ПОНЯТИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ КРЕОЛИЗОВАННЫХ ТЕКСТОВ

В ОБУЧЕНИИ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ.

Понятие и виды креолизованных текстов.

Уже неоднократно высказывалась мысль о том, что иностранный

язык является одной из самых комплексных учебных дисциплин в

школе. С учётом развития современных технологий и появлением

новых методик

преподавания

предмета,

педагог

сталкивается

с

проблемой эффективного применения нововведений на уроке. Особо

остро встаёт вопрос об обучении иностранному языку на начальном и

среднем этапе обучения, когда учащиеся еще только формируют

навыки, необходимые для успешного осуществления межкультурной

коммуникации. Для того, чтобы образовательный процесс прошел

легко и эффективно, используются вспомогательные средства - опоры,

которые не только обеспечивают успешное усвоение учебного

материала, но также влияют на развитие личностных качеств

обучающихся.

Визуальные вспомогательные средства являются наиболее

эффективными в виду того, что они создают чувственное восприятие

речевой

ситуации,

обучающиеся

могут

«вжиться»

в

сюжет,

почувствовать себя частью происходящего. Так Тарлаковская Е.А.

предполагает,

что

при

подготовке

к

монологу

обучающимся

необходимо ставить себя в предлагаемые обстоятельства (т.е. речевую

ситуацию) и чтобы проще было прочувствовать ситуацию, вводятся

иллюстрированные

опоры.

По

мнению

Тарлаковской,

опоры

позволяют создать у говорящего ассоциативный ряд , который

позволит учащимся не только построить высказывание, но и

«пережить» его [Тарлаковская Е.А., 2008]. Следовательно, процесс

освоения речевых умений идёт с положительными результатами, если

происходит активное вовлечение субъектов учебного процесса, т.е.

обучающихся,

и

если

визуальные

опоры

находят

правильное

применение на уроке.

Существует различные видов визуальных опор: картинки и

презентации,

однако

постоянно

появляются

новые

виды

вспомогательных

средств,

способных

обеспечить

доступность

учебного материала. Это значит, что возрастает и интерес к

невербальным элементам, сопровождающим письменную речь.

По мнению В.М.Березина, на данный момент любая визуальная

информация, аудиовизуальный ряд, иллюстрирование всё чаще

становятся элементами текстообразования [Березин В.М., 2010]. Для

того, чтобы изучить влияние невербальных источников информации

на речевое сообщение появился такой раздел языкознания как

паралингвистика, основной задачей которого является изучение

влияния

невербальных

элементов

на

текстовый

уровень.

С

семиотической точки зрения изображение является размытым и смысл

его

можно

трактовать

по-разному,

однако,

если

собрать

изобразительную и текстовую информацию по разным каналам

восприятия, то человек получает единую и сложную картину. В

последние годы большинство специалистов обращают внимание на

то, что

большое внимание как и лингвистов ( таких как И.Р.

Гальперин, Е.Е. Анисимова, Л.В, Сахарный, М.М. Бахтин и др), так и

педагогов

привлечено

к

такому

виду

визуальных

опор

как

«креолизованный текст».

Креолизованный текст состоит из двух

элементов: вербального и невербального. Вербальным элементом

креолизованного текста является ничто иное как сам текст в виде

полноценного, законченного высказывания, либо небольшой надписи/

подписи.

Текст в данном виде опор является ничем иным, как элементом,

который

вместе

с

визуальными

средствами

образует

единое

визуальное, структурное, функциональное целое, способное оказать

мощнейшее влияние на того, кому он так или иначе адресован. Если

вести

речь

о

невербальной

составляющей креолизованного текста, то это может быть визуальный

материал: карикатуры, картинки, схемы, таблицы, чертежи и т.д. След

овательно, можно сказать, что креолизованные тексты – это вид

текстов, состоящий из невербальной и вербальной информации,

образующие единое

функциональное,

логически

законченное

высказывание, способное оказать мощное влияние на реципиента.

Стоит

отметить,

что

текстовые

и

нетекстовые

элементы

креолизованные текста, по сути, не являются взаимозаменяемыми,

однако, их сочетание предоставляет реципиенту легкодоступную и

понятную для него самого информацию.

Характерными чертами данного вида текста являются:

1.

Сочетание текстовой и графической информации;

2.

