Дети-инвалиды и лица,

осуществляющие уход за

ними, особенно уязвимы к

стрессу (ВОЗ, 2011;

Фримен, 2006; Дикман и Ру,

2005; Гроус, 2004; Йео, 2001;

Нойберт и Клоеркес, 1994).

Их уровень стресса может

быть выше ,если человек с

более серьезными

нарушениями живет в

домашнее хозяйство.

Имеются доказательства ,

указывающие на то, что до

70% матерей и 40% отцов

было обнаружено, что дети-

инвалиды с тяжелыми

формами инвалидности

испытывают трудности (Sloper

& Turner, 1993).

Прокатавтомобилей

дистресс и семейное

функционирование влияют на

психосоциальное

благополучие детей во многих

способы и влияющие на их

когнитивное, поведенческое

и социальное. В дополнение,

экологические и социальные

барьеры на пути участия в

обществе повышают

социальную уязвимость

семьи и дети с ограниченными

возможностями.

Психосоциальная поддержка

(PSS) направлена на решение

психосоциальных

благополучие детей в целом.

Однако некоторые дети более

уязвимы, чем другие, и

программы поддержки

уязвимых детей должны

учитывать это посредством

актуализация инвалидности ,

а также черезgh

предоставление услуг с

спецификой инвалидностиили

адаптированных

мероприятия.

Психосоциальная поддержка

также должна быть включена в

программы поддержки

дети с ограниченными

возможностями и их семьи.

Психолого-педагогическая поддержка детей с ОВЗ, семей,

их воспитывающих, в условиях детского сада

при общеобразовательной школе, реализующая

адаптированные основные общеобразовательные

программы

Чиж Владимир Владимирович

к.п.н, магистр образования

учитель, руководитель методической работы школы

ГБОУ СО «Екатеринбургская школа № 2,

реализующая адаптированные основные

общеобразовательные программы»

г. Екатеринбург

Чиж Полина Владимировна

педагог-психолог

ГКОУ СО «Школа-интернат № 17,

реализующая адаптированные основные

общеобразовательные программы»

г. Екатеринбург

Аннотация. В статье описана практика комплексного психолого-педагогического

сопровождения семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья в

условиях общеобразовательной школы. Рассмотрена организация психолого-педагогической

поддержки семей воспитывающих детей с ОВЗ. Представлена системная работа по

повышению психолого-педагогической компетентности родителей, а также различные

формы работы с целевой группой.

Ключевые

слова: коррекционная

помощь,

психолого-педагогическая

поддержка,

индивидуальная программа помощи, дети, родители, дети с ограниченными возможностями.

В настоящее время наблюдается рост рождения детей с ограниченными

возможностями здоровья (далее – ОВЗ), что связано с эпидемией коронавируса,

перенесенного матерями во время беременности, экологической обстановкой,

социально-экономическими проблемами. В России 4,5% детей являются

лицами с ОВЗ. В России, создано множество учреждений, центров для

организации обучения, воспитания, социализации и реабилитации детей данной

категории. Но как показывает практика, в помощи нуждаются не столько дети,

но и их родители и близкие люди. В Законе об образовании (п. 1, ст. 18)

сказано, что родители являются первыми педагогами, они обязаны заложить

основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности

ребенка. Указанные проблемы связаны с уровнем компетентности родителей,

поддержки и социально-педагогической помощи таким семьям. Трудности

семьи,

воспитывающей

ребенка

с

ОВЗ,

имеют

много

аспектов

психологического, социального и соматического характера [1, с. 43]. То, какой

смысл придают родители особенностям развития ребенка с ОВЗ, закладывают в

него тот или иной сценарий жизни [8, с. 8]

В связи с отсутствием действенного государственного регулирования

процессов в организации системы оказания помощи детям с особыми

образовательными потребностями инициатива все больше переходит на

региональный уровень.

