномену вообще отказывают в самостоятельности.

Однако

у

креативности,

как

у

феномена

очень

много

сторонников.

Эти

исследователи

рассматривают

четыре

основных аспекта: креативную среду.

Креативную личность, креативный продукт и креативный процесс. Часто эти

подходы рассматриваются вместе.

24

7.О КРЕАТИВНОСТИ.

7.1. Креативность, или творческая одаренность.

Творческая

одаренность

и

творческая

продуктивность

характеризуется

несколькими параметрами:



Богатство мысли (количество новых идей в единицу времени);



Гибкость мысли (скорость переключения с одной задачи на другую);



Оригинальность;



Любознательность;



Способность к разработке гипотезы;



Иррелевантность – логическая независимость реакция от стимула;



Фантастичность

–

оторванность

ответа

от

реальности

при

наличие

определенной логической связи стимула и реакции.

7.2. Креативная среда.

Креативность проявляется через личностные ощущения. Размышления. Знания.

Чувствования.

Действия.

Креативность

появляется

как

поведение

в

относительном

отсутствии

угрозы

и

принуждения

от

окружения.

Креативность представляет собой восприятие, ответ действие или общение

личности. Не принуждаемой другими и в не принуждаемой обстановке. Если

бы

креативность

могла

возникнуть

в

результате

принуждения

или

как

продукт

угрозы,

в

мире

было

бы

больше

креативности.

Когда

личность

чувствует

угрозу

от

окружения,

она

становится

осмотрительной

и

заторможенной и боится свободно выражать свои идеи. Данные, которые мы

получаем

в

психологических

лабораториях,

есть

осадок

процесса

взаимодействия между субъектом и окружающей его психологической средой.

Гармоничное окружение имеет две необходимые характеристики: принятие и

стимулирование.

В

благоприятных

условиях

для

креативности

«принятия»

окружением недостаточно, должно еще происходить стимулирование членов

окружения друг с другом (Андерсен г., 1959).

Для проявления творчества нужна свободная непринужденная обстановка.

Исследования

показали,

что

мотивация

достижений,

соревновательная

мотивация,

мотивация

социального

одобрения

блокируют

самоактулизацию

личности, затрудняют проявления ее творческих возможностей (Воллах М.,

Кган Н., 1965).

7.3. Креативная личность.

25

Понимание

значения

субъективных

факторов

в

их

взаимодействии

с

объективными привели – при исследовании творческих процессов в последние

десятилетия

–

к

учету

личностного

фактора.

Так,

психология

творчества,

приступая к рассмотрению в качестве объекта исследования личности со всем

спектром ее качеств, вслед за другими науками вводит в свою методологию в

качестве инструмента принцип системности.

Другая тенденция – объединения когнитивных и личностных образований: Д.Б.

Богоявленская вводит понятия интеллектуальной активности личности, полагая

что

она

обусловлена

определенной

психической

структурой

присущей

креативному типу личности.

Творчество. С позиций данной теоретической концепции, является ситуативною

не

стимулированной

активностью.

Проявляющейся

в

стремлении

выйти

за

пределы заданной проблемы (Д.Б. Богоявленскпая, 1983. 1990, 1995). В рамках

данной

концепции

был

предложен

метод

определения

интеллектуальной

активности.

В

основу

которого

положен

принцип

креативности.

Экспериментальные разработки позволили сделать вывод, что активность на

уровне творческого действия является общей основой, «единицей». Не только

интеллектуального, но и любого вида творческой деятельности (Максименко

С.Д., 1998, 1999).

Работа

в

области

социально

личного

подхода,

проводимая

параллельно

с

исследованиями

креативности

как

когнитивного

образования.

продолжает

концентрироваться на индивидуальных различиях, разнообразии. Мотиваций и

социо-культурном

окружении,

как

источниках

творчества.

Посредством

изучения

корреляций

и

благодаря

исследованиям.

Задающим

полярные

описания высоких и низких творческих способностей (при сравнении великих

людей

и

обыкновенных

личностей),

был

определен

большой

набор

черт.

Потенциально

относящихся

к

творческим.

Эти

черты

включают

в

себя

самостоятельность

суждений.

Уверенность

в

себе.

Способность

находить

привлекательность

в

трудностях.

Эстетическую

ориентацию

и

способность

рисковать. Такие личностные черты, как самоуверенность, смелость. свобода,

самопроизвольность. Признание самого себя не только свойственны творческим

людям, но и повышают вероятность реализации их творческого потенциала.

7.4. Креативный продукт.

Результаты творческой деятельности могут лежать в очень широком диапазоне:

от

научных

открытий

.

коренным

образом

меняющих

экономику

и

быт

общества,

и

от

шедевров,

создающих

новые

направления

в

искусстве.

До

умения составить оригинальный букет и украсить свою комнату. При этом

появляется проблема как оценивать «креативный продукт» у разных людей?

Один

из

способов

разделить

их

на

официально

признанные

обществом

и

«личные», имеющие значения только для автора данного продукта. При этом

26

необходимо принимать во внимание, что достаточно часто человек творит не

ради признания. А что бы испытать «муку творческую» - то состояние подъема.

Которое позволяет ему ощутить себя человеком.

7.5. Креативный процесс

Психологами было выявлено, что создание нового (идей, объектов, способов

действия) осуществляется, в частности, и такими приемами мышления, как

комбинирование.

Аналогизирование.

Выявления

новых

связей

и

перенос

функции одного объекта на другой.

Анализ

творческой

деятельности

показал,

что

общими

мыслительными

процессами

для

всех

видов

творчества

являются

комбинирование

и

аналогизирование. Достаточно часто новый продукт представляет собой новую

комбинацию элементов, принадлежащих ранее другим системам. Разрушение

старых систем и создание из их элементов новых, т.е. комбинирование, является

фундаментальным механизмом творчества и базовой «техникой» воображения.

Занимаясь, например подбором определенных черт характера актер производит

его сознательно, руководствуясь наблюдениями, замыслом.

Главной операцией. Которая работает в ходе творческого процесса, является

операция сравнения: устанавливаются смысловые связи между элементами на

основе:

репродукции.

Смыслового

синтеза

или

случайного

соединения

без

установления семантических связей. Таким образом продукты (идеи, гипотезы.

Поведенческие

акты)

можно

разделить

на

стереотипные

(креативные)

и

неосмысленные (девиантные) (Жружинин В.Н., 1995).

Приемы мышления служат тем логическим инструментом. С помощью которого

реализуются замыслы воображения. Анализ творческой деятельности показал,

что

работа

творческого

воображения

имеет

свои

закономерности.

Которые

могут быть использованы для преобразования обычных объектов явлений в

творческие.

Выявленный

например

прием

позволяет

осознанно

и

целенаправленно

создавать

образы

(театральные).

При

этом

используются

мыслительные

операции,

аналогичные

тем,

которые

применяются

для

создания

новых

технических

объектов.

Сходство

этих

операций

позволяет

говорить

об

общности механизмов творчества в разных сферах деятельности и о наличии

логики воображения.

Один из первых исследователей творческой деятельности как психологического

процесса П. Энгельмейер (1910) разделил его на три части:



Акт выдвижения гипотезы;



Акт творчества;



Акт логически проработанной идеи.

Последующие многочисленные исследования, сохраняя основу теории. Были

направлены

на

детализацию отдельных

«актов».

При

этом,

естественно.

27

Происходило их одобрение. Так, г. Уоллес (1924) этап выдвижения идеи

расчленяет на две части, получая в результате четырехфазный процесс:



Фаза подготовки идеи;



Фаза созревания идеи;



Фаза озарения;



Фаза проверки идеи;

Если вспомнить. что один из признаков творчества – это создание новых

полезных комбинаций. То можно признать, что воображение, создающее

эти комбинации, является основой творческого процесса.

«Новое время сосредоточено на воображении. Стоит только захотеть – и

мы извлечем из бытия кентавра, который галопом. Пустив хвост и гриву

по весеннему ветром, помчится через изумрудные луга за неуловимыми

тенями

белых

нимф.

Воображение

создает

и

уничтожает

объекты.

Составляет из деталей и рассыпает на части. Таким образом сознание есть

творчество.

Для

нового

времени

характерно

отдавать

предпочтение

творческой способности человека» (Рикер П., 1990)

остановимся на определении воображения как необходимого элемента

творческой деятельности человека. Который обеспечивает:

1). Построение образа продукта труда;

2).

Создание

программы

поведения

в

неопределенных

проблемных

ситуациях;

3). Средство создания образов, заменяющих активную деятельность (т.е.

моделирование процессов или объектов).

Таким образом, воображение, как психологический процесс позволяет

представить результат труда до начала, при этом не только конечный

продукт.

Но

и

все

промежуточные

стадии,

ориентируя

человека

в

процессе его деятельности.

В отличие от мышления, которое оперирует понятиями, воображение

оперирует

образами,

и

его

основное

назначение

–

преобразование

образов, что бы в конечном счете обеспечить создание заведомо новой

действительности

в

новых,

ранее

не

существовавшей

ситуации

или

объекта. Воображение это отражение реальной действительности в новых,

неожиданных,

непривычных

сочетаний

и

связях.

Воображение

включается тогда, когда проблемная ситуация характеризуется нужной

полнотой знаний. И когда опередить сознанием результаты деятельности

с

помощью

организованной

системы

понятий

(т.е.

мышлением)

невозможно.

Оперирование

образами

позволяет

«перепрыгнуть» через

какие-то не до конца ясные этапы мышления и все-таки представить

конечный

результат.

(Петровский

А.В.,

1986).

Воображение

характеризуется как творческий акт благодаря его связи с мышлением.

Имеющиеся

у

субъекта

знания

способствуют

формированию

нового

образа. Эти образы требуют оценки, отбора, обобщения. Воображение и

28

мышление

взаимосвязаны

и

взаимообуславливают

друг

друга

в

познавательных актах.

Роль воображения в процессе творческого познания можно определить

как один из способов использования имеющихся у человека знаний для

получения новых знаний с одной области на другую, свойства которой

должны быть изучены для решения познавательных задач. Мышление в

формировании

образов

воображения

играет

ведущую

роль,

так

как

отражает

наиболее

существенные,

закономерные

и

общие

связи

действительности.

Именно

эти

особенности

воображения

–

способность

оперировать

образами

и

преобразовывать

их

в

условиях

отсутствия

полноты

информации – дают основание с общим психическим развитием ребенка.

