«Формирование у учащихся коммуникативной компетенции на уроках

родного (татарского) языка и литературы»

Необходимо отметить, что при обучении татарскому языку в русской школе

существует ряд проблем:

1) Самая большая трудность состоит не в усвоении нового для детей языка, а в

преодолении структурных и системных навыков строя русского языка. Так, например,

наиболее характерные ошибки в татарской речи учащихся русских школ обусловлены не

только отсутствием в изучаемом языке категории вида, рода, предлогов, приставок и др.,

но и наличием «сходства» в склонении именных частей речи.

2)

Отсутствие

у

учащихся

достаточно

четких

и

дифференцированных

грамматических представлений и понятий русского и татарского языков (например,

сказуемое в татарском языке всегда находится в конце предложения).

3)

Отсутствие

прямых

корреляций

между

теоретическими

знаниями

и

практическими умениями и навыками:



умение

понимать

на

слух

(аудирование)

основное

содержание

неосложненных текстов (типа объявлений, кратких сообщений и т.д.);



умение письменно оформить и передать элементарную информацию, в

частности, написать письмо, сделать выписки из текста;



умение учиться (работать с книгой, художественной литературой, словарем).

Упражнения, формирующие коммуникативную компетенцию учащихся на

уроках татарского языка в русскоязычной школе (из опыта работы).

Обучение русскоязычных учащихся татарскому языку включает в себя овладение

главными видами речевой деятельности на изучаемом языке: аудированием, говорением,

чтением, письмом.

«В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как

солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения», - пишет Г.К. Селевко.

Опираясь на это на каждом уроке татарского языка в русской школе взаимосвязано

должны присутствовать 4 вида РД:

1.

Упражнения в слушании и понимании татарской речи на слух (в

аудировании).

2.

Упражнения в говорении, которые делятся на упражнения в диалогической

речи (Д) и на упражнения в монологической речи (М).

3.

Упражнения в чтении.

4.

Упражнения в письме.

Упражнения в аудировании.

Под аудированием понимается процесс восприятия и понимания звучащей речи.

Поэтому необходимым требованием к упражнениям в этом виде речевой деятельности

является их звуковое предъявление. Иными словами, эти упражнения учащимися не

читаются, а слушаются. Поэтому учитель читает эти упражнения сам или записывает их

на магнитофонную ленту, а затем воспроизводить звукозапись. Вполне понятно, что при

восприятии этого материала учащиеся не имеют зрительной опоры, т.е. не видят тексты

данных упражнений. В методике различают два вида понимания: понимание на слух

звучащей речи (при слушании речи учителя, учащихся и т.д.) и понимание с опорой на

зрительные рецепторы (при чтении, сам говорящий, его артикуляция, жест, мимика и т.д.).

Если дети не видят говорящего (например, когда слушают звукозапись), понимание речи

намного

затрудняется,

т.к.

отсутствует

«чтение

с

губ»

и

весь

эмоционально-

экспрессивный инвентарь жестов, пауз, свойственный живой речи и способствующий

естественному ее восприятию. В зависимости от наличия или отсутствия говорящего в

обучении пониманию на слух различают обращенность и необращенность речи к

слушающему. Одно дело, когда русскоязычные учащиеся слушают татарскую речь на

уроке с голоса своего учителя, другое – когда она подается в звукозаписи (т.е. когда

присутствует фактор необращенности речи).

Вполне понятно, что в русской школе детей надо учить восприятию как

обращенной, так и необращенной речи.

Немаловажное значение приобретает и обучение русскоязычных детей слушанию и

пониманию татарской речи с «чужого» голоса. (Эта проблема в методике называется

привычность или непривычность голоса говорящего).

Как показывает школьная практика, русскоязычные школьники затрудняются

ответить казалось бы на самые простейшие вопросы на татарском языке, заданные им

посторонними людьми, тогда как на вопросы своего учителя, даже гораздо трудные,

ученики отвечают уверенно. Поэтому на уроках необходимо исподволь и постепенно

приучать русскоязычных детей к новым голосам, используя для этой цели фонозаписи,

приглашая на урок других учителей. Желательно, чтобы дети привыкали слушать и

женские, и мужские, и детские голоса.

Условно упражнения в аудировании можно разделить на 4 группы:

1.

Упражнения с изолированными словами (прослушайте и укажите слова со

звуком…; обозначающие мебель и т.д.).