Большое значение в осмыслении авторских позиций на природу

предполагаемых изменений в системе общего и специального образования

имели труды российских и зарубежных исследователей и особенно уральских

ученых-дефектологов Алмазова Б.Н., Белкина А.С., Коркунова В.В., Нигаева

А.Н. и др.

По мнению В. В. Коркунова, «с момента своего зарождения система

образования пытается преодолеть основной свой недостаток - устранить

противоречия между внутренними личностными потребностями и общественно

необходимыми. Поиск путей преодоления названного противоречия может

идти

в

разных

направлениях»[6].

В

России

на

становление

системы

специального

образования

не

мог

не

наложить

свой

отпечаток

предшествующий период развития общества, институтов государства и

проводимой ими политики в образовании. Вследствие этого специальное

образование у нас, как ни в какой другой стране, - это целостная система

специальных учреждений (в определенной мере изолированная от общей

системы образования), обслуживающая детей с особыми образовательными

потребностями.

Обсуждая методологию коррекционной педагогики, нельзя не отметить,

что она вряд ли нуждается в открытиях, скорее всего, по мнению В. В.

Коркунова «…назрела необходимость заново оценить весь исторический

научно исследовательский культурный слой» [6]. Мы согласны с Л. С.

Выготским, что «закономерность в смене и развитии идей, возникновение и

гибель понятий, даже смена классификаций и т.д. – все это может быть

объяснено на почве связи данной науки:

1) с общей социально-культурной подпочвой эпохи;

2) с общими условиями и закономерностями научного познания;

3) с теми объективными требованиями, которые предъявляет к научному

познанию природа изучаемых явлений на данной стадии их исследования, т.е. в

конечном счете – с требованиями объективной действительности, изучаемой

данной наукой…»[4].

Появившиеся

в

последние

десятилетие

при

общеобразовательных

учреждениях, реализующих адаптированные основные общеобразовательные

программы, детских садов, отражают новую тенденцию в государственной

политике в вопросах оказания помощи детям с ОВЗ.

Годы существования таких структурных подразделений при школах

позволяют сделать некоторые выводы о составе детей с ОВЗ, поступающих в

них. Среди возрастных групп преобладают дети дошкольного возраста (3-7

лет), за ними следуют младшие школьники (8-10 лет), за ними - подростки.

Видимо, это связано с ростом авторитета данных учреждений, которые

расширяют сферу услуг, предоставляемых разным категориям детей, и с

улучшением их работы по выявлению детей, нуждающихся в помощи.

Детский сад-школа для детей с ОВЗ, являются наиболее перспективными

в общей системе социозащитных детских учреждений, так как позволяют

комплексно

решать

проблемы

коррекционно-реабилитационной

работы,

ориентируя ее как на самого ребенка, имеющего ограниченные возможности

здоровья, так и на среду, в которой он находится, в том числе на родную семью.

Будучи одним из звеньев государственной системы образования, данные

учреждения выполняют широкие социально-образовательные функции:



Защитительная.

Она направлена на обеспечение сохранности жизни

детей, их безопасности от внешних угроз, правовую защиту законных прав и

интересов ребенка, оказание ему экстренной помощи, предусматривает

противодействие разрушению его физического, психического, нравственного

здоровья в период пребывания в центре.



Профилактическая. В сотрудничестве с другими учреждениями, ведут

работу по оказанию своевременной помощи в разрешении внутрисемейных

конфликтов,

дают

рекомендации

по

оздоровлению

условий

семейного

воспитания, осуществляет квалифицированную правовую, психологическую, а

также материальную поддержку, что позволяет предотвратить необратимые

процессы отторжения ребенка от родителей, распада семьи как института его

социализации.



Восстановительная.

Осуществляя меры по оздоровлению условий

жизнедеятельности детей в семье, способствуют восстановлению социального

статуса

ребенка,

укреплению

его

связей

с

основными

институтами

социализации, поддерживает усилия семей, проявляющих готовность к

преодолению своей функциональной несостоятельности.