В

дошкольном

возрасте

воображение,

согласно

периодизации

психического

развития,

предложенной

С.В.

Выгодским,

является

центральным психологическим новообразованием.

В

настоящее

время

широко

разрабатываются

пути

и

методы

формирования

воображения

в дошкольном

возрасте.

Психологической

спецификой

содержания

функции

воображения

в

данном

возрасте

являются 4 основных компонента:

1.

опора и наглядность.

2.

использование прошлого опыта.

3.

наличие особой внутренней позиции (умение создавать собственные

планы-замыслы).

4.

умение

гибко

использовать

ранее

полученные

знания,

творчески

применять их в зависимости от конкретных условий и обстоятельств.

В целом воображение, как психологический процесс, предполагает, во-

первых,

видение

целого

раньше

частей

и,

во-вторых,

выделяя

ее

мысленно. Условием возникновения такого умения является способность

детей

объединять

самые

различные

предметы

и

явления

в

единый

смысловой сюжет (Дьяченко О.М., Кирилова А.И., 1980).

Осознания

значения

воображения

и

необходимости

его

развития

направило

усилия

исследователей

на

изучения

процесса

и

этапов

формирования воображения в дошкольном возрасте.

На первом этапе развития воображения необходима такая организация

предметной деятельности ребенка, которая позволяла бы в силу своей не

специфичности что-то домысливать и воображать. То есть первый этап

связан

со

специальными

наглядно-образными

задачами,

условиями,

условия которых предлагаются из вне, а основания и цель связаны с

осмыслением их условий.

Эта же тенденция сохраняется и на втором этапе развития воображения,

но здесь важна не наличная ситуация, а собственный опыт ребенка.

Особенностью третьего этапа является наличие у ребенка внутренней

воли

или

позиции,

которая

позволяет

самостоятельно

задавать

29

предметные

отношения

и

придавать

им

смысл

в

зависимости

от

целостного сюжета или замысла: ребенок умеет принимать внутреннюю

позицию, позволяющую создавать единый смысловой сюжет, который

потом будет реализован в деятельности.

Если на наличных этапах ребенок осмысливает уже готовое, то есть

логика идет уже от предмета к замыслу, то на более высоком этапе

развития происходит обратная направленность – от замысла предметной

деятельности.

Это

означает

организацию

такой

деятельности,

которая

не

была

бы

жестко

задана

и

нормирована,

обеспечивая

возможность

проявления

самостоятельности и инициативы.

Для

развития

воображения

необходимо

создание

предметной

среды,

внутри

которой

ребенок

будет

иметь

возможность

воображать,

придумывать и творить (Кравцова Е.Е. 1991). Что бы ребенок мог в

окружающей действительности самостоятельности находить и выделять

проблемные

ситуации

и

задачи,

его

деятельность

должна

быть

соответствующим

образом

организованна

(Поддъяков

Н.Н., 1990).

Но

любая самым замечательным образом организованная предметная среда

останется

мертвой

без

главного

действующего

лица

в

процессе

воспитания творческой личности – воспитателя.

Творческие особенности детей имеют широкий диапазон индивидуальных

различий. Внешние проявления творческого развития многообразны: как

более

быстрое

развития

речи

и

мышления

ребенка,

как

ранняя

увлеченность,

как

любознательность. А.М.

Матюшкин

(1989)

в

своей

концепции

творческой

одаренности

считает,

что

наиболее

общей

характеристикой и структурным компонентом творческого потенциала

являются познавательные потребности, составляющие психологическую

основу

доминантности

познавательной

мотивации.

Эта

мотивация

выражается в исследовательско-поисковой активности, проявляется в

более

высокой

синситивности

к

новизне

стимула,

новизне

ситуации,

обнаружения

нового

в

обычном.

Познавательная

мотивация

и

исследовательская

активность

выражаются

в

более

высокой

избирательности ребенка к исследоваемому новому. В его предпочтении

к цветам. Звукам, формам и т. п.

Общая

исследовательская

активность

характеризуется

широтой

и

устремленностью.

Она

проявляется

у

творческого

ребенка

как

очень

широкая любознательность.

В разном возрасте исследовательская активность проявляется по разному

к трем-пяти годам как самостоятельна постановка вопросов и проблем по

отношению к новому и неизвестному. Развитие осуществляется как поиск

ответов на собственные вопросы и проблемы, которыми определяется

избирательность

творческого

научения

ребенка.

С

этапа

5-6

лет

основным

структурным

компонентом

творческого

развития

ребенка

30

становится проблемность. Она выражается в поисках несоответствия и

противоречий

в

собственной

постановке

вопросов и

проблем.

Даже

неудачи вызывают собственную активность. В 8-12 лет процесс поиска и

исследований завершается решением проблем и обнаружением скрытых,

явно не заданных элементов и отношений, которые не видны в усвоенных

знаниях

(Матюшкин

А.М.,

1982).

Глубина

прогнозирования

–

необходимый

структурный

компонент

общей

одаренности

–

является

интегральной

характеристикой

творчества.

Важным

отличительным

элементом одаренности является способность к оценке всех сложных

психологических структур. Она включает в себя способность понимания в

развитии

как

собственной

мысли.

Так

и

чужих

мыслей,

действий

и

поступков,

а

так

же

обеспечивает

и

возможность

самоконтроля.

Уверенности ребенка в самом себе. В своих решениях. Определяя этим

его самостоятельность.

Выделяются следующие структурные компоненты одаренности как общей

психологической

предпосылки

творческого

развития

и

становления

творческой личности:

1). Доминирующая роль познавательной мотивации;

2).

Исследовательская

творческая

активность.

Выражающаяся

в

обнаружении нового, в постановке и решении проблем;

3). Возможность достижения оригинальных решений;

4). Возможность прогнозирования;

5).

Способность

к

созданию

идеальных

эталонов,

обеспечивающих

эстетические,

нравственные

и

интеллектуальные

оценки

(Матюшкин

А.М., 1989).

Еще

один

непременный

структурный

компонент

творчества

–

это

оригинальность. Она выражает степень непохожести. Нестандартности,

неожиданности предлагаемого решения среди других решений.

Остановимся

подробнее

на

результатах

работы

П.

Торренса

(1987),

который провел многолетии и многоэтапные исследования творчества с

целью

что

бы

найти

критерии

проявления

и

способы

измерения

творческих способностей. Гипотеза Торренса основывалась на факте, что

тестовое поведение не имеет аналогий в обучающем поведении реальной

жизни,

поэтому

тестирование

может

выступать

в

качестве

модели

изучения природы творчества.

Изучая природу творчества посредством тестирования. Торрес ввел в

разработанные им тесты следующие принципы:



наличие неопределенного стимула;



открытость задания;



неоднозначность ответов;



снятие жестких временных ограничений.

Результаты

лонгитьюдных

исследований

(5-7-12-22

года)

показали

корреляцию между тестовым поведением и достижениями в реальной

31

жизни. В качестве критерия творческого поведения взрослых людей

были выбраны:

1.

количество

общественных

узнаваемых

творческих

достижений

(патенты, изобретения, книги. картины).

2.

качество творческих достижений в приложении к представлению о

будущей карьере (какую карьеру вы хотите сделать; какой пост или

жалование вы хотели бы получить; чего вы надеетесь достигнуть или

выполнить; если бы вы могли сделать то что вы хотите. В течении 10-

ти лет то что бы это было?).

3.

количество проявлений творческого стиля жизненных достижений, не

признанных

официально

(организация

неформальных

групп;

устройство

своего

дома;

разработка

нового

направления

в

образовании).

Те же критерии определялись у средних школьников в рамках школьного

обучения.

Торренс определяет креативность через характеристики процесса. В ходе

которого ребенок становится чувствительным к проблемам, диффициту

или пробелу в знаниях, к смешению в разноплановых информаций. К

дисгармонии элементов окружающей среды. Определяет эти проблемы.

Ищет их решения. Выдвигает предположения и гипотезы о возможных

решениях.

Проверяет

эти

гипотезы.

Из

исследований

были

сделаны

выводы, что дети, которые по тестам Торренса были определены как

обладающие творческими способностями. В своей дальнейшей жизни

действительно показали творческие достижения.

В

творческий

процесс

вовлекаются

логические

и

образные

компоненты

мышления, эмоционально-чувственная сфера, но для формирования «навыков»

творческого

мышления

требуются

соответствующими

«инструментами»

и

соответствующей обстановке.

Торренс

выделяет

пять

принципов.

Которыми

должен

руководствоваться

учитель, что бы поощрять творческое мышление:

1.

внимательное отношение к необычным вопросам.

2.

Уважительное отношение к необычным идеям.

3.

Показать детям, что их идеи имеют ценность.

4.

Предоставлять удобные случаи для самостоятельного обучения и хвалить

за это.

5.

Предоставлять время для неоцениваемой практики или обучения.

Последний принцип требует объяснения. Внешняя оценка создает угрозу и,

возможно,

потребность

в

обороне.

Поэтому

детям

необходим

какой-то

промежуток

времени,

в

течении

которого

они

не

оцениваются.

Таким

образом не сдерживается свобода формирования идей.

32

8. О ДЕТСКИХ СПОСОБНОСТЯХ.

8.1. Одаренность проявляется не сразу.

Основная трудность выявления в пору детства признаков одаренности состоит в

том, что в них непросто выделить собственно индивидуальное, относительно

независимое от возрастного. Так, наблюдаемая у ребенка высокая умственная

активность,

особая

готовность

к

напряжению

–

это

внутреннее

условие

умственного

роста,

о

чем

не

раз

говорилось

выше.

Но

окажется

ли

оно

устойчивой особенностью и на последующих возрастных этапах? Творческие

устремления ребенка, продуцирование им новых ходов мысли также могут быть

отнесены

к

предвестникам

необычных

достижений.

Но

получат

ли

они

дальнейшее развитие?

У детей, опережающих свой возраст, переплетение возрастных и собственно

индивидуальных черт обнаруживается наиболее остро, а то и драматически.

Нелегко

бывает

примириться,

когда

ранние

успехи,

с

которыми

могла

связываться

надежда

на

дальнейший

подъем

необычных

умственных

сил,

оказываются

по

преимуществу

выражением

возрастного

развития.

Показательны

случаи,

когда

привлекающие

к

себе

внимание

достоинства

происходят

за

счет

таких

возрастных

особенностей,

которые

не

имеют

долгосрочного значения. Например, не следует слишком обольщаться, когда

ребенок обнаруживает избирательное тяготение к оперированию абстрактными

понятиями,

а

так

же

схемам,

планами

(что

нередко

можно

наблюдать

у

выделяющихся

в

умственном

отношении

детей).