Шрифт, подобранный с учётом специфики вербального

элемента.

Принято

считать,

что

подборка

шрифтов

зависит от задачи, которую преследует адресант и,

следовательно, существуют основные функции шрифта

как одной из важных составляющих креолизованного

текста;

3.

Цвет самого текста. Е.Е. Анисимова предполагает, что

цвет привлекает получателя информации, и, исходя из

этого, воздействует на чувства человека и позволяет

реципиенту

выделить важные компоненты вербального общения.

Также

многими

паралингвистами

была

замечена

способность

цвета

выражать

абстрактные

понятия

[Ворошилова М.Б., 2016].

Говоря о связи между текстовым и визуальным элементами,

Л.Барден выделяет несколько типов связей между вербальной и

невербальной частями в зависимости от характера передаваемой им

информации – денотативную

(когда

смысл

слова

передан

в

прямом

его

значении)

и

коннотатитвную

(смысл передан символами, ассоциациями). Отсюда, существуют

следующие виды связей:

1.

Изображение

Д.

+

Слово

Д.

Оба

элемента

денотативны,

однако,

изображение

больше

доминирует над словом. Данная связь присуща для

информационных сообщений;

2.

Изображение

Д.

+

Слово

К.

Изображение

денотативно, а слово отображает коннотативное

значение. Визуализция превалирует над текстом.

Такая

связь

встречается

в

иллюстративном

сообщении;

3.

Изображение

К.

+

Слово

Д.

Визуализация

коннотативна, и в данной связи тексту дана более

весомая роль. Встречается в комментариях;

4.

Изображение Д. + Слово Д. Элементы здесь

равноправны,

встречается

в

символических

сообщениях [Барден Л., 1975].

На основе тезиса Л. Бардена о связях между вербальными и

невербальными компонентами, Е.Е. Анисимова выделяет тексты с

нулевой креолизацией;

тексты с частичной креолизацией, где

текстовые и визуальные элементы существуют автономно друг от

друга; и тесты с полной креолизацией. Если в текстах с нулевой

креолизацией изобразительного ряда нет вообще, то в текстах с

частичной креолизацией, большой акцент идёт на вербальную

составляющую, в то время как изобразительные средства выполняют

лишь факультативную функцию, т.е. являются простой иллюстрацией

и не несут никакой смысловой нагрузки. Данный тип можно

наблюдать в газетных статьях, научно-популярных текстах, постах и

заметках в социальных сетях и т.д. В то же время в текстах с полной

креолизацией

наблюдается

слияние

текстового

и

визуального

элементов, между ними устанавливается синсематическая связь – т.е.,

когда вербальная составляющая целиком и полностью зависит от

изобразительного ряда (картинка, карикатура, схема, таблица и.т.д.) и

изображение представлено как обязательная составляющая текстовой

информации [Анисимова Е.Е, 2013]. Полная креолизация всецело

наблюдается в рекламе и научно-популярных текстах.

В то же время А.А.Бернацкая предлагает свою классификацию,

которая глубже раскрывает смысл типологии Анисимовой. Если

рассматривать типологию текстов по Бернацкой А.А., то выделяют:



Сильно креолизованные тексты – в которых синсематическая

связь

взаимна

между вербальными

и

невербальными

элементами;



Умеренно креолизованные тексты, где идёт доминирование

одного

из

двух

элементов,

а

второй

лишь

выполняет

вспомогательную функцию;



Слабо креолизованные тексты, где представлены традиционные

коммуникационные средства [Бернацкая А.А, 2011].

Следовательно, можно сказать, что чем сильнее будет

наблюдаться

связь

между

вербальной

и

невербальной

составляющей любого креолизованного текста, как оба элемента

будут взаимодействовать друг с другом, то тем мощнее будет

оказываться влияние на реципиента. Помимо типологии по связи

между двумя элементами стоит также рассмотреть классификацию

О.В, Поймановой по критерию объёма информации, переданной

текстом и роли визуального ряда. Таким образом выделяются:



Репетиционные

креолизованные

тексты,

в

которых

изображение только следует вербальной составляющей;



Аддитивные – визуальный ряд вносит дополнительную

информацию в текстовую составляющую;



Выделительные – изображения акцентируют внимание на

определённую

часть

вербальной

информации,

превосходящей невербальную;



Оппозитивные – визуальные средства передают содержание

высказывания, при этом создавая комический эффект за счёт

противоречий с текстами;



Интегративныые

–

в

интересах

передачи

информации

вербальные и невербальные средства взаимно дополняют

друг друга;



Изобразительно-центрические, где ведущую роль играют

визуальные

элементы

,

в то время как вербальные являются

всего лишь дополнением [Пойманова О.В,, 1997].