Коррекционно-развивающая.

На основе комплексной диагностики в

учреждениях определяются системы мер медико-социальной, психолого-

педагогической

работы

с

детьми,

ориентированной

на

коррекцию

их

психического,

личностного

развития,

восстановления

утраченного

или

формирование недостающего социального опыта, а также на возрождение и

развитие важнейших форм жизнедеятельности детей – игры, познания, труда,

общения.

Функции таких учреждений определяют основные направления в

содержании их деятельности. Это такие как:



Развитие диагностической работы:



достижение взаимодействия специалистов всех профилей в процессе

диагностики и определения индивидуальной программы профилактической,

коррекционной,

реабилитационной

работы

с

ребенком

и

его

семьей,

обеспечение

систематического

характера

диагностики,

позволяющего

фиксировать динамику социально-психологического возрождения ребенка;



накопление методик и технологий диагностики, адекватных возрасту детей,

степени их социально-психологической дезадаптации (экспрес-диагностика,

наглядный игровой инструмент, компьютерная техника и т.п.);



наращивание

материально-технической

базы

для

осуществления

комплексной диагностической работы, ориентированной как на ребенка, так и

на семью (родную или замещающую).



Создание среды обитания детей,

способствующей решению задач

социальной реабилитации и удовлетворяющей потребности детей в домашнем

тепле и уюте, персонифицированное внимание, общение и уединение,

разностороннюю деятельность.



Организация и совершенствование индивидуальной работы:



обеспечение

условий

для

оказания

ребенку

комплексной

медико-

психолого-педагогической и социально-правовой помощи;



обеспечение процесса индивидуальной коррекционно-реабилитационной

работы посредством комплекса современных методик и технологий, создание

необходимых условий для их проведения.



Осуществление

мероприятий,

направленных

на

восстановление

важнейших видов деятельности детей:



обеспечение условий, способствующих изменению отношения детей к

учебной деятельности, восстановлению нарушенных связей со школой,

овладению общеучебными навыками, развитию познавательной активности;



создание условий для привития детям жизненно необходимых трудовых

навыков; предоставляющих возможность удовлетворять потребности ребенка в

свободном выборе трудовой деятельности.



Создание условий для организации досуга детей как составляющего

элемента коррекционно-реабилитационной работы:



введение в реабилитационный процесс различных форм арттерапии

(домашний

театр,

изобразительное

творчество,

декоративно-прикладное

искусство);



обеспечение возможности для самостоятельного выбора детьми вида

досуговой деятельности;



развитие содружества, сотворчества детей и взрослых во всех видах

досуговой деятельности.



Ориентация на работу с семьей и детьми в условиях их повседневной

жизни:



овладение сотрудниками методикой сбора информации и определения типа

неблагополучной

семьи

(педагогически

несостоятельная,

конфликтная,

асоциальная);



индивидуальное консультирование родителей и лиц, их замещающих, по

проблемам жизнедеятельности

семей и семейного воспитания; помощь в

оздоровлении их образа жизни; патронирование семей различных типов.



Развитие различных форм компенсации семейных связей детей,

что

позволяет снизить количество детей, передаваемых в интернатные учреждения:



активизация работы по созданию в составе центра семейных групп;



участие в поиске для ребенка возможных опекунов, усыновителей,

приемных родителей.

Социально-педагогическое

сопровождение

семей,

воспитывающих

ребенка с ОВЗ, направлено на развитие личности и индивидуальности каждого

ребенка,

на

исправление

нарушений

психофизического

развития,

на

формирование социально значимой личности, приносящей пользу обществу.

