Содержание

Введение...................................................................................................................3

1.

Сущность дисграфии и ее причины................................................................4

2.

Приемы и средства профилактики нарушений письменной речи в период

обучения грамоте.....................................................................................................7

3.

Задачи и методы коррекции дисграфии в начальной школе......................10

Заключение............................................................................................................15

Список литературы...............................................................................................17

3

Введение

В настоящее время отмечается рост количества учащихся, имеющих

трудности в овладении

письменной речью.

Данный

тип

нарушений

характерен как для детей с ограниченными возможностями здоровья, так и

для детей с нормальным психофизическим развитием. Это усложняет

процесс освоения родного языка и весь процесс обучения в целом.

Дисграфия

являются

серьезным

препятствием

в

обучении,

снижают

эффективность школьной адаптации, способствуют развитию вторичных

психических отклонений когнитивных функций. Профилактика дисграфии

имеет особую актуальность, поскольку письмо из цели начального обучения

превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимся.

Необходимость

коррекции

дисграфии

у

младших

школьников

обусловило тему исследования: «Работа по преодолению дисграфии на

уроках русского языка».

Целью данной работы является изучение работы по преодолению

дисграфии на уроках русского языка.

Исходя из цели, были поставлены следующие задачи:

1.

Раскрыть сущность дисграфии и ее причины.

2.

Изучить методы и приемы преодоления дисграфии на уроках

русского языка в начальной школе и в период обучения грамоте.

4

1.

Сущность дисграфии и ее причины

Содержание

термина

«дисграфия»

в

современной

литературе

определяется

по-разному.

Приведем

несколько

наиболее

известных

определений. Р.И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия — это

частичное

нарушение

процесса

письма,

проявляющееся

в

стойких,

повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших

психических функций, участвующих в процессе письма [6].

И. Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство

письма (у младших школьников — трудности овладения письменной речью),

основным симптомом которого является наличие стойких специфических

ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной

школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с

выраженными

нарушениями

слуха

и

зрения,

ни

с

нерегулярностью

школьного обучения [10].

А. Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть

навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим

принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и

речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [4].

Симптомами

дисграфии принято

считать

стойкие

ошибки

в

письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с

незнанием или неумением применять орфографические правила [1].

Р.И. Лалаева, характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с

современной

логопедической

теорией,

определяет

следующие

их

особенности. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими,

что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства

детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом.

Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и

сохраняются

длительное

время.

Дисграфические

ошибки

связаны

с

5

несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием

оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей

дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать

предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез [6].

Нарушения

письма,

обусловленные

расстройством

элементарных

функций

(анализаторных),

не

рассматриваются

как

дисграфия.

В

современной

логопедической

теории

также

не

принято

относить

к

дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные

педагогической

запущенностью,

нарушением

внимания

и

контроля,

дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность [2].

По мнению А. Н. Корнева, трудности в овладении письменной речью

возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений:

биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой

основе

функциональной

недостаточности;

средовых

условий,

предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или

незрелым психическим функциям [4].

И. Н. Садовикова выделяет следующие виды дисграфии [10]:

- артикуляторно-акустическую;

- аграмматическую; оптическую;

- дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

- дисграфию на основе нарушений фонемного распознавания.

Наиболее полно симптомы дисграфии описаны И. Н. Садовиковой. Она

выделяет две группы ошибок письма, характеризующих дисграфию [10]:

1)

«ошибки,

обусловленные

не

сформированностью

слухового

внимания и фонематических процессов:

а) пропуск букв и слогов — «прошла» (прощала), «жадые» (жадные),

«ишка» (игрушка);

б) перестановка букв и слогов — «онко» (окно), «звял» (взял),

«пеперисал» (переписал), «натуспила» (наступила);

6

в) не дописывание букв и слогов — «дела» (делала), «лопат» (лопата),

«набухл» (набухли);

г) наращивание слов лишними буквами и слогами — «тарава» (трава),

«катораые» (которые), «бабабушка» (бабушка), «клюкиква» (клюква);

д) искажение слова — «наотух» (на охоту), «хабаб» (храбрый), «щуки»

(щеки), «спеки» (с пенька);

е) слитное написание слов и их произвольное деление — «насто» (на

сто), «виситнастне» (висит на стене), «у стала» (устала);

ж) неумение определить границы предложения в тексте, слитное

написание предложений — «Мой отец шофер. Работа шофера трудная

шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером»;

з) замена одной буквы на другую — «трюх» (трех); «у глеста» (у

клеста), «тельпан» (тюльпан), «шапаги» (сапоги);

и) нарушение смягчения согласных — «васелки» (васильки), «смали»

(смяли), «кон» (конь).