Все виды существующих классификаций можно представить в

виде таблицы:

ТАБЛИЦА 1.1 ВИДЫ КРЕОЛИЗОВАННЫХ ТЕКСТОВ

Критерий

Виды текстов и их краткая характеристика

1) Связь

между

элементами

кр.текста

(Анисимова Е.А.)

Нулевой

Визуальный ряд

отсутствует;

преобладание

текстовой

составляющей

Частичный

Большой акцент на

вербальный элемент, в то

время как невербальный

выполняет функцию

иллюстрации

Полный

Элементы креолизованного

текста взаимодействуют друг с

другом. В данном виде текстов

изображение представлено как

обязательная составляющая

вербальной информации

2) В зависимости

от связи

между

элементами

кр.текста

(дополненная

классификация

Анисимовой Е.А.)

(Бернацкая А.А.)

Сильный

Связь между

вербальными и

невербальными

элементами

креолизованного

текста взаимна

Умеренный

Доминирование одного

элемента креолизованного

текста, в то время как

другой выполняет

вспомогательную функцию

Слабый

Визуальная составляющая

либо отсутствует, либо

является иллюстрацией к

текстовой информации

3) Объём

информации

в

тексте и роль

визуального ряда

(Пойманова О.В.)

Репетиционный

(изображение

следует

вербальной

составляющей);

Аддитивный

(визуальный

ряд

вносит

доп.информацию

в

текст);

Выделительный

(изображения

акцентируют

внимание

на

опр.часть

текста, превосходящей невербальную часть);

Оппозитивный

(визуальные

средства

передают

содержание

высказывания);

Интегративный

(вербальные

и

невербальные

элементы

взаимно дополняют друг друга);

Изобразительно – центрический ( ведущую роль играют визуальные средства, в то

время как текст является дополнением).

Так М.Б. Ворошилова отмечает, что «информация, которая

содержится

непосредственно

в

самом

текстовом

сообщении,

усваивается лишь на 7%, в то время как голосовые характеристики

увеличивают возможность понимания информации до 38%, тогда как

наличие визуального образа повышает восприятие до 55%. Однако,

информация

переданная

в

виде

текста

влияет

на

индивида

рационально,

в

то время

как

визуальные средства переносит

полученные сведения на подсознательный уровень» [Ворошилова

М.Б., 2016].

Следовательно, можно сказать, что:

1.

Креолизованные тексты, сочетая в себе текстовые и

визуальные элементы, влияют на получателя информации

разными

путями

как

на

подсознательном,

так

и

сенсематическом уровне, попутно позволяя получателю

погружаться в речевую ситуацию

,

а также способствуют

повышению восприятия;

2.

Несмотря на то, что под «невербальным элементом»

подразумеваются не только картинки/фотографии как

таковые, а также схемы, иконки, чертежи и др., только

изображение вкупе с вербальной составляющей способны

донести

информацию

на

подсознательный

уровень

адресанта,

вызывая

у

того

нужные

ассоциации.

Визуальные составляющие вкупе с шрифтом и цветом

самого текста способны передать точную интерпретацию

абсолютно

любого

понятия,

запуская

механизм

визуализации в подсознании человека.

Особенности применения креолизованных текстов на уроке

иностранного

языка.

Таким образом, мы можем сказать, что в отличии от простых

текстовых сообщений, креолизованный текст способен повысить

восприятие

полученной информации на 55 %. Следовательно, ввиду преобладания

коммуникативного подхода в образовании, специалисты всё больше и

больше задумываются об активном введении текстов с креолизацией.

И этому способствует ряд некоторых факторов:



Соответствие принципам наглядности, т.е. визуальные средства

и текст позволяют реципиенту полностью погрузиться в

речевую ситуацию, попутно раскрывая её содержание;



Доступность. Креолизованные тексты можно найти буквально

везде: начиная с билбордов и заканчивая скромными заметками

в СМИ. Содержание текстов весьма простое и понятное для

получателя информации, а характерные черты в виде шрифтов и

цвета вербального элемента упрощают понимание абстрактных

понятий, позволяя реципиенту воспринимать зашифрованную

информацию в полном объёме.