Со

временем

может

выясниться,

что

более

конкретный

содержательный

анализ,

который

потребуется на последующих возрастных этапах, таких детей будет затруднять.

Так что сама по себе ранняя готовность к систематизации, к манипулированию

общими понятиями, создающая видимость одаренности, еще не достаточна для

предвидения будущего ребенка.

Следует

подчеркнуть,

что

как

уровень,

так

и

своеобразие

умственного

потенциала проявляются у растущего человека не сразу, не полностью, а в ходе

возрастных

изменений.

Такова

специфика

детства:

именно

в

меняющихся

возрастных проявлениях интеллекта выступают те собственно индивидуальные,

межвозрастные

свойства,

которым предстоит

укорениться,

развиться, и

эти

подлинные признаки одаренности не всегда лежат на поверхности.

Очень

важно

своевременно

уловить,

не

упустить

черты

относительного

постоянства индивидуальности детей, опережающих в умственном отношении

свой возраст. Одаренность ребенка – это достаточно устойчивые особенности

именно

индивидуальных

проявлений

незаурядного

растущего

с

возрастом

интеллекта.

33

8.2. Особые возможности детства.

Что бы приблизиться к пониманию того, что же это за явление – детская

одаренность, почему возможен необычно ранний умственный подъем и почему

он

может

оказаться

чем-то

временным,

рассмотрим

особенности

хода

возрастного развития у обычных детей, обратимся к специфики детства.

Проявление

умственной

одаренности

у

ребенка

связаны,

с

чрезвычайными

возможностями детских лет жизни вообще.

Нужно иметь в виду, что в ранние школьные годы стремительное умственное

развитие

происходит

у

всех

детей.

У

каждого

ребенка,

совершенно

беспомощного

при

рождении,

несмышленыша,

ничего

не

знающего

и

не

умеющего, за месяцы, за немногие годы происходят – поначалу с помощью и

под руководством старших – удивительные превращения: у него формируются

бесчисленные навыки, сложнейшие свойства ума. Детство неповторимая пора

становления, роста умственных сил.

По современным психологическим представлениям интеллектуальное развитие

происходит главным образом в годы возрастного созревания. Психологи спорят

между собой о том, к какому возрасту какая часть всего пути умственного

развития человека бывает пройдена. Согласно получившей распространение

точке зрения, к шести годам это развитие осуществляется уже больше чем на

треть, к восьми – на половину, а к двадцати годам на три четверти. Некоторые

авторы называют еще более ранние сроки и соответственно еще большую роль

детства в общем умственном развитии. Но и приведенные величины достаточно

указывают на решающий вклад детских лет в становлении интеллекта.

В психологии все больше накапливается данных об особых, специфических

возможностях

детства,

о

тех

внутренних

условиях

умственного

развития,

которые

отличают

эту

пору

жизни.

Всем

нормальным

детям

присуща

умственная

активность,

потребность

в

умственных

впечатлениях

и

в

умственных

усилиях

–

в

этом

органически

нуждается

их

быстро

развивающийся, созревающий мозг. Всем здоровым детям свойственны интерес

к новизне, стремление попробовать, испытать.

8.3. «Творческость» как свойство детского мышления.

Годы

детства

характеризуются

легкостью

привыкания

к

непривычному,

подвижностью

воображения.

Детство

замечательно

непрестанными

творческими попытками, которые непроизвольны и жизненно необходимы. В

самом

деле,

новизна

воспринимаемого,

игры

и

занятия,

опирающиеся

на

воображение, требуют от ребенка интуиции и изобретательности.

34

Высокая

умственная

активность

обнаруживается

в

частности,

в

легкости

возникновения новых (иногда не только для самого ребенка) ходов мысли, в

домыслах

необычных

суждениях.

То,

что

у

детей

подчас

возникают

неожиданные

сопоставления

и

обобщения,

рождают

продукты

мышления,

которые несут на себе печать оригинальности, вероятно, в значительной мере

объясняется

и

нехваткой

у них

закрепившихся

способов, анализа,

готовых

штампов, новизной для них

самой умственной работы.

Можно

ли считать

такого рода проявления творческими? Да, если иметь в виду не обязательно

значимость

того,

что

при

этом

создается,

а

самый

поиск,

собственную

инициативу ребенка.

Таким

образом,

и

те

признаки

«творческости»,

которые

отличают

детей

с

ранним

умственным

подъемом,

представляют

собой

усиленные

проявления

особенности ума, свойственных всем детям, прежде, потребность испытать,

применить свои крепнущие силы, стремление к самоутверждению. Для старших

подростков

характерны

иной,

чем

прежде,

уровень

сознательности,

поиски

жизненной перспективы, нередко усилия по самовоспитанию.

В перечисленных особенностях собственной активности детей и подростков нет

чего-либо необычного. Это черты растущего человека, указывающие на то, как

в

каждом

из

возрастных

периодов

(разумеется

во

взаимодействии

с

соответствующими

социально-педогогическими

условиями)

на

первый

план

выступают то одни, то другие внутренние предпосылки развития психики, и тем

самым подготавливается общий умственный подъем.

8.4. Индивидуальное вырастает из возрастного.

Характерная

черта

незаурядных

в

умственном

отношении

детей

–

их

необычайная

познавательная

активность,

не

насыщаемая

потребность

в

деятельности

–

судя

по

всему,

связана

с

ускоренным

созреванием

мозга.

Имеются основания считать, что и другие особенности ребенка с необычно

ранним подъемом интеллекта связаны со спецификой детства, т.е. представляют

собой

прежде всего

возрастной

феномен.

Появление

детей

с

умственными

возможностями,

свойственными

более

старшим

возрастам

(без

каких-либо

влияющих

на

это

чрезвычайных

внешних

обстоятельств),

и

последующее

снижение темпа умственного развития у многих из них можно рассматривать

как

подтверждение

того,

что

их

умственные

проявления

обусловлены

в

значительной

мере

возрастными

(т.е.

в

определенную

пору

жизни

возникающими и во многом переходящими) свойствами.

Мы уже знаем, какую большую роль в умственном росте играют сензитивные

периоды

развития.

Имеющиеся

в

психологии

данные

показывают,

что

существуют

значительные

индивидуальные

различия

в

сроках

наступления

сензитивных периодов, степени их выраженности и длительности действия –

при прочих равных условиях. Установленною также (и это особенно важно), что

35

с

переходом

от

одного

возраста

к

другому

соответствующие

особенности

сензитивности не только постепенно или резко ослабевают, сходят на нет, но и

в какой-то своей части остаются у ребенка, закрепляются. По-видимому многое,

в умственном уровне и его своеобразии у растущего человека зависит от того,

что же не ушло, укоренилось из сензитивных свойств, которые отличают те или

иные периоды детства.

Из

сказанного

следует,

что

нужно

различать

ход

возрастного

умственного

развития (с его типическими вариантами и переходящими особенностями) и то

более коренное, собственно индивидуальное, что сохраняется, формируется в

процессе

такого

развития.

Именно

с

учетом

возрастных

предпосылок

умственного подъема и следует подходить к пониманию особенностей детей,

чьи умственные достоинства могут быть отнесены к проявлениям одаренности.

8.5. Сензитивные периоды развития.

Первостепенное значение для умственного развития детей имеет возрастная

чувствительность. Эта особая отзывчивость на окружающее, характерезующая

природы

детства,

проявляется

в

разных

направлениях:

в

избирательности

внимания – что по преимуществу заинтересовывает ребенка, в своеобразии

воображения и чувств на что он острее реагирует, что сильнее переживает.

Изменение с возрастом уровня и направленности возрастной чувствительности

и – соответственно – активности приводит к тому, что у растущего человека

наступают и сменяют друг друга так называемые сензитивные периоды (от

латинского – sensus – чувство, ощущение). Они проявляются в том, что ребенок

становится особенно восприимчивым к некоторым воздействиям, более чутким

к

отдельным

сторонам

действительности.

Тем

самым

в

ходе

возрастных

изменений возникают на каое-то время благоприятные условия для усиления и

становления

определенных

возрастных

качеств.

Другими

словами,

с

наступлением сензитивного периода ребенок оказывается расположенным

–

именно в данную пору жизни, а не в какую-нибудь другую, к умственному

росту

в

тех

или

иных

направлениях.

Годы

возрастного

созревания

–

это

определенная последовательность сензитивных периодов.

Очень характерен в этом отношении период овладения речью, когда каждого

нормального ребенка отличают необыкновенная чуткость к языку, активность в

отношении языковых форм. Как известно, в ранние годы дети с легкостью,

очень охотно осваивают новые для них слова и обороты, вызывая зачастую

восхищение своей сообразительностью, изобретательностью.

В знаменитой книге К. Чуковского «От двух до пяти» ярко показано: в эту пору

жизни у детей наблюдается необычайный темп продвижения в развитии речи,

элементы языкового творчества, т.е. свойства речевой одаренности, - на это

прямо указывает К. Чуковский. Такой вывод писатель делает не на основании

отдельных словесных удач детей: определяющим является то, как успешно и

неутомимо происходит освоение огромного и сложного языкового материала.

36

Такая расположенность к языку, выполнив свою жизненную функцию – сделав

возможным быстрое овладение формами языка и мышления, затем явно идет на

убыль.

Так

обстоит

дело

не

только

с

речевыми

способностями. Связь

некоторых

возможности

детской

психики

с

определенным

возрастом,

по-видимому,

выражает очень общую и существенную закономерность развития. Свойства

детской сензитивности являются одновременно и предпосылками умственного

роста.

9. О ДИАГНОСТИКЕ И ОЦЕНКЕ ТВОРЧЕСТВА.

9.1. «Диагностика» творческих способностей.

О творческом потенциале судят по результатам. Но потенциал – это лишь

возможность успеха. Его как раз и нужно научиться выявлять и предсказывать.

За рубежом получили распространения разнообразные тесты на определение

интеллекта,

творческих

способностей,

а

так

же

прожективные

тесты,

выявляющие

направленность

и

подсознательные

тенденции

личности

(например, тесты Рошах на истолкование чернильных пятен). Одаренность и

склонность раскрываются в трудовой деятельности, в процессе накопления –

самое главное – активного применения навыков и знаний.

Чем разнообразнее круг знаний, тем шире возможности выявления одаренности.