2)

ошибки,

обусловленные

несформированностью

лексико-

грамматической стороны речи:

а) аграмматизм – «Саша и Лена собирает цветы. Дети сидели на

большими стулья. Пять, желтеньки спиленачки” (пять желтеньких цыплят);

б) слитное написание предлогов и раздельное написание приставок – в

кармане», «при летели», «в зела» (взяла), «подороге»» [10].

Таким образом, под дисграфией понимается частичное нарушение

процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках,

обусловленных

несформированностью

высших

психических

функций,

участвующих в процессе письма.

7

2.

Приемы и средства профилактики нарушений письменной речи в

период обучения грамоте

Основная деятельность по профилактике нарушений письма должна

быть сосредоточена на формировании следующих качеств письма [1]:



четкости

и

разборчивости

письма

(правильное

и

чёткое

начертание всех букв в соответствии с прописями);



равнонаклонности

(соблюдение

наклона),

параллельность

одинаково направленных штрихов;



линейности (соблюдение строки снизу и сверху);



правильности соединения элементов при написании букв, букв в

словах;



правильности письма при достаточной скорости;



равного расстояния между элементами в букве, между буквами в

слове, между словами в строке (равномерное, пропорциональное расстояние,

равное одной букве и);



одинаковой высоты букв.

Освоение данных навыков представляет сложность для многих

младших школьников.

Основу работу по формированию четкости и разборчивости письма

составляет развитие зрительно-двигательного образа букв (форма буквы),

которая строится на основе поэлементно-целостного метода.

Равнонаклонность (соблюдение наклона) формируется путем [5]:



ознакомления с правилами посадки (тетрадь, прописи держать с

наклоном влево);



развития умений различения

прямой и

наклонной

линии,

совершенствования умений писать эти линии;



выполнения

графических

упражнений

для

развития

параллельности письма: (узоры-бордюры, штриховки и др.).

8

Линейность предполагает соблюдение границ строки и одинаковой

высоты букв и создает аккуратность письма. Наибольшие затруднения у

школьников вызывает написание прописных букв, а также букв с верхними и

нижними элементами (б,в,д,у). Подобные затруднения возникают также при

переходе в другую разлиновку. Профилактика нарушения линейности

проводится при помощи специальных дополнительных линий или точек,

указывающих высоту букв.

В

педагогической

практике

используются

следующие

приемы

профилактики нарушений линейности письма в период обучения грамоте [8]:



использование рамок, где указаны дополнительные линии;



прием «Прыжки по одной высоте»: в начале строки педагог

прописывает образец прописной буквы. Задание для учащегося: поставить

ручку на начало буквы. Посмотри вправо и сделай «прыжок» на такую

высоту рядом. Это начало следующей буквы. Напиши букву, поставить

ручку на начало только что написанной буквы, сделай «прыжок» вправо на

такую высоту.

Для

предотвращения

ошибок,

связанных

с

неравномерным

расстоянием

между элементами букв в

слове и

словами в

строке

используются приемы [9]:



нахождения начала каждой буквы и обозначение точкой;



мысленного письма одной буквы (и) между буквами (можно

карандашом, точками);



прием «Сфотографируй ширину» (состоит в том, что дети

точками обозначают ширину каждого элемента буквы);



сравнения букв по ширине и расстояния между буквами.

Профилактика нарушения плавности письма с сохранением скорости

проводится при помощи:



письма росчерков, узоров (ритмически организованных узоров);

9



безотрывного письма букв в связках: рукописных букв в

соединении с изображением предмета, название которого начинается с

данной буквы – звука;



письма в воздухе по рисунку – росчерку;



обведение пунктирных рисунков безотрывным способом;



рисование по пунктирным линиям или точкам предметных

картинок.