И.В.Седина предлагает активное использование

креолизованных текстов, полагая, что учебные материалы на основе

данного вида текстов могут стать «инновационным компонентом

содержания обучения межкультурному иноязычному общению при

изучении

иностранного

языка»

[Седина

И.В.,

2016].

Мы

поддерживаем данную точку зрения, так как данный вид текстов

выражает мировоззрение, ценности той или иной социальной группы,

народа и т.д., тем самым являясь отражением социокультурного

аспекта иностранного языка. Из этого следует, что креолизованный

текст – это не просто вспомогательное средство, это своеобразный

культурный феномен, способный связать две абсолютно разные

культуры. И это значит, что в обучении иностранному языку наличие

текстов с визуализацией просто необходимо, позволяя обучающимся

неосознанно открывать неизведанный мир, расширить горизонты и

углубить ранее полученные социокультурные знания.

Если рассматривать использование креолизованных текстов на

уроке иностранного языка, то самыми востребованными являются

такие креолизованные тексты, как комиксы. На данный момент

многие педагоги настаивают именно на применение комиксов на

уроке иностранного языка, полагая что данный вид креолизованных

текстов обладает огромным дидактическим потенциалом в виду того,

что представленная там информация имеет сильную эмоциональную

окраску, способствующую эффективному усвоению предоставленного

там материала [Федосеенко М.А,, 2013]. По определению А.Г.

Сонина, комикс – это «особый тип повествования, текст которого

представляет собой последовательность кадров, содержащих, кроме

рисунка, вербальное произведение, передающее преимущественно

диалог персонажей и заключенное в особую рамку. При этом рисунок

и заключенный в него вербальный текст образуют органическое

единство» [Сонин А.Г.,1999].

Комиксы, как креолизованный текст, состоят из двух элементов:

вербального ( текста) и невербального (рисунки, в которых заключен

текст). Если вести речь о вербальной составляющей, то можно

отметить, что, в основном, используется разговорная лексика,

отображающая

различные

сферы

человеческой

жизни,

диалоги

довольно лаконичны. Следовательно, с помощью комикса учащиеся

могут не только ознакомиться с различными социальными сферами,

но а также «примерить» роль представителя одной из них.

В настоящее время с мощным влиянием западной поп-культуры

на образ жизни общества комиксы могут

являться не только

средством развлечения (если взять в пример те же самые комиксы про

супергероев

или

по

мотивам

фильмов

/мультфильмов),

но также и образовательным материалом.

Однако,

как

учебный

материал, комиксы требуют тщательной работы начиная с самого их

создания.

Так

Брайан

Бойд,

один

из

основоположников

«образовательных

комиксов»,

чьи

основные

цели

как

раз

–

повышение

эффективности

учебного

процесса

и

снятие

эмоционального напряжения, и создатель комикса «Grammarman»,

помогающий обучающихся приобщиться к грамматике, предполагает,

что существует несколько этапов:

1.

Этап 1 – Подготовка к созданию комикса, включающий в себя

разработку

речевой

ситуации,

способной

заинтересовать

учащихся; представление идеи коллективу;

2.

Этап 2 – Работка с идеями: поиск информации; её перенос на

бумагу; создание персонажей и их окружения;

3.

Этап 3

-

Создание самого комикса, включающий в себя работу

над сюжетом: разработку черновика и тщательную работу

вплоть

до

публикации [Boyd Brian, 2014].

Как известно, что и ученикам, и учителям довольно интересно

работать только по тем учебно-методическим комплексам, в которых

затронуты все стороны жизни современного общества и которые

полностью удовлетворяют индивидуальные пожелания субъектов

образовательного процесса. Никто больше не хочет работать с

простыми,

скучными

картинками

и

непонятными

речевыми ситуациями. Поэтому, на данный момент отечественные

методисты стараются всё найти подходящее применение комиксов как

одному из разновидностей визуальных средств. Однако, к сожалению,

на данный момент комиксы редко используются в учебном процессе,

что на наш взгляд неверно, так как комикс является популярным не

только печатным, но и электронным источником информации среди

молодёжи.