Заключение одаренности делается не по форменным тестам, а лишь после

всестороннего изучения личности. Скороспелые суждения по результатам теста

приводили к курьезным ошибкам. Но нельзя сказать, что тестовая методика

порочна и ее следует безоговорочно отвергнуть, при разумном подходе к оценке

результатов тесты могут сослужить человеку хорошую службу, в частности для

профессиональной ориентации и профотбора. Результаты теста прежде всего

говорят о скорости мышления , или точнее сообразительности, но не только.

Здесь еще необходима заинтересованность, настойчивость, упорство, которое

иногда компенсирует отсутствие быстрого соображения. Значит, тест отражает

не только собственно мысленные способности, но и такие качества личности,

как

заинтересованность

и

настойчивость.

Но

нужно

помнить,

что

кроме

способностей для

выполнения

заданий

теста

нужна

некоторая

подготовка:

нужно уметь читать, писать, располагать элементарными сведениями из разных

наук и т.п. Сравнивать тестовые характеристики имеет смысл лишь для людей,

которые росли и развивались в сходных условиях, и только в этом случае

разница

в

выполнении

задания

теста

может

быть

объяснена

различаем

врожденных задатков способностей. Но результаты тестов нельзя оценивать как

«худшие» или «лучшие». Более благоразумная оценка – лишь для решения

конкретного вопроса – подходит или не подходит для определенного вида

деятельности.

37

Творческая

работа

требует

разных

способностей.

К

тому

же

для

прогнозирования успешной творческой деятельности нужно не только понимать

психологию таланта, но и учитывать условия, в которых эта деятельность будет

протекать.

Поэтому

не

один

психологический

тест

в

принципе

не

может

обладать

абсолютной

предсказательной

силой.

Но

главное

–

надо

глубже

разбирать

общую

теорию

метода.

Без

такой

теории

исследователи

бредут

вслепую, оставаясь на уровне ползучего эмпиризма. Но в процессе работы

психологи все же приобретают практику и опыт. Это поможет им быстро и

правильно оценивать новые идеи и предложения, которые будут выдвигать

исследователи в области выявления творческих способностей.

9.2. Эмпирические методы оценки способностей.

Видный

американский

инженер

Уокан,

на

протяжении

многих

лет

руководивший исследовательской лабораторией по электронике, рекомендовал

следующие

восемь

приемов,

помогающих

отбирать

молодых

талантливых

сотрудников:

1.Просто спросить у пришедшего считает ли он себя творчески одаренным.

Люди, как правило, оценивают трезво себя в этом отношении. К тому же не

заинтересованы

в

обмане,

понимая,

насколько

рискованно

для

бездарного

человека занять место требующее творческого мышления. Недостаток этого

примера в другом – многие сами не осознают своих возможностей.

2.Выяснить количество изобретений и оригинальных статей претендента (или в

зависимости от сферы деятельности созданное им).

3.

Если

претендент

молод

и не

имеет еще

своих

созданных

трудов,

надо

выяснить в какой мере его мышление нешаблонно

5.Установит направленность личности. Есть люди направленные на физическую

активность (спорт) или эмоциональную (музыка).

6.Коснуться в личной беседе какой-нибудь профессиональной проблемы .

Иной претендент охотно приводит мнения высокопоставленных лиц, ссылается

на авторитетные источники, но не стремится высказать собственное суждение .

Такой человек может иметь высокий «1.Q.», но очень мала вероятность того,

что у него развиты творческие способности.

7.предложить новичку конкретную задачу в нужной сфере деятельности.

8.Метод «подсадной утки»: сотрудника, творческая одаренность которого уже

доказана,

знакомят

с

вновь

поступающими

и

предлагают

поговорить

на

профессиональные темы. Если через тридцать минут собеседники продолжают

горячо обсуждать свои замыслы и трудности их воплощения, можно смело

брать претендента в штат.

Перечисленные методы отбора оправдывают себя на практике, но было бы

интересно

соединить

эти

эмпирические

методы

с

психологическим

38

тестированием, включающим изучение творческой одаренности и выяснением

личностных характеристик.

10. ТВОРЧЕСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ГЕНЕТИКА.

10.1. Наследственность и талант.

После опубликования (в 1869 г.) в Лондоне известной книги Френсиса Гальтона

«Наследственный талант» приобрели популярность изыскания, которые должны

были подтвердить наследуемость таланта и показать каким образом наследуется

одаренность и гениальность.

Ф. Гальтон подсчитал, что «наиболее выдающихся 100 представителей 100

семейств имели «выдающихся родственников, в том числе: выдающихся отцов

– 31, братьев – 41, сыновей – 48, дедов – 17, дядюшек – 18, племянников – 22,

внуков – 14, прадедов – 3, двоюродных дедов – 5, двоюродных братьев – 13,

внучатых

племянников

–

10,

правнуков

–

3,

более

отдаленных

кровных

родственников

–

31.Гальтон

считал,

что

существуют

л

люди,

обладающие

примерно одинаковыми возможностями развития, но одни из них обладают

унаследованной одаренностью, а другие не обладают. Он так же указал, что

теории,

подчеркивающие

ведущую

роль

окружающей

среды

и

внешних

факторов не могут никак объяснить тот факт, что многие блестящие умы, такие,

как

Ньютон,

Кант,

Кеплер

и

пр.,

были

сыновьями

бедных

крестьян

ремесленников

и

выросли

в

обстановке,

отнюдь

не

способствующей

формированию таланта.

Сам Ф. Гальтон приходился двоюродным братом (по матери) Чарльзу Дарвину.

Внук Ч. Дарвина Френсис Стал известным физиком, а его дед Эразм, был

выдающимся врачом.

Прабабка Льва Толстого Ольг Трубецкая и прабабка А.С. Пушкина Евдокия

Трубецкая были родными сестрами.

Благодаря

тому,

что

в

Западной

Европе

в

средние

века

аккуратно

велись

церковные

книги

регистрации

рождений,

удалось

установить,

что

пять

крупнейших представителей немецкой культуры - поэты Шиллер и Гельдерлин,

философы Шеллинг и Гегель, а также физик Макс Планк – состоят в родстве:

Иоган Вант, живший в 15 веке, был их общим предком.

Шотландская

семья

Холдейн

из

рода

в

род

давала

стране

выдающихся

профессоров. В пяти поколениях семьи Баха насчитывалось 16 композиторов.

Можно,

правда,

привести

и

противоположные

примеры:

Сын

гениального

математика Давида Гильберта внешне чрезвычайно похож на своего отца, и тот

с грустью заметил: все у него от меня, а математические способности от жены.

Впрочем,

учитывая,

что

исследование

бывает

и

по

рецессивному

типу,

«противоположные» примеры сами по себе не перечеркивают Возможность

наследования таланта. Слабость подобного рода архивных изысканий в другом.

У человека двое родителей, а бабушек и дедушек четверо, а вообще 2n предков,

где n – число поколений. Если принять, что смена поколений происходит через

39

25 лет, то за 10-ть веков сменилось 40 поколений. Следовательно, каждый из

наших современников имел примерно 1000 миллиардов предков. Но 10 веков

тому

назад

на

земле

насчитывалось

всего

несколько

миллионов

людей.

Выходит, все люди состоят друг с другом в родстве и непременно смешение

генетического фонда.

40

Практическая часть.

(Составлялась на основе собственного дневника работы с детьми в театральной

студии, единица времени - один год).

Театр – это сложная система, являющаяся в то же время и подсистемой

общественного

производства,

культуры

и

искусства,

науки,

творчества,

досуга и т.д. Театр – это совершенно особое восприятие окружающего мира,

особый инструмент, воспитывающий культуру чувств, переживаний дающий

опыт эмоционального, целостного отношения к миру. Театр развивает в нас

то

,что

заложено

природой:

воображение,

память,

внимание,

интуицию,

мышление,

какие-то

физические

возможности:

пластику,

голос,

технику,

точность в движениях, грация и мн. др. Театр, как вид искусства, возник в

глубокой древности. Он помогал реализовать возникшую потребность людей в

художественных образах отражать действительность. И уже в древности

театр обратился к важнейшим сторонам жизни, к утверждению высоких

чувств и обязанностей человека: честности, благородства, сыновнего долга,

товарищества, преданности. Тогда же зазвучала в театре и ненависть к

войне, горячее стремление к миру.

Искусство

актера

–

это

искусство

создания

на

сцене

образа

человека,

положительного или отрицательного действующего лица пьесы. Артист, как бы

превращается в своего рода героя,

перевоплощается ,как говорят в театре.

Искусство перевоплощения - очень сложное дело. Но оно необходимо: не

владея им актер может оставаться в спектакле всего лишь самим собой.

Но

перевоплощение

не

подразумевает

собой

только

внешние

изменения,

подлинное перевоплощение состоит еще и в том, что бы понять и показать

зрителям

характер

персонажа,

его

жизненные

позиции

и

взгляды

.верно

передать его мысли и чувства.

В своей работе актер пользуется инструментами, которые дала ему природа:

телом, движением, речью, голосом, жестом, мимикой. Ему помогают при этом

память ,наблюдательность, воображение, эмоциональность

– так называется

способность человека ярко выражать свои, чувства ,переживания – эмоции.

Актер тщательно изучает эпоху, героя, его окружение, привычки, распорядок

дня и все, что может ему помочь в освоении характера героя, его внутреннюю

жизнь. Но бывает, что всей вышеперечисленной информации не хватает для

создания образа, тогда актер прибегает к своей интуиции. Как это происходит.

Он пытается пропустить образ героя через свое нутро ,через свои привычки, и

интуитивно, шаг за шагом действует не как он сам, а как заданный герой. Если у

актера развита интуиция ,то такой метод выведет его на правильный путь, если

же нет, то актер будет играть только себя в «предлагаемых обстоятельствах».

Это не означает, что действуя интуитивно, актер действует наугад, нет, он

должен

прочувствовать

каждое

свое

движение,

прочувствовать

не

только

головой,

но

и

сердцем,

такое

может

только

человек

с

тонкой

душевной

организацией.

41

Но не только в работе над ролью нужна интуиция, она так же важна и в работе с

ансамблем, так называемое чувство партнерства. Ансамбль – это стройность и

согласованность актерской игры, т.к. театр – искусство коллективное. Каждый

актер должен согласовать свою игру с игрой партнера, и тут не всегда помогают

слаженность

и

четкость

репетиций.