Профилактике нарушений письма в период обучения грамоте могут

способствовать следующие приемы [10]:

1.

Приемы, направленные на предупреждение ошибок выбора

последующего элемента и в других парах смешиваемых букв:

Прием

«Списывание

слов

и

предложений

с

одновременной

расшифровкой зашифрованных букв»

Прием «шифровки» (Прочитайте слова, используя ключ шифра).

2.

Приемы

для

запоминания

графического

образа

буквы

и

формирования навыка письма:



письмо мокрой кисточкой на доске;



письмо в воздухе (используется, когда у детей сформирован

графический облик буквы);



письмо с трафаретом;



письмо через кальку и т.д.

3. Приемы формирования каллиграфического навыка.



Прием «Показ учителем процесса письма и объяснение способов

написания букв, слогов, слов, предложений во время этого показа



Прием «Списывание учащимися с готового образца – прописей,

образца учителя на доске или в тетради».



Прием «Копировальный способ». Используется для развития

двигательных представлений.

10



Прием «Воображаемое письмо» по написанному на доске

образцу или прописи. Данный прием способствует повышению интереса к

процессу письма.



Прием «Анализ формы букв».



Прием «Письмо под счет или в такт счету» направлен на

выработку плавного, ритмического письма в определенном темпе.



Приемы взаимной проверки.

1.

Приемы

формирования

изобразительно-графических

способностей (штриховка, обводка, срисовывание геометрических фигур,

дорисовывание незаконченных рисунков и рисунков с недостающими

деталями, письмо букв и слов по шаблонам и др.).

В качестве средств профилактики нарушений письма в период

обучение

грамоте

могут

быть

использованы

приемы

повышения

познавательного интереса:

нетрадиционные уроки, дидактические игры,

использование современных технических средств обучения и др.

Таким образом, в педагогике накоплен значительный арсенал приемов

профилактики дисграфии в период обучения грамоте.

3.

Задачи и методы коррекции дисграфии в начальной школе

Логопедический подход по преодолению дисграфию (Р.И. Лалаева,

1999; Л.Г. Парамонова, 2001) у детей младшего школьного возраста

предполагает устранение недостатков и недоразвития устной речи детей

(совершенствование фонематического восприятия, коррекция нарушений

звукопроизношения и закрепление правильных звукобуквенных связей;

развитие лексики и совершенствование грамматического оформления речи;

формирование у детей представлений о слове, звуке, слоге, предложении и

формирование навыков языкового анализа и синтеза, а также работа по

развитию у детей зрительных гнозиса, памяти, анализа и синтеза) [6].

11

На

основе

анализа различных подходов

и методик

коррекции

дисграфии были выделены 12 разделов коррекции дисграфии на уроках

русского языка.

1.

Работа над артикуляцией (дикцией) с целью развития четкой

артикуляционной моторики [8].

Для достижения данной цели используются следующие методы и

приемы:



артикуляционная гимнастика перед зеркалом для нижней челюсти, губ,

языка;



артикуляция гласных в слогах, словах, фразах;



проговаривание слов со стечением согласных;



послоговое проговаривание разнообразного речевого материала (слов,

фраз, текста).

2. Работа над фонематическим восприятием с целью развития четкой

слуховой дифференциации гласных и согласных (близких по акустико-

артикуляционным признакам). Для решения данной цели используются

следующие методы и приемы: тренировка в различении на слух слов с

разными ударениями, выделение ударного слога в словах разной длины, с

оппозиционным согласным и т.д. [1].

3. Развитие пространственных и временных представлений. В данном

разделе решаются следующие коррекционные задачи: совершенствование

навыка правописания наречий и предлогов; определение пространственного

расположения объектов по отношению к обучающимся; определение

временных представлений; развитие произвольного внимания и памяти;

развитие словесно-логического мышления [7].

4. Развитие графомоторных навыков и тонкой моторики. Задачи:

развитие

графомоторных

навыков

и

тонкой

моторики;

определение

пространственных отношений элементов графики и букв; определение

пространственных отношений элементов графических изображений и букв;

развитие внимания [10].