К

примеру,

в

социальных

сетях

сейчас

набирают

популярности так называемые «мемы», которые представлены не

только в виде смешных картинок, но и комиксов, или, как их еще

называют, «стрипов» (стрипы – разновидность комиксов, состоящих

из

трёх-четырёх

кадров

и

содержащих

минимальное количество реплик и, как правило, имеющих одноразов

ый сюжет) [Википедия] .

Пример такового вида комиксов предоставлен ниже:

Хотелось

бы

отметить,

что

ввиду

своей

лаконичности

одностраничные комиксы (или же «стрипы») идеально подходят для

работы

на

уроке

иностранного

языка.

Данный

вид

комиксов

предельно компактен, легок в создании и позволяет автору выразить

главную идею в понятном для читателя ключе. Следовательно, если

вводить данные одностраничные комиксы в качестве учебного

материала

на

уроках

иностранного

языка,

то

есть

большая

вероятность, что обучающиеся будут заинтересованы в изучении

дисциплины и приобщении к иностранной культуре. Так хотелось бы

отметить, что самые популярные на данный момент веб-комиксы

(комиксы, которые распространены только в сети Интернет), в т.ч. и

иностранные, такие как «Cyanide and Happiness», как раз выполнены в

формате «стрипов».

Рисунок 1. Юмористический стрип, посвященный финансовому кризису

Однако, нужно понимать, что для обучения монологической речи ( а в

рамках

нашего

исследования,

монологу-сообщению)

для

формирования полного и логически завершенного высказывания

необходимы креолизованные тексты объёмом больше чем два-три

фрейма на страницу. Поэтому, в данном случае главное достоинство

стрипов в виде их компактности является главным их недостатком, и,

следовательно, данный вид комиксов для обучения монологическому

высказыванию непригоден.

Также стоит отметить, что прежде чем проектировать урок с

применением креолизованных текстов, на наш взгляд, необходимо

учитывать цели, для которых комиксы вводятся. Поэтому, прежде чем

использовать комиксы в учебном процессе, следует учесть несколько

факторов:



Содержание. Необходимо проверить, насколько понятно и

доступно объяснена тема комикса;



Актуальность. Проверяется важность поднимаемой темы,

насколько она интересна с точки зрения современного

общества,

отражает

ли

она

установленные

системы

ценности;

Рисунок 2. Комикс из серии «Cyanide and Happiness»



Коммуникативная

ситуация.

Необходимо

проверить

является ли ситуация, отраженная в комиксе доступной и

понятной для обучающихся, является ли она «картиной из

жизни»?

Использование комиксов на уроке английского языка имеют

достаточное количество положительных сторон:

1)

Появляется

мотивация

в

освоении

коммуникативной

компетенцци, учащиеся заинтересованы в участии в групповой

работе;

2)

Легкая и быстрая передача информации в виде картинок.

Принцип наглядности здесь осуществляется в полной мере;

3)

Развитие воображения, т.е. обучающиеся могут не только

проецировать события комикса через личностную призму, но и

могут

сами

придумать

достойное

продолжение

истории

(особенно, если комикс основан на любимом фильме) [Ерёмина

А.С, 2015].

Методисты выделяют три вида комиксов на уроке иностранного

языка:

1) Комикс для развития умения чтения. В зависимости от целей и

задач урока комикс применяется в качестве дополнительного или

основного

текста.

Учащиеся

запоминают

новые

слова

в

непринужденной форме и учатся понимать юмор на иностранном

языке. Так же можно использовать комикс в качестве основного

текста.

2)

Комикс

для

обучения

письму.

Например,

учащимся

предлагается комикс с готовыми иллюстрациями, но без

подписей – задача ученика заполнить реплики героев комикса.

При

таком

виде

работы

учитель

должен

предельно

конкретизировать задание. Если это задание на закрепление

порядка слов в вопросительном предложении, задание нужно

сформировать таким образом, чтобы был задан вопрос, а

оппонент героя комикса дал краткий или развернутый ответ в

зависимости от типа вопроса;

3)

Комикс

для

обучения

говорению:

обучающиеся

читают

историю в комиксе, потом идёт чтение по ролям, затем они

должны

превратить

сам комикс в рассказ, используя саму историю в качестве опор

ы [Ерёмина А.С., 2015].