Партнер

может

забыть

текст,

забыть

действие, если это начинающий актер, то он может растеряться при этом, и вот

тут на выручку приходит интуиция. Вы должны не только глазами слушать и

слышать партнера, но и сердцем, каждой клеточкой организма, что бы во время

придти ему на помощь.

*****

Существуют определенные критерии при наборе в театральную студию для

детей,

где

проверяют

их

фантазию,

сообразительность,

память,

умение

общаться

с

коллективом,

речь,

вокальные

данные,

иногда

пластические

возможности

тела.

Естественно

все

вышеперечисленное

должно

присутствовать, по этим критерием и осуществляется набор. А как быть если

набор не ограничен, свободен? Ребята уже пришли и вас ждет первое занятие?

Как быть на начальной стадии общения с детьми? Не всегда педагог уделяет

внимание такому предмету, как психология, а правильный это одно из главных

правил .для того, что бы не навредить детям, к тому же потенциал которых тебе

неизвестен. Но «выштудированный» учебник по психологии – это еще не все.

Педагог должен очень разборчиво, аккуратно подходить к каждому ребенку,

включая в свой подход собственную интуицию ,что бы угадывать, как чувствует

себя ребенок, чего он хочет ,что ему нравиться, а что нет, его творческие

возможности, наличие потенциала вообще. Интуиция нужна для того, что бы не

перегрузить ребенка, опять же не навредить ему, или наоборот, не оставить его

бездействующим в коллективе. Педагог должен чувствовать настроение как

всего коллектива, так и каждого ребенка в отдельности.

Очень важно на первых занятиях, на так сказать вводных занятиях, тщательно

изучить детей, дети очень редко бывают скрытные, и в первые дни можно

узнать каждого ребенка в отдельности. На первый взгляд они, а в моей группе

дети примерно близкого друг к другу возраста от 12 до 15 лет, они кажутся

одинаковыми. У них одинаковые привычки ,одинаковый сленг, они смотрят

одни и те же фильмы, слушают одну и ту же музыку, но это только на первый

взгляд. На самом же деле у каждого из них совершенно разное воспитание,

мировосприятие, они учатся по разному, кто-то хорошо, кто-то плохо, кому-то

дома дают уроки этикета, кому-то нет. И все это и многое другое надо увидеть

педагогу, для того, что бы продумать свой индивидуальный подход к каждому

ребенку, при всем этом, детям со стороны должно казаться, что в отношении их

нет совершенно ни какой разницы.

42

*****

Студия актерского мастерства. звучит заманчиво, поэтому записываются по

началу многие, в особенности девочки, но они еще не знают как это тяжело, и

многие не выдержат этой нагрузки и уйдут. Задача руководителя удержать

детей,

а

удержать

их

можно

только

заинтересовав.

Педагог,

немного

разобравшись, что нужно каждому из детей дожжен искать те кнопочки, на

которые нужно жать, .что бы ребенку захотелось делать то, что делают все во

круг

и

что

нужно

педагогу.

Но

мотивация

для

детей

должна

быть

очень

сильной, т.к. дети – это не взрослые, а студия – это не работа, куда нужно

ходить в обязательном порядке. Для того, что бы ходить в театральную студию

или нет, у них есть две причины-доминанты: интересно или неинтересно. Если

ребенок

пошел

«за

компанию»,

то

это

будет

не

надолго

.даже

если друг

останется в театре на все свою жизнь станет заслуженным актером, а ребенку

скажут об этом заранее.

Первое время следует заниматься по сорок минут, это очень привычное для них

время, как занятия в школе. Как только педагог почувствовал, что можно

увеличить время (здесь должна включаться его интуиция) до двух занятий по

сорок минут, но с перерывом на отдых. И гораздо позже, для каких-то больших

репетиций

время

увеличивается

на

столько,

насколько

смогут

выдержать

ребята, обычно это не более четырех часов, так же с перерывами.

Сначала мы конечно же все познакомились и немного рассказали о себе, после

чего я приступила к занятию.

Первую

половину

занятия

я

посвятила

знакомству

с

историей

театра,

театральной этикой, показала его разносторонность и взаимодействие с другими

видами

искусств:

литературой,

хореографией,

живописью,

скульптурой,

моделированием и пошивом костюмов и т. д..

Вторая

половина

занятий

была

уже

практическая,

мы

занялись

игровыми

театральными тренингами. Тренинги развивают:



воображение,



память



внимание



интуицию



физическую реакцию

Учат:



действовать одновременно



слушать себя и аудиторию



логически мыслить



сразу включиться в условия творческой игры



Доверять себе и партнеру



Слушать и слышать себя и окружающий мир



Уметь прислушиваться к своему внутреннему голосу

43



раскрепощают

Все

задания

были

массовые,

поэтому

особого

напряжения

в

группе

не

чувствовалось,

т.к.

в

массовых

заданиях

обычно

никто

не

смотрит,

и

все

находятся в одинаковом положении. Дети, даже незнакомые между собой, т.к.

группа только набирается, чувствовали себя довольно просто и не зажимались.

Они восприняли занятие, как некую одну большую игру: все как - бы пришли

провести

свободное

от

школы

время

и

получить

удовлетворение

от

этого

отдыха. Особенно им понравилось упражнение на внимание, когда один уходит,

запомнив, что на ком одето, а остальные меняют элементы внешнего вида, кто

выходил должен все вернуть на прежнее место. Мы много раз повторяли эту

игру-упражнение. После был перерыв, на котором они вели себя чуть громче

чем вначале урока, наверное, в силу того, что уже немного познакомились.

Первое время дети не будут серьезно подходить к «каким то репетициям» они

будут только тогда, когда им будет интересно. Да и пришли они сюда на

интерес и

только,

мне

же

нужно,

чтобы

группа

осталась, значит

надо

их

заинтересовать так, что бы они не ушли. То есть, для них главное

– это

мотивация: я сюда пришел, а ваша задача заключается в том, что бы я здесь

остался, т.е. «развлекайте меня»

Группа пока близкого возраста, почти одинакового социального положения, все

из хороших семей. Конечно это не критерий бездарности или одаренности, я

придерживаюсь

того,

что

условия,

среда,

общество,

а

главное

пример

руководителя

могут

способствовать

изменению

их

поведения,

развитию

способностей. Дети, воспитанные в спокойных, обеспеченных семьях, обычно и

ведут

себя

соответственным

образом,

они

спокойные,

восприимчивые

к

замечаниям, ответственные, ну а есть ли талант или нет, покажут дальнейшие

занятия.

Одна из главных задач педагога во время занятий никого не обидеть тем, что

выделяешь кого-то

больше,

а

кого-то

меньше, если такое

желание

все же

появилось, то на первой стадии вашего знакомства нужно держать это при себе.

Но занятия шли и я понимала, что выделить все же придется, т.к. театр - это

практика, а не занятия каким-либо теоретическим предметом. Тогда я вынесла

этот

вопрос

на

общее

обсуждение:

«Посмотрите,

вы

все

уже

достаточно

познакомились друг с другом для того, что бы понять, кто из вас имеет больше

склонности к творчеству, кто из вас лидирует, а кому лучше ориентироваться а

более сильных?». И дети мне сами все рассказали. Что Маша – это лидер, что

они часто смотрят на не, что она будет делать дальше, что Аня большая

фантазерка

и

они

ждут,

когда

она

что-либо

придумает,

а

вот

нам

легче

исполнять чем самим все придумать. Для чего я это сделала? Для того, что бы в

будущем, при распределении роли в группе не возникло конфликтов и обид,

почему Аня или Маша играют больше, а мы меньше. На тот момент они так же

сами выберут ,кто из них кого какую роль будет играть. Конечно, нельзя

забывать о способностях, кто сможет, а кто не сможет, и это покажет не только

44

время, но и ваш собственный взгляд профессионала, основанный на знаниях

специальности, на знаниях психологии и на личной интуиции.

Ловлю себя на том, что хочется дать им все сразу, сама себя останавливаю,

пишу задачи, цели, систематизирую занятия.

В

отличие

от

индивидуальных заданий

на

внимание,

память,

воображение

массовые

тренинги,

игры,

на

те

же

внимание

память,

воображение

опять

прошли на ура. Отсюда можно сделать вывод: во-первых, они бояться выходить

на

сцену

по

одному,

им

проще

в

массовых

действиях,

где

все

выглядят

одинаково, во-вторых, более подвижные игры нравятся им больше.

Очень полезно вести дневник, в котором педагог будет делать наблюдения о

своих воспитанниках. Он должен фиксировать их творческий рост, то как они

ведут

себя

в

коллективе

по

отношению

к

партнерам,

и

в

целом,

как

все

меняются. Я вела такой дневник и на основе которого пишу практическую

часть, что в дальнейшем мне поможет с другими детьми.

Пока они почти все одинаковые, выделяются только те девочки ,которых они

сами

выделили.

Сравниваю

занятия

актерского

мастерства

и

перемены,

на

занятиях они все такие скромные, стеснительные, скованные, куда все уходит на

перемене, столько энергии, такие мощные ноты в голосе. Однажды я вышла, из

кабинета, и возвращаясь обратно специально подглядела, что делается у меня на

перемене:

дети

разыгрывали,

какой-то

этюд

личного

авторства.

Сколько

талантливых

актеров,

сколько

режиссеров

я

увидела,

а

сколько

непосредственности в игре и веры в предлагаемы обстоятельства. Это означает,

что, как только в мире детей появляется взрослые, они срочно начинают им

подражать, становятся серьезными, деловыми. Но вывод я сделала не только в

отношении детей, но и себя: значит мне надо общаться сними не как с детьми, а

на равных нотах непосредственности, при соблюдения субординации. Тогда

дети поймут меня, а я их.

Передо мной стоит большая проблема: как сделать нужное - интересным? На

занятиях по актерскому мастерству они не могут сосредоточиться на чем- то

одном, все время стремятся вперед, любят начинать, но не любят заканчивать.