12

5. Развитие слухоречевой памяти [11].

Методы

и

приемы

развития

слухоречевой

памяти:

повторение,

заучивание

слов,

фраз,

стихотворений,

чистоговорок,

пословиц;

проговаривание цепочек слогов с постепенным усложнением, изменением

интонации, проговариванием слогов в обратном порядке; повторение

цепочек слов, составление предложений с постепенным увеличением их

объема и т.д.

6. Работа над зрительным (буквенным) гнозисом с целью развития

зрительного

восприятия

букв.

Для

достижения

цели

используются

следующие методы и приемы: дифференциация строчных и заглавных

буквы; определение зеркально расположенных букв; нахождение ошибок в

печатном и рукописном тексте; реконструкция букв, добавлением элементов,

изменением пространственного расположения элементов букв; определение

различий сходных букв, отличающихся одним элементом и т.д. [11].

7. Работа над праксисом кисти руки с целью развития четкой

каллиграфии (графомоторного навыка) [1].

Методы и приемы: тренировка в пробах на динамический праксис;

прописывание букв в воздухе, на столе; обведение по точкам; штриховка

фигур;

подключение

дополнительных

анализаторов

для

запоминания

траектории; упражнения в письме по специальным трафаретам; упражнения

по прописям.

8. Совершенствование языкового анализа и синтеза на уровне звука.

Данный раздел предполагает решение следующих коррекционных задач:

совершенствовать умение дифференцировать понятия «звук» и «буква»;

закрепить умение различать на слух особенности в звучании согласных и

гласных звуков; совершенствовать фонематический слух и восприятие;

закрепить знания о буквах мягкий знак (ь), твердый (ъ) знак и их значении в

звуко-буквенном

анализе;

совершенствовать

умение

проводить

звукобуквенный анализ с помощью речевых инструкций, информационных

таблиц; закрепить знания о гласных звуках и буквах; закрепить знания о

13

слогообразующей

роли

гласных

букв;

совершенствовать

умение

анализировать слова с гласными, имеющими двойное значение с помощью

сигнальной опоры; закрепить знания о согласных звуках и буквах;

совершенствовать умение определять место звука в слове; совершенствовать

умение дифференцировать твердые и мягкие согласные звуки с помощью

сигнальных опор; закрепить умение на слух определять звонкую или глухую

согласную; активизировать словарный запас, речевую активность, умение

выполнять задания с помощью речевых инструкций и информационных

источников; совершенствовать умение проводить звуко-буквенный анализ

слов; совершенствовать фонематический слух и восприятие [9].

9. Совершенствование языкового анализа и синтеза на уровне слога,

слова. В представляемом разделе решаются следующие коррекционные

задачи: совершенствовать умение делить слова на слоги, определять

последовательность и количество слогов в слове; совершенствовать умение

выделять ударную гласную и ударный слог в слове; совершенствовать

умение определять место слога в слове относительно других слогов;

совершенствовать умение составлять слова из слогов, с определенным

слогом, с определенным количеством слогов [3].

10. Совершенствование языкового анализа и синтеза на уровне звука,

слога, слова, предложения. Данный раздел предполагает совершенствование

умений:

моделировать

предложения

с

помощью

схем;

составлять

предложения по картинке с помощью вопросов; составлять предложения по

картинке с помощью плана; составлять сложные предложения различного

типа; устанавливать в сложных предложениях причинно-следственные связи;

самостоятельно составлять предложения по заданным характеристикам;

производить синтаксический разбор предложения [4].

11. Совершенствование лексико-грамматического строя речи с целью

развития морфологического анализа и лексико-семантических связей.

Методы и приемы, способствующие достижению данной цели: подбор

однокоренных слов; разбор слов по составу; подбор однокоренных слов с

14

корнями – омонимами; подбор слов с корнями – синонимами; подбор

синонимов и антонимов с последующим составлением предложений;

объяснение многозначных слов; стилистические упражнения и т.д. [8].

12.

Совершенствование

грамматико-орфографических

навыков.