Хотелось бы отметить, что даже рекомендуется совмещать три

вышеуказанных вида. Это может в один момент как и заинтересовать

учеников к участию в освоении материала урока, так и позволить им

реализовать свои творческие умения и развить базовые навыки в

четырех основных аспектах обучения иностранному языку.

Следовательно, можно придти к нижеуказанным выводам,

что:

1.

Ввиду

большей

популярности

среди

молодёжи

и

относительной

доступности,

многие

специалисты

предлагают использовать комиксы в учебном процессе,

полагая, что наглядные средства помогут лучше усвоить

учебный материал, чем ежели тот же материал был бы

предоставлен в текстовом варианте [Седина И.В., 2016] ;

2.

Для обучения каждому из четырех обязательных аспектов

иностранного языка, существует свой тип комиксов,

имеющий свои уникальные функции [Ерёмина А.С.,

2015];

3.

Чтобы удачно применить комикс на уроках иностранного

языка, необходимо удостовериться в том, что данный вид

креолизованных

текстов

отвечает

всем

требованиям

учебной дисциплины, отвечает на жизненно важные

вопросы, чётко и ясно доносит до обучающихся главную

тему.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Анисимова

Е.

Е.

Лингвистика

текста

и

межкультурная

коммуникация (на материале креолизованных текстов): учеб. пособие

для

студ.

фак.

иностр.

яз.

вузов. - М.: Academia, 2013. - 128 с.

2. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и

проблемы

школьного учебника. – М: Просвещение, 2010. – 336 с.

3.

Березин В. М. Массовая коммуникация: сущность, каналы,

действия.

М.,

2003.

4. Бернацкая А. А. К проблеме "креолизации" текста: история и

современное состояние // Речевое общение: Специализированный

вестник / Краснояр. Гос. ун-т; Под редакцией А.П. Сковородникова.

Вып. 3 (11). Красноярск, 2011.

5. Ворошилова М.Б. Креолизованный текст: аспекты изучения//

Политическая лингвистика. - Вып. 20. - Екатеринбург, 2006. - С. 180-

189

6. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам.

Лингводидактика и методика – М: Academia, 2006 . – 336 с.

7.

Дроздова О.А.

Предметно-образная

наглядность

в

обучении

младших

школьников

иноязычному

ситуативно-обусловленному

говорению// Вестник Томского Государственного Педагогического

Университета. – 2010. - № 2. –

С 70-74.

8. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе -

М., 1991.

9. Коменский Я.А. Великая дидактика. – Избр. Пед. Соч. в 2-х т. – М.,

2010, т.1.

10. Миньяр – Белоручев Р.К, Методика обучения французскому языку

в средней школе. – М:2014

11. Молчанова Н. И. Образовательные комиксы как средство

мотивации в обучении иностранному языку в школе // Проблемы и

перспективы развития образования: материалы VII Междунар. науч.

конф. (г. Краснодар, сентябрь 2015г.). — Краснодар: Новация, 2015.

—

С.

79-82.

12. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе – М.:

Просвещение, 2008. – 209 с.

13. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному

говорению – М.: Просвещение, 2001. – 223 с.

14. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и

педагогических колледжей/ Под ред. И.И. Пидкасистого – М.,

Педагогическое общество России, 2008. – 576 с.

15. Пескова О.В. О визуализации информации – Вестник МГТУ им.

Н.Э.

Баумана. Сер. Приборостроение, 2012. – С. 158-172

16.

Пойманова

О.

В.

Семантическое

пространство

видеовербального

текста. Автореф. дисс. к.ф.н. М., 1997.

17. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней

школе – М., Радуга, 2004. – 245 с.

18. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения

иностранным языкам в средней школе - М., Просвещение, 1991.

19. Седина И.В. Креолизованные тексты и их роль в обучении

иностранному языку // Теория и практика современной науки – 2016.

– №6 (12)

20. Скалкин, В. Л. Обучение монологическому высказыванию:

Пособие для учителей – М., Издательская корпорация «Логос», 2012.

– 153 с.

21.

Сонин, А. Г. Комикс: психолингвистический анализ / А. Г. Сонин.

–Барнаул :Издательство Алтайского госуниверситета, 1999. –111с.

22. Brian Boyd «Using comics and superheroes to teach grammar»

презентация, Macmillan Webinars, 2014

23. L.A. Hill Easy stories for reading and comprehension. Book 1 –

Longman, 2003.