Занятия пока состоят из тренингов все на то же внимание, раскрепощение,

память, координацию,

воображение и

пр. пока работаем

с воображаемыми

предметами: моем полы, кушаем, стираем, красимся и прочие действия, они

стараются пробросить действия, сделать как можно быстрее и закончить с

чувством выполненного долга. Я, естественно, останавливаю их и заставляю

повторить

все

медленнее,

они

психуют,

бросают

состояние;

хотя

какое

состояние,

если

они

совсем

не

верят

в

предлагаемые

обстоятельства,

не

ощущают объема предметов в руках и т.п. Но это не страшно, я в театральном

училище, в первые дни занятий столкнулась с тем же, потом прошло. Точно так

же

чувствовала

себя

неловко

в

сольном

исполнении

и

раскрепощалась

в

массовом. Вообще очень интересно наблюдать за ними: тело зажато, фантазия

спит, глаза большие, ничего не понимают, с такой надеждой смотрят то на меня,

то на согрупников, но только стоит им сесть и выйти другому, как откуда что

45

берется:

никакой

зажатости,

смех

в

глазах,

уникальная

наблюдательность,

фантазия просыпается, начинаются подсказки, советы. Очень им не нравится,

когда я заставляю их закрепить пройденное повторением, им не понятно для

чего нужно это делать и так ясно: раз получилось, то и второй раз получится не

хуже.

Творческие

способности

сами

по

себе

не

превращаются

в

творческие

свершения,

для

того,

что

бы

нужное

стало

интересным

нужно

постоянно

мотивировать ребенка (или взрослого человека) к этим поступкам, действию.

Чтобы

получить

результат,

добиться

творческих

достижений,

необходим

«двигатель»,

или

«приводной

ремень»,

который

запустил

бы

в

работу

механизмы мышления. Иными словами, необходимы желания и воля, нужна

мотивационная основа. Чем сильнее желание, тем лучше результаты, но лишь

до некоторого предела. Если мотивация переходит через этот «пик», результаты

ухудшаются. Необходимо ввести уточнение: оптимальный уровень мотивации

не

постоянен,

а

возрастает

с

повышением

сложности

заданий.

Большие

свершения требуют от человека больших чувств, но здесь есть объективно

физический предел.

Для

умственной

деятельности

требуется

тонко

дифференцированное

возбуждение ограниченных участков коры головного мозга, и одновременное

торможение других расположенных рядом участков. Сильные чувства связанны

с высоким уровнем возбуждения подкорковых центров. Импульсы из подкорки

«бомбардируют»

кору

мозга,

приводя

к

ее

разлитому

возбуждению,

и

интеллектуальная

деятельность

ухудшается.

(нейрофизиологическая

основа

закона Еркеса – Додсона).

Рассматривая творческую деятельность, можно делать акцент на первом слове,

а можно на втором, видимо общие психологические закономерности всякой

деятельности присущи и творческому процессу. Когда человек хочет что-то

сделать, он непременно должен начать. Истина простая: начать, продолжить и,

наконец, завершить. Эти три этапа психологически неравнозначны и требуют

различной мотивации. Иногда камнем преткновения служит завершение. Все же

большинству людей труднее всего дается начало. Обще человеческий опыт

давно отметил, что самое трудное приступить, взяться за дело. Такие толчки

могут

пойти

извне:

в

форме

установленного

расписания,

заведенного

распорядка или приказов. Конечно, человек действует и без понуканий, по

собственному почину. Эту способность обозначим словом спонтанность, т.к.

потерю

ее

психоневрологии

называют

аспонтанностью.

В

частности,

выраженная аспонтанность бывает при поражениях лобных долей мозга. Но и

здоровые

нормальные

люди

сильно отличаются

по

этому

признаку:

одним

нужны жесткие рамки внешней дисциплины, т.е. по приказу все исполнят, а

самостоятельно палец о палец не ударят; они и чувствуют себя лучше в этих

условиях. Другим надо лишь напомнить, хотя напоминание – это слабая форма

приказа, потому что они сами все помнят, но вот импульса взяться за работу им

не хватает. Иные сами за все берутся, без напоминаний.

46

Несомненно, очень большие возможности воспитания. Культивируя и поощряя

инициативность, можно многого добиться. Но надо при этом учитывать и такое

качество

психики,

как

спонтанность,

которая

имеет,

вероятно,

прочную

нейрофизиологическую

основу.

Пассивность,

склонность

к

свертыванию

и

прекращению

деятельности

могут

иметь

место

по

причине

недостаточной

напряженности врожденного стремления к активности, от слабости чувственной

сферы,

от

плохо

тренированного

рефлекса

цели

Трудность,

связанную

с

началом

деятельности,

«представители

творческих

профессий»

иногда

испытывают особенно остро. Способность не только предвидеть результат, но и

предвосхитить приятные чувства, которые этот результат принесет, помогает

преодолевать «муки творчества».

Творческая деятельность, как и всякая другая имеет чувственную мотивацию:

без чувств не возможно искание истины. Каждый из этапов творчества связан

прямо или опосредованно – влечениями, потребностями и чувствами человека.

Например,

для

научного

творчества

чрезвычайно

важен

ориентировочный

рефлекс, на базе которого развивается любознательность. Весьма существенна

роль рефлекса самовыражения и подражания. Не менее важна в мотивации

творчества потребность в высокой самооценке и признании окружающими.

Прав был Козьма Прутков, что даже гений нуждается в поощрении. К числу

стимуляторов

творчества

относится

и

честолюбие,

наконец,

самый

«низменный» побуждающий

стимул

–

зависть, а так же

корыстолюбие и

стяжательство.

Слово

«низменный»

-

содержит

отрицательную

этическую

оценку, что на совсем справедливо с точки зрения психологии творчества.

«Зависть – сестра соревнования, следственно из хорошего роду», - писал А.С.

Пушкин. Можно привести сколько угодно примеров произведений искусства в

высшем смысле этого слова, сработанных по заказцу, ради пропитания.

На последнем этапе творчества огромное значение приобретают рефлекс цели и

производные

от

него

чувства,

а

также

чувства,

связанные

с

восприятием

промежуточных результатов работы. Мысль, изложенная на бумаге, обретает

самостоятельное существование независимо от своего творца. Спустя некоторое

время ее можно воспринять как чужую, и возникшие при этом чувства могут

способствовать совершенствованию того, что сделано, могут вовсе заставить

отказаться от написанного.

У разных людей мотивы творчества выражены неодинаково: одни проявляются

более

отчетливо,

роль

других

сравнительно

незаметна.

Так

формируется

индивидуальный мотивационный профиль личности.

Кроме

чувств,

стимулирующих

творчество,

есть

чувства

его

тормозящие.

Самый

опасный

враг

творчества

–

страх.

Боязнь

неудачи

сковывает

воображение

и

инициативу.

Другой

враг

творчества

–

чрезмерная

самокритичность. Точные измерения в этой области невозможны, но должна

быть

некоторая

«сбалансированность»

между

одаренностью

и

самокритичностью, чтобы

слишком

придирчивая

самооценка

не

привела

к

47

творческому параличу. Третий враг творчества – лень. Что такое лень? Каковы

ее

психофизиологические

основания?

Что

это

–

чувство?

Или

свойства

личности, обусловленное слабостью каких то подкорковых функций? Всегда ли

это

результат

порочного

воспитания?

Можно

ли

считать

что

лень

–

это

закрепленная

установка,

направленная

на

то

чтобы

избежать

приятных

ощущений, связанных с утомлением?

Лень

проявляется

по-разному,

Одни

отлынивают

от

работы,

но,

начав

ее,

продолжают

с

интересом

и

даже

с

удовольствием.

Другие

проявляют

«трудолюбие

лодыря»:

спешат

взяться

за

порученное

дело

с

тем,

чтобы

поскорее избавиться от него. Их не привлекает ни сам процесс работы, ни

полученный результат. Но невыполненное задание тяготит их. Иногда это люди

с развитым чувством долга, иногда они просто бояться порицания, порой это –

психастеническая черта личности. Иные с азартом принимаются за новое дело,

но

затем

остывают

и

ничего

не

доводят

до

конца.

Из

разных

способов

воспитания трудолюбия бесплоднее всех словесные увещевания. «Человек

глупый,

сознающий

свою

глупость,

уже

не

так

глуп,

но

ленивец

может

осознавать свою лень, сетовать на нее и при ней остаться.

*****

Как выявить креативность ребенка, его творческие способности? Как понять

связанно ли его творчество с интуицией, подсказывает ли она ему правильные

пути в его сценических действиях? Допустим, во время занятий по актерскому

мастерству сегодня мы проходили «воображаемые предметы», они смущаются,

бояться выглядеть друг перед другом не красивыми, стараются принять тот

ракурс, в котором, как они думают, они лучше. Еще им не понятно: зачем

работать

с

воображаемыми

предметами,

когда

есть

настоящие,

бросают

состояние. Действие, говоря: «Ну здесь, как будто я уже сделала».

Я постаралась им объяснить, что «как будто с игранной роли» не бывает, что

все им это пригодится, но чувствую, что далее идти они не хотят и зажимаются,

мышцы рук делают не то что надо, лицо угрюмое, или наоборот – смеются,

начинают общаться друг с другом.

Задания берутся все из бытовых ситуаций, т.е. жизненные: моем полы, кушаем,

стираем, красимся и прочие действия, они стараются пробросить действия,

сделать как можно быстрее и закончить с чувством выполненного долга. Я,

естественно,

останавливаю

их

и

заставляю

повторить

все

медленнее,

они

психуют, бросают состояние; хотя какое состояние, если они совсем не верят в

предлагаемые обстоятельства, не ощущают объема предметов в руках и т.п.

Вообще очень интересно наблюдать за ними: тело зажато, фантазия спит, глаза

большие, ничего не понимают, с такой надеждой смотрят то на меня, то на

согрупников, но только стоит им сесть и выйти другому, как откуда что берется:

никакой

зажатости,

смех

в

глазах,

уникальная наблюдательность,

фантазия

просыпается, начинаются подсказки, советы. Очень им не нравится, когда я

заставляю их закрепить пройденное повторением, им не

понятно для чего

48

нужно это делать и так ясно: раз получилось, то и второй раз получится не

хуже.

На мой взгляд, у детей очень развито такое чувство, как интуиция: они не когда

не

подойдут

к

такому

человеку,

который

хоть

чуточку

вызовет

в

них

беспокойство или подозрение, они ни когда не сделают лишнего в том, что их

настораживает. Я не беру во внимание такие вещи, как розетка, плита, утюг,

спички и пр.,

там в них перевешивает

любопытство, некая

игра.

Но ведь

существует такая поговорка, как «Бог детей бережет», а если это перевести в

психологический смысл, то у детей очень часто срабатывает именно интуиция.

Ребенок всегда плачет если к нему подходит человек с не очень добрым нравом,

он чувствует его и боится. Точно так же и при выборе в какую студию, кружок

ему пойти: идет на «обум» или «по любви», но остается только там, где ему

комфортно, уютно, где он чувствует .что его любят и что он нужен. Его

внутренние чутье, его интуиция на ряду, конечно же с другими аспектами,

удержат его там, где он будет счастлив, где сможет реализовать себя, как

личность, раскрыть свой талант.