2.

Упражнения со словосочетаниями (прослушайте и укажите словосочетания,

в которых есть слова со звуком…).

3.

Упражнения с предложениями (сравните предложения, что изменено

(добавлено, опущено) во втором предложении и др.).

4.

Упражнения со связными текстами (прослушайте и переведите на русский

язык; сравните два текста, что изменено (добавлено, опущено) во втором тексте и т.д.).

Упражнения в говорении.

В формировании коммуникативной компетенции диалогическая речь (Д) и

монологическая речь (М) играют главную роль.

1. Упражнения в диалогической речи. Исходя из коммуникативной функции

языка, Д следует считать основной и исходной: монологу обычно всегда предшествует

диалог.

Почему обучение татарской речи в русскоязычной аудитории предлагается начать с

усвоения Д? А) Она является более распространенной; Б) имеет ряд преимуществ: более

простое и лаконичное построение, имеет в своем составе привычные сочетания и

шаблоны, вследствие чего быстрее усваивается.

Работу по обучению Д должна строиться на ситуативно-наглядной основе без

опоры на печатный текст.

Следует учесть, что Д на татарском языке характеризуется теми же признаками и

особенностями, что и в русском языке: те же речевые штампы и способы, побуждающие

собеседника к продолжению разговора; соответствующие жесты, мимика и т.п., т.е.

необходимо опираться на принцип учета специфики русского языка.

Система упражнений в Д должна быть нацелена на обучение русскоязычных

учащихся не только вопросам и ответам, но и на составление ответных высказываний, на

обмен мнениями, на подхватывание мысли собеседника и др. Желательно, чтобы реплики

учащихся состояли хотя бы их двух фраз: реакция на услышанное и фразы, побуждающие

собеседника к продолжению беседы. С этой целью в каждом конкретном случае даются

образцы диалогов и темы, на которые учащиеся составляют свои диалоги. Даются также

опорные слова и выражения. Все это помогает вести двустороннюю беседу.

Система

упражнений

в

обучении

диалогу

должна

быть

в

определенной

последовательности: а) рецептивная (слушание и понимание диалогического образца); б)

репродуктивная (воспроизведение диалогического образца на разных уровнях, путем

имитации по памяти и др.) и в) конструктивная (этап относительно свободной речи с

ориентацией на соотношение усвоенных диалогических образцов с новой ситуацией). При

этом обращается внимание не только на количество реплик в составленных диалогах, но и

на их характер и интонационное оформление. Тематика усваиваемых диалогов охватывает

тот

круг

жизненных

ситуаций,

который

характерен

для

условий

повседневной

деятельности учащихся в школе, дома, на улице и т.п. О разнообразии диалогов можно

судить по следующему перечню: переспрос, встречный вопрос, знакомство, приветствие и

др. Постоянно повторяясь в разных ситуациях, эти диалоги постепенно становятся

достоянием речи русскоязычных учащихся на изучаемом языке.

Упражнения в монологической речи.

В методике под М понимается форма речи, которая состоит из ряда речевых

единиц, высказанных одним и тем же лицом в целях сообщения информации разной

сложности

и

объема.

В

отличие

от

диалога,

допускающего

«прерывистость»

высказываний, паузы и даже умалчивание (когда собеседник кивает головой), М

непрерывна, т.к. формирование мыслей здесь происходит одновременно с процессом

говорения (разумеется, если речь идет о не подготовленном высказывании).

Как и работа над диалогом, обучение М на уроках татарского языка в русской

школе требует продуманной последовательности. Работу следует начинать с упражнений

на высказывание одной законченной мысли (например, по указанной учителем теме). На

следующем этапе высказывания детей должны состоять из серии предложений различной

структуры (составление рассказа, описание, пересказ прослушанного и др.). На третьем

этапе учащиеся учатся доказывать правильность какого-либо факта, выделить главную

мысль, обосновать свое отношение к прослушанному, дать оценку, уметь рассуждать,

аргументировать.

Упражнения в чтении.

В наших условиях, при недостаточном объеме устной речевой практики, более

доступным речевым умением для всех учащихся остается чтение.

Основная цель упражнений на чтение – совершенствование техники чтения на

изучаемом языке и понимание содержания читаемого, т.е. извлечение новой информации.

Если в начальных классах тексты для чтения в основном носят учебный характер,

то в средних классах учащиеся читают как учебные, так и художественные тексты.