Данный

раздел

предполагает

совершенствование

знаний

учащихся

в

различении правописания жи, ши, ча, ща, чу, щу; твердого и мягкого знаков;

написание заглавных букв (различение строчных и заглавных букв);

дифференциация

падежных

окончаний;

тренировка

в

правильном

употреблении глагольных форм и т.д. Включение приводимой системы

коррекционных мероприятий способствует профилактике и коррекции

недостатков письменной речи (дисграфии, дизорфографии) и учащихся с

ТНР в среднем звене общеобразовательной школы. Материалы исследования

могут

быть

использованы

педагогическими

работниками

общеобразовательных учреждений при определении содержания и методов

коррекционно-развивающей работы на уроках русского языка в условиях

инклюзивного образования [10].

Таким образом, в процессе преодоления дисграфии на уроках русского

языка решаются задачи по коррекции звукопроизношения, развитию навыков

языкового анализа и синтеза,

15

Заключение

Изучение работы по преодолению дисграфии на уроках русского языка

позволил сделать следующие выводы:

Под дисграфией понимается частичное нарушение процесса письма,

проявляющееся

в

стойких,

повторяющихся

ошибках,

обусловленных

несформированностью высших психических функций, участвующих в

процессе письма.

Симптомами

дисграфии принято

считать

стойкие

ошибки

в

письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с

незнанием или неумением применять орфографические правила.

Выделяют следующие виды дисграфии артикуляторно-акустическую;

аграмматическую; оптическую; дисграфию на почве нарушения языкового

анализа

и

синтеза;

дисграфию

на

основе

нарушений

фонемного

распознавания.

Дисграфия обусловлена сочетанием трех факторов: биологической

недостаточности

мозговых

систем;

возникающей

на

этой

основе

функциональной

недостаточности;

средовых

условий,

предъявляющих

повышенные

требования

к

отстающим

в

развитии

или

незрелым

психическим функциям.

Основными

направлениями

профилактики

дисграфии

в

период

обучения

грамоте

являются

–

развитие

графо-моторных

навыков,

формирование

потребностно-мотивационой

ориентации,

внимание

к

санитарно-гигиеническим условиям письма.

Задачами работы по преодолению дисграфии на уроках русского языка

является развитие навыков языкового анализа и синтеза, фонематического

восприятия;

формирование

звукового

анализа

и

синтеза;

устранение

нарушений устной речи.

16

Выбор методов определяется видом дисграфии. Коррекционная работа

должна

учитывать

имеющийся

уровень

сформированности

базовых

составляющих

развития,

предполагать

разностороннее

воздействие

на

личность ребенка, что в свою очередь, дает построить коррекционную

программу,

создать

оптимальную

последовательность

привлечения

специальных средств, методов и различных упражнений по коррекции

дисграфии или иных развивающих или коррекционных воздействий.

17

Список литературы

1.

Асманова

А.А.

Методы

профилактики

дисграфии

младших

школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка // Научное

сообщество студентов: Междисциплинарные исследования: сб. ст. по мат.

XXVIII междунар. студ. науч.-практ. конф. № 17(28). – с. 3-8.

2.

Ахутина

Т.

В.

Трудности

письма

и

их

нейропсихологическая

диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции.— Москва

— Воронеж, 2001.

3.

Елецкая, О. В. Проявление дисграфических и дизорфографических

ошибок у учащихся средних и старших классов общеобразовательной школы

/ О. В. Елецкая, Е. А. Логинова // Практическая психология и логопедия. –

2005. – №1. – с. 54-58.

4.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003. 330

с.

5.

Кривовязова, Н. Д. Методика обучения русскому языку детей с

тяжелыми нарушениями речи: учеб. пособие для студентов // Н. Д.

Кривовязова. – Минск: Зорны верасень, 2007 – 215 с.

6.

Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В., Диагностика и коррекция нарушений

чтения и письма у младших школьников. - СПб., 2001.

7.

Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей.— М, 1984.

8.

Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия // Логопедия.

Методическое наследие /Под ред. Л. С. Волковой. Книга IV.- М., 2003.

9.

Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей.—

СПб., 2001.

10.

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у

младших школьников. - М.: Владос, 1997. - 256с.

11.

Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и

восстановление. — М., 1997.