На самом занятии актерского мастерства, они стараются слушать себя, свое

внутренне я ,которое подскажет им в какую сторону идти, а в какую не стоит.

Мы проводим аутотренинги на релаксацию: я предлагаю им сесть поудобнее,

закрыть глаза, расслабиться, послушать тишину. Затем поочередно расслабляем,

каждую мышцу: рук, ног, шеи и т.д., потом мы начинаем слушать то, что

происходит у нас внутри: как работает сердце, как дышат легкие и т.п.. После

общения со своим организмом я перехожу к общению со своим мозгом: это

какие-то установки «на добро», на то, что все у нас получиться, на то, что мы

можем сделать то-то и то-то, на то что мир прекрасен и удивителен и мы его

часть, а окружают нас друзья и наши помощники и многое другое, что может

создать

оптимистическое настроение,

как

у всей группы,

так и

у каждого

ребенка в отдельности. Они учатся понимать себя, прислушиваться к своему

внутреннему

голосу,

общаться

с

собой,

анализировать

свои

действия

посредством этого общения. Такие тренинги очень важны, они учат жить в

гармонии

с

собой

и

с

окружающем

миром,

развивают

интуитивное

чутье,

снимают зажимы и комплексы.

Для диагностики уровня креативности могут использоваться разные методики.

Многие исследователи считают, что при диагностики креативности следует

отказаться от лимитов времени, отведенных на выполнение задания. М.Воллах

и

К.Коган

предоставляли

испытуемым

столько

времени,

сколько

им

потребуется, тестирование проводилось в виде игры, принимался любой ответ.

При

данных

условиях

тестирования

корреляция

между

креативностью

и

уровнем интеллекта равна нулю, т.е. свойство креативности обнаруживает

свою полную независимость от интеллекта. Они выявили 4 группы детей с

разными

уровнями

развития

интеллекта

и

креативности,

отличающиеся

способами адаптации к внешним условиям и решению задач.

49

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и креативности уверенны в

своих

способностях,

имеют

адекватную

самооценку,

проявляют

большую

инициативу,

личную

независимость суждений

и

действий,

высокоуспешны,

проявляют

одаренность,

социально

адаптируемые.

Дети

с

низким

уровнем

креативости, но высоким интеллектом, стремятся к школьным успехам, но

крайне тяжелело переживают неудачи, бояться высказать свое мнение, пойти на

риск. Дети с низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности,

часто попадают в категорию «Изгоев», плохо приспосабливаются к школьным

требованиям, часто имеют хобби и увлечения на стороне, странные фантазеры,

не понятные ни учителям, ни сверстникам. Дети с низким уровнем интеллекта и

творческими

способностями,

внешне

хорошо

адаптируются,

держаться

в

«середнячках», имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных

способностей

компенсируется

развитием

социального

интеллекта,

общительностью.

В моем коллективе (думаю, как и в любом другом), есть представители всех

четырех групп, я проводила с ними разные тесты – игры, такой например как:



Проверка

памяти

–

посредством

разложенных

предметов

на

столе,

и

перемещением

их

после

того,

как

дети

запомнили

их

расположение.

Многие смущались от того, что не могут запомнить где расположены

предметы, а многие наоборот с радостью выполняли задание, последние

делали это точнее.



Проверка фантазии – на заданную тему дети сочиняли рассказ. У кого-то

он был постным, а у кого-то очень интересным.



Проверка

творческой

мобильности

–

из

подручных

материалов,

находящихся в аудитории, выстраиваются декорации, создаются костюмы

и на ходу придумываются этюды.

Это не только процесс тестирование, но развитие фантазии, прививание неких

навыков, организация. А, что касается результатов, здесь я делаю вывод, что 1-

ая группа, это группа идеальных воспитанников, что есть большая редкость.

Вторая группа очень редко встречается в театральных объединения, а если и

есть, то ходят ради того, что бы либо обрести друзей, т.е. ради общения, либо

провести свободное время. Третья группа ,самая веселая и распространенная в

театральных студиях, это те, кто не важно учится в школе, но зато принимает

участие

во

всех

творчесик

мероприятиях.

Четвертая

группа

–

не

редко

занимается творчеством, но они обычно стоят на заднем плане, но им и не надо

выходить вперед, т.к. там придется думать и работать, чего им совсем не

хочется.

Одаренным

детям

присущ

высокий

энергетический

уровень,

малая

продолжительность

сна,

повышенная

познавательная

активность,

интеллектуальная инициатива: склонность ставить перед собой новые задачи.

От себя хочу добавить, что такие дети раньше всех приходят на занятия, раньше

всех выходят на площадку, принимают участия во всех делах коллектива, и

50

даже… способны к самостоятельным заданием, т.к. они достаточно хорошо

организованны.

Мы начали работать с заданиями на ощущение: дождь, снег, град, солнце;

песок,

огонь,

земля

под

ногами

и

пр.

физические

ощущения,

а

так

же

психологические ощущения: тоска, радость, горе, смех, печаль, скука и т. п..

Тоже дается с трудом: воображение, фантазия не раскрывается: «какой может

быть снег, когда ноги ступают по мягкому ковру», этот написано на их лицах с

такой неподдельной откровенностью, что позавидуешь это правде. А как можно

без причины горевать, тосковать, когда у меня прекрасное настроение, или

наоборот – смех без причины, признак дурачины. Заставить их поверить в

предлагаемые обстоятельства очень трудное дело, надо самой обладать такой

силой воображения и показать это на примере, что бы они, глядя на меня,

поверили в это и сумели передать. А если дело касается предметов, одежды,

хозяйственных

и

т.д.,

то

тут

лучше

дать

им

возможность

поработать

с

настоящими, а потом переходить к воображаемым. Пытаюсь объяснить для чего

это нужно, подвожу их к работе непосредственно уже на сцене: хотите стать

профессионалами, или просто делать (играть) хорошо, значит сначала научитесь

хорошо выполнять так называемые азы театрального искусства. То есть своего

рода мотивация, показываю на личном примере.

Детям, подросткам, свойственно подражание. У Януша Корчака в книге «Как

любить детей» есть такие строки: «Ребенок – это сто масок, сто роле способного

актера» В детской потребности к подражанию, превращению, преображению

наиболее ярко проявляется творческая природа ребенка. В подросток – это тоже

ребенок, только в отличие от младших школьников им более свойственно

сопереживание

героям,

воображаемое

вхождение

в

разные

ситуации,

постановка себя на место героя. Они смотрят на более сильных сверстников, на

взрослых и

подражают

им

в

манерах,

речи,

поведении, одежде

и

прочем.

Поэтому, очень важно, что бы пример был положительным.

Не менее важен собственный пример и в заданиях, но этого не хватает , детям

надо дать попробовать это самим, что бы они посредством запоминания смогли

повторить то, что они только, что сделали. Здесь дело скорее всего в хорошей

физической

памяти.

Задания

на

ощущение

для

проверки

и

укреплению

физической

памяти идеально подходят,

будь

то

предметов

или

природных

условий.

Результат

у всех

был разный,

кто-то

вообще

не

мог ничего

нам

передать, а кто-то делал это хорошо. Были и такие, которые сначала увлекались

действием, потом на чисто интуитивном уровне догадывались, что идут они не

«туда», останавливали себя и мелкими шажочками шли к правильной цели.

******

Стараюсь проводить занятия как можно разнообразнее, чтобы дети не скучали,

чтобы им было интересно, в то же время полезно для нашего дела. Мы перешли

к бессловесным этюдам, которые рождаются из предлагаемых обстоятельств,

здесь они более раскрылись, появились какие-то намеки на фантазию. Но тут

выяснилось, что у них плохая память, они, когда начинают повторять этюд, что

51

делать дальше не помнят, хотя они очень раскованы и артистичны, на сцене

чувствуют себя свободно. Много интересных находок они придумали сами; я

стараюсь их не ограничивать, а только направлять. Подталкиваю их к тому, что

не надо бояться импровизировать, не надо думать о том, как вы выглядите со

сцены, а надо больше действовать, а иногда и утрировать интересные моменты.

Кажется, меня понимают.

*****

Продолжаем работу с бессловесными этюдами. Тут новая проблема: почему

нельзя говорить, если тут слово напрашивается само собой? Объясняю, что

этюды

на

рождение

слова

–

это

наша

следующая

тема,

что

все

идет

по

нарастающей, всему свое время. Не понимают, вернее понимать понимают, но

так хочется что-нибудь где-нибудь сказать.

Очень интересно наблюдать за их творческим «ростом». Еще месяц назад они

не знали как себя держать на площадке, а сейчас уже распределяют себя,

владеют своим телом, даже пытаются делать замечания друг другу. Растут….

Фантазия тоже наконец то стала пробуждаться, какие то идеи, новые мысли.

******

Анализируя свою работу с детьми за этот год, я поняла, что творчество очень

сильно развивает у нас интуицию. В целом, все творческие люди – это люди

уже с большим интуитивным чутьем, но творчество помогает ему стать еще

более глубоким, развивает и закрепляет его. Например, работа с партнерами,

как я уже писала выше, работа с бессловесными этюдами, где нужно следить не

только за своими действиями, но и за действиями тех же партнеров, только уже

не подкидывающих тебе реплик- подсказок, так же надо следить за зрителем:

понимает ли он твои действия без комментариев или ты не точен в них.

Существует

много

тренингов,

которые

развивают

в

нас

интуицию,

такой

например, как игра в «булавочку»: дети стоят в кругу, ведущий отворачивается,

одному ребенку дается в руки булавочка (или что-либо другое), затем руки у

всех убираются за спину и ведущий должен по глазам угадать у кого предмет.

Но при этом никто не должен «выпучивать» глаза так, что сразу станет ясно, где

он,

нужно

просто

давать

информация

ведущему:

«предмет

у

меня»

или

«предмет у того-то».

Или вот такой тренинг: его можно выполнять по разному, можно разбить

группу

на

две

колоны

и

поставить

друг

против

друга,

ребята

должны

внимательно, посмотреть на человека стоящего перед ним, посмотреть ему в

глаза и постараться понять, что у него в душе. Руководитель задает вопросы:

«Что у него в душе сейчас? Ему легко и свободно, Ему светло и спокойно? А

может

его

что-то

тревожит?