Причем, если в начальных классах чтение на татарском языке носит подготовленный

характер (предварительно проанализированные, отработанные, переведенные на русский

язык), то в средних, старших классах практикуется неподготовленное чтение, но

используются облегченные и адаптированные тексты.

Одна из основных задач уроков татарского языка в русской школе – научить

русскоязычных учащихся читать на татарском языке сознательно, а это, в свою очередь,

зависит от имеющегося у детей словарного запаса и знаний ими грамматических форм,

конструкций.

В русской школе практикуются два вида чтения: чтение вслух и про себя.

Если громкое чтение используется как упражнение для закрепления навыков или

как подготавливающее развитие устной речи, а также в целях развития техники чтения, то

чтение про себя – для обучения пониманию читаемого, которое контролируется затем

путем беседы и при помощи перевода на русский язык.

Чтение

про

себя

необходимо

практиковать

систематически,

отводя

ему

определенное время на уроке и давая задания на дом (например, дома прочитать II часть

рассказа и т.д.).

Для того чтобы русскоязычные учащиеся смогли самостоятельно прочитать (и

понять) татарские тексты, необходимо давать постатейные татарско-русские словари.

Разумеется, все непонятные слова в каждом конкретном случае невозможно, да и

этого не требуется перевести. К тому же о значении отдельных незнакомых слов учащиеся

могут узнать, использовав приемы языковой и смысловой догадки, чему их нужно

исподволь учить. Если, скажем, ученик знает, что слово “сәлам” означает приветствие,

пожелание

здоровья,

то “сәламәтлек” ,

видимо,

будет

означать здоровье (языковая

догадка). Или другой пример: в поговорке «Китап – белем чишмәсе» учащиеся знают

значения

слов “китап”, “белем”,

а

о

значении

слова “чишмәсе” догадываются

по

контексту, смыслу изречения (смысловая догадка).

Чтение татарских текстов сопровождается различными упражнениями. Например,

перескажите своими словами содержание прочитанного; найдите в тексте предложения,

которые явились бы ответами на следующие вопросы (приводятся) и т.д.

Упражнения в письме.

Письменная речь выступает также в качестве целевого умения. Ученик должен

быть приучен к постоянной фиксации материала.

Работа по обучению письму складывается из упражнений как для отработки

техники письма (графика, орфография и пунктуация), так и для обучения продуктивной

письменной речи, для привития умений и навыков письменного выражения учащимися

своих мыслей на татарском языке.

Обучение письму на уроках татарского языка в русской школе идет, как правило,

одновременно с обучением чтению (с некоторым опережением последнего).

Все письменные упражнения можно свести к трем группам: подготовительные (на

правописание татарских слов; на усвоение грамматических форм. Например, на

списывание с дополнениями и изменениями и др.), репродуктивные (запись составленных

предложений, ответов на вопросы по прочитанному тексту и др.) и продуктивные

(сочинения – миниатюры, письмо товарищу и др.).

Еще в начальных классах русскоязычные учащиеся приобретают графические

навыки,

т.е.

умение

писать

специфические

татарские

буквы

ә,ө,ү,җ,ң,һ. В последующих классах основное внимание уделяется усвоению грамотного

письма по-татарски.

Усвоение написания татарских слов на уроках в русской школе достигается

следующими

приемами:

звуковым

и

буквенным

анализом;

списыванием

с

подчеркиванием буквы, обозначающей сомнительный звук; вставкой пропущенной

буквы; дописыванием окончаний и т.д.

Обучение письму татарских слов необходимо вести в сочетании с проведением

соответствующих орфоэпических упражнений (прежде чем написать, ученик должен

правильно произнести слово).

Формирование орфографических навыков проводится на уроках татарского языка в

процессе выполнения упражнений подготовительного характера, направленных на

преодоление

основных

трудностей

орфографии

татарского

языка

(написание

соответствующих слов по образцу, перевод с русского языка на татарский язык и т.д.).

Затем

практикуются

основные

виды

орфографических

упражнений

(простое

и

осложненное списывания, различные виды диктантов).

Важно знать о том, что на занятиях особое внимание должно быть уделено

специфическим особенностям татарского языка: сингармонизм, агглютинативность, типы

слогов, ассимилятивные процессы, редукция гласных, несовпадение звуков и букв,

закономерности ударения и др.