Он

напряжен?

От

чего?

Он

чего-то

боится?

Посмотри ему в глаза. О чем они говорят тебе? Этот человек любит себя или он

собой не доволен? В каком настроении он поднялся сегодня встал? Как у него

прошло утро? Как у него прошел день в школе? О чем он думает сейчас? Какая

могла бы быть у него мечта?» Затем пары меняются и так пока каждый не

52

встретился со всей группой. А можно делать это задание меняя только одного

ведущего, а остальных ставит в линию перед ним.

Следующий тренинг, который я проводила с ними называется «я доверяю тебе».

Точно так же как и в прошлой игре выстраивают, как напротив друг друга, так и

по одному. Только здесь звучат вопросы на одну тему: «Ты ему доверяешь?

Почему да, а почему нет, расскажи, о чем говорит тебе твоя интуиция, почему

ему можно верить, а почему нельзя».

А такой тренинг, как «Зеркало», помогает разобраться в себе: каждый ребенок

должен перед зеркалом смотря себе в глаза должен отвечать на подобные же

ответы: «Какой ты внутри? Тебе хорошо с собой? Тебе хорошо с друзьями?

Тебя ни что не тяготит? У тебя хорошее настроение? Ты себя любишь?»Ты себе

веришь? Почему да или почему нет? Ты часто с собой споришь? По какому

поводу?» и т.д.

Такие

игры

–

тренинги

развивают

интуицию

и

в

будущем

эти

дети

при

знакомстве с людьми будут знать, что нужно внимательно заглянуть в глаза

человеку и узнать о нем: какой он добрый или нет, честный или нет и т.п.. Люди

очень часто страдают из-за того, что доверяют не тем кому нужно и можно, из

за того, что не доверяют себе, своему первому впечатлению, мнению, а оно-то и

есть самое настоящее, по тому что это мнение из глубины души, это наша

интуиция подсказывает нам, но мы редко прислушиваемся или боимся делать

поспешные выводы.

*****

Все,

что

делалось

в

течении

года:

тренинги,

работа

с

воображаемыми

предметами, этюды бессловесные и этюды со словами и мн. др. делалось для

того, что бы дети обрели навыки в актерском мастерстве, что бы на итоговой,

годовой работе они смогла показать себя. На первом году обучения работа не

должна быть сложной, нельзя брать какие-то мощные классические пьесы.

Нельзя брать детей (на мой взгляд) в серьезную драматургию, во взрослые роли,

внедрять их во взрослую жизнь, во взрослые проблемы раньше времени, т.к. у

них нет этого социального опыта, они не смогут передать настоящее отношение

к происходящему. Существует множество детских рассказов, много сказок и

т.д. А еще можно ставить какие-либо чтецкие спектакли, взять стихи либо

одного автора, либо одной темы и «наложить» их на музыку. Что я и сделала.

Это был вечер памяти М. Цветаевой, дети уже были знакомы с ее творчеством

по

школе.

Спектакль

был

рассчитан

на

20

мин.,

музыкально

оформлен,

с

минимумом декораций и реквизита, но не буду заходить вперед.

*****

Сначала я боялась, что не по силам взяла задания. Что дети не смогут этого

передать

так

как

я

вижу,

но

оказалось

наоборот,

смотреть

как

об

этом

53

рассказывают дети еще более трогательно, чем на взрослых актеров. Здесь

большую роль играет их детская непосредственность с которой они читают

стихи, какая-то наивность и страстное желание «пробить эту слезу у зрителя».

Начиналось все конечно не так хорошо как уже сегодня. Но в самой игре не

было столько проблем, сколько в чтении стихов. Во-первых, мы не очень много

времени уделяли сценической речи, как надо правильно читать стихи. Где

ставить паузы, где ударения, где повышение голоса, где понижение и т.д. Самая

большая работа была над этим, сценическое чтение стихов очень отличается от

школьного, я фактически переучивала их. А как говорится легче научить чем

переучить.

Мы

переслушали

много

музыкальных

произведений,

вместе

с

ребятами

подбирали музыку к спектаклю, обдумывали свои действия на площадке, в

общем

они

у

меня

были

не

только

актерами,

но

и

режиссерами

и

звукорежиссерами.

*****

Кроме как отчетным спектаклем мы ничем не занимаемся, но и здесь работы не

в проворот: опять таки больше акцентируем на прочтении стихов, что касается

игры они только прогрессируют. Не теряется интерес к тому что мы делаем, все

творится через переживания, пропускается через душу, ребята действительно

верят в то что они делают и хотят это делать и меня это радует. Так же мы сами

продумали и создали себе костюмы к нашей работе, оформили элементами

декорацией. Смотрю на них и думаю: зачем им все это. Молодые гуляли бы да

гуляли, а они отрывают сами у себя время, как от улицы, так и от занятий, хотя

они и без меня мало уделяли времени урокам, и ходят занимаются как по

расписанию, так и вне его.. Значит за год они не потеряли интерес к моим

занятиям, значит им нравится и они действительно хотят стать лучше, повысить

свою культуру, посвятить себя какому-то любимому делу и совершенствоваться

в этом деле.

Мы очень долго работали над

анализом стихов. Я постоянно

задавала им

вопросы,

которые

развивали

у

них

воображение,

интуицию,

творческое

мышление: «О чем говорит автор, что он хочет нам сказать своими стихами,

чего он хочет добиться от читателей, какое у него было настроение, когда он их

писал, что за проблема на тот день мучила автора, в какое время суток он мог их

писать?».

И

многие

другие

вопросы,

которые

помогут

им

не

только

в

вышеперечисленных достижениях, а еще и в том, как читать эти стихи, с каким

отношением, что надо донести до зрителя.

*****

Вывод:

Первый год обучения прошел, на мой взгляд, успешно и плодотворно. Ребята

открыли для себя много нового: они узнали, что игры это не только время

провождения, но и развитие своих способностей, таких как – внимание, память,

воображение,

интуиция.

Они

научились

расслабляться

посредством

54

релаксирующих тренингов, они научились общаться с собой и с партнерами,

научились

доверять себе

и

окружающим,

научились

верить в

себя

и свои

способности. Научились это конечно не правильно сказано, они научились

учиться всему вышеперечисленному. Они знают, что это есть и это действует

при

условии

,что

они

сами

не

будут

бездействовать.

Они

узнали,

что

существуют словесные и бессловесные этюды ,что работа с воображаемыми

предметами развивает точность в движениях, жестах и пр. Они узнали. Что из

разных небольших стихов может получиться целый спектакль, а стихи можно

читать

под

музыкальное

оформление.

Они

поняли,

что

декорация

не

обязательно должна быть большой и объемной, можно обойтись одним стулом,

а главное на сцене это игра актера, его вера в предлагаемые обстоятельства, его

отношение к партнерам, к зрителю. Они узнали, что в любом сценическом

действии есть смысл, который они должны донести до зрителя, есть мораль,

которая тоже рассчитана на зрителя. Они познакомились немного с историей

театра, с разными его жанрами и направлениями. Они «чуть-чуть» приобщились

к искусству, они «чуть-чуть» стали добрее, они «чуть-чуть» стали ближе друг

другу… Я говорю чуть-чуть, потому что театром нельзя заниматься «чуть-

чуть», а год это и есть «чуть-чуть», театром надо жить. А что касается детей, то

у них впереди еще два года, кто знает, может это окажется их профессией?

Интуиция выступает, как непосредственное знание. Поэтому ее механизм не

входит

в

сферу

гносеологического

анализа.

Он

принимает

интуицию,

как

свершившийся факт, рассматривая ее лишь в отношении к опосредованному

знанию. Этот анализ охватывает лишь одну сторону интуиции, в которой она

выступает, как отображение действительности. Исходный элемент для познания

интуиции – нижняя граница до которой спускается гносеологический анализ.

Механизм интуиции лежит за границей этого анализа. Он является предметом

конкретно-научного

и

прежде

всего

психологического

исследования.

Обоснование правомерности и необходимости конкретно-научного анализа –

первая задача современного этапа изучения ее механизмов.

Когда

же

возникает

интуиция?

После

осознания

того

ил

иного

продукта

соответствующие

интуитивные

знания

включаются

в

сознательно

организованный опыт, обогащая и расширяя его. По способу происхождения –

это интуитивно добытые знания.

В творчестве же успех возникновения интуитивного решения зависит от того,

насколько

творящему

удалось

освободиться

от

шаблонов,

убедиться

в

непригодности ранее известных путей и вместе с тем сохранить увлеченность

задачей. В условиях творчества интуитивное решение тем вероятнее. Чем менее

содержательная прямая цель действия, т.е. Творящий должен быть свободен в

творении, не ограничен какими-либо рамками, условиями. В реальных условиях

творчества надо стремиться к максимальному упрощению проблемы, к ее

предельной

схематизации

,что

бы

чувствовать

себя

свободным.

Человек,

который творит. Должен уметь слышать свой внутренний голос, уметь доверять

55

ему,

полагаться

на

него,

пусть

вначале

творения

все

будет

хаотично,

беспорядочно,

но

из

этого

хаоса

всегда

рождается

что-то

новое,

что-то

гениальное. Главное – это жить в гармонии с собой и окружающим миром,

уметь находить интересное там, где другие не видят, уметь быть свободным в

своих действиях, уметь отходить от шаблонов и уже открытых или созданных

творений.

Используемая литература:

1.

Столяренко

Л.Д. Основы

психологии.

Издание

третье,

переработанное и дополненное. Серия учебники, учебные

пособия» Ростов на Дону: «Феникс», 1999г., стр. 222-226.

2.

Меерович М.И., Шрагина Л.И., Технология творческого

мышления: Практическое пособие. – Мн.,: Харвест, V/^

FCN? 2000, стр.20 –40.

3.

Алянский Ю.Л., Азбука Театра: 50 маленьких рассказов о

театре – 2-е издание, Л.: Дет. Лит., 1990г, стр. 39-40, 44-

45, 111-112.

4.

Бореев Ю.Б., Эстетика. – 3-е изд. Политиздание, 1981г.,

стр. 138-162.

5.

Бореев Ю.Б. Эстетика. В 2-х т. Т. 2 – 5-е изд., допол. –

Смоленск: Русич, 1997., стр.

6.

краткий словарь по эстетике. Издательство Политической

литературы Москва 1964, стр. 129-130, 355-356

56

7.

Пономарев Я.А. Психика и интуиция. М. Политиздат,

1967г. стр. 3-20, 229-245.