Усвоение написания татарских слов на уроках в русскоязычной школе достигается

следующими

приемами:

звуковым

и

буквенным

анализом;

списыванием

с

подчеркиванием буквы, обозначающей сомнительный звук; вставкой пропущенной

буквы; дописыванием окончаний и т.д.

Обучение письму татарских слов необходимо вести в сочетании с проведением

соответствующих орфоэпических упражнений. Прежде чем написать, ученик должен

правильно произнести слово (принцип устной основы обучения чтению и письму).

Каждому виду РД на каждом этапе должны соответствовать свои упражнения,

отражающие

его

специфику,

но

имеющие

коммуникативную

направленность,

побуждающие ученика к общению. Каждый вид РД выступает как цель обучения, а по

отношению друг к другу – как средства обучения. Чтобы овладеть этими средствами и

достичь

главной

цели

–

общения,

необходимо

стремиться

создать

атмосферу

доброжелательности, занимательности, уважительного отношения к личности ученика,

определить достижения учащихся в овладении языком и положительно подкрепить его,

т.е. учесть психолого-педагогические факторы создания коммуникативной обстановки.

Мотивация к изучению родного (татарского) языка.

Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном

общении, т. е. о практическом владении языком. Для этого нужна мотивация.

Далее, рассмотрим мотивацию и некоторые пути её повышения.

Вопросам повышения мотивации, сохранения и развития у школьников интереса к

татарскому

языку

уделяется

большое

внимание.

Сложность

и

многогранность

подчеркивают многие методисты и в соответствии с этим предлагают различные подходы

к решению этой проблемы. Пути решения связываются с:

1) созданием специально разработанной системы упражнений, выполняя которые

учащиеся ощущали бы результат своей деятельности;

2) вовлечение эмоциональной сферы в процесс обучения;

3) характером педагогических воздействий учителя, в частности наличием

стимулов и подкреплений;

4) использованием на уроках аудиовизуальных средств;

5) использованием личностной индивидуализации;

6) разработкой системы внеклассных занятий, усиливающих мотивационную

сторону изучения языка.

Так же благодаря наблюдениям, можно сказать, что повышение мотивации идет

через:

1) вовлечение учащихся в самостоятельную работу на уроке;

2) проблемность заданий и ситуаций;

3) контроль знаний умений и навыков;

4) использование познавательных игр;

5) и, конечно, доброжелательное отношение учащихся.

Согласно психологическим исследованиям мотивации и интереса при обучении

татарскому языку в русскоязычной школе усилия учителя должны быть направлены на

развитие внутренней мотивации учения школьников, которая исходит из самой

деятельности и обладает наибольшей побудительной силой. Внутренняя мотивация

определяет отношение школьников к предмету и обеспечивает продвижение в овладении

татарским языком. Если школьнику интересно говорить, читать, воспринимать татарскую

речь на слух, узнавать новое, тогда можно сказать, что у него будет желание изучать

родной язык.

Заключение.

Процесс обучения, построенный на коммуникативной основе, ориентирован на

личность. Коммуникативное обучение строится таким образом, что контекст деятельности

учеников, их опыт, мировоззрение, учебные и внеучебные интересы и склонности, их

чувства всячески учитываются при организации общения на уроке, при прохождении тем

делается акцент на обсуждение проблем из жизни ребенка, общества. Учащиеся должны

получать возможность обсуждать свои дела и поступки, текущие события из жизни

класса, школы, города, страны, планеты, научиться высказывать свое отношение к

происходящему, обосновывать и отстаивать собственное мнение. Создание на уроке

благоприятного психологического климата учет эмоционального самочувствия каждого

ученика

-

непременное

условие

коммуникативного

общения.

Атмосфера

доброжелательности,

раскрепощенности,

уважения

к

личности

ученика

помогает

учащимся освободиться от психологических барьеров, от скованности, застенчивости,

неуверенности,

а это, несомненно,

приведет к формированию коммуникативной

компетенции.

В

методических

рекомендациях

были

изложены

некоторые

моменты

формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках татарского языка в

русскоязычной

школе.

Я

считаю,

если

учитель

будет

работать,

преодолевая

вышеупомянутые проблемы, то результатом его деятельности будет ученик, владеющий

всеми видами речевой деятельности татарского языка, способный общаться на нем с

народами сходных языковых групп и уважающий культурные традиции и ценности людей

других национальностей.