При сопровождении семьи ребенка с ОВЗ одновременно решаются

многие повседневные проблемы и устраняются затруднения. Главная цель

каждого родителя – создать такие условия, чтобы ребенок независимо от

индивидуальных особенностей или ограничений в здоровье смог полноценно

жить в современном мире. Основные проблемы, возникающие при организации

социально-педагогического сопровождения семей, воспитывающих ребенка с

ОВЗ, заключаются в сотрудничестве с семьей, ребенком, с образовательной

организацией, со специалистами; в установлении доверительного отношения; в

уровне компетенций родителей; в наличии стремления к самообразованию и

саморазвитию; в семейных взаимоотношениях между супругами и детьми; в

принятии ребенка с проблемами в развитии; во взаимодействии с социумом

На основе анализа деятельности консультативных служб помощи

родителям, были выявлены общие и специфические проблемы в организации

социально-педагогического сопровождения семьи ребенка с ОВЗ; выделены

наиболее часто встречающиеся проблемы сопровождения семей; обозначены

вопросы, возникающие в процессе социально-педагогического сопровождения

семей, воспитывающих ребенка с ОВЗ.

Результаты

исследования

дали

возможность

проанализировать

и

интерпретировать

итоги

изучения

опыта

социально-педагогического

сопровождения родителей семей ребенка с ОВЗ.

Полученные данные говорят о том, что многие семьи, получившие

необходимую консультацию и поддержку специалистов, могут самостоятельно

осуществлять образовательный и воспитательный процессы в домашних

условиях.

Анализ педагогической теории и практики в исследовании Л. Э.

Абдуллиной, посвященном изучению вопросов социально-педагогического

сопровождения семей, воспитывающих ребенка с ОВЗ, показывает, что

большинство

родителей

не

могут

самостоятельно

заниматься

самообразованием,

что связано с утратой семейных традиций, ростом

количества неполных семей, возрастанием тревоги родителей, материальной

нестабильностью, отсутствием мотивации для осуществления самообразования

и саморазвития [1, с. 124]

В

детсадовской

группе

проводится

целенаправленная

работа

с

родителями, в первую очередь, с матерями ребенка с ОВЗ. Эта работа включает

обследование внутреннего состояния матерей, выявление наиболее трудных в

психологическом плане моментов в жизни семей, оказание консультативной и

практической помощи.

Как показывает проведенное обследование 150 матерей, при рождении

больного ребенка они испытали сильное потрясение и в дальнейшем

продолжают чувствовать социальный дискомфорт и свою ущербность. В

наиболее трудном положении оказываются мамы, родившие больного ребенка

до 30 лет. Они не получают профессионального роста, личностные планы у них

ограничены, нарастают семейные проблемы. К 40 годам у многих таких

матерей (при неблагоприятном течении болезни ребенка) отмечаются стойкое

депрессивное состояние, усталость, чувство безысходности. Почти 30%

матерей не испытали семейного счастья, часто наблюдается разобщенность

членов семьи, взаимоотношения сводятся к бытовым вопросам, мало заботит

внутреннее психологическое состояние друг друга. Каждый из родителей

переживает свое горе «в одиночку». Мужчина в обстановке дистресса и

дискомфорта чаще выбирает поисковую модель поведения; женщина -

адаптационную. Кроме того, мать связана с ребенком еще до его рождения и

психологическая связь остается на всю жизнь. Известно, что при нормальном

течении жизни диада «мать-дитя» проходит три стадии. С взрослением ребенка

роль матери уменьшается, а его собственная роль возрастает по линии

самостоятельности. В случае ребенка с ОВЗ третья позиция не возникает

никогда, вторая - тоже не всегда. При тяжелой степени инвалидности ребенок

на протяжении всей жизни зависит психологически и физически от матери.

Для того чтобы построить работу с детьми и их родителями в нужном

направлении,

была

составлена

схема,

отражающая

положительные

и

отрицательные стороны воспитания ребенка в семье и в детском учреждении

социальной

защиты.

Проводимая

работа

должна

вбирать

в

себя

все

положительное и компенсировать отрицательные стороны воспитания в семье и

детском учреждении.

Проведенный анализ показал, что даже при самых благоприятных

условиях большую часть своей жизни ребенок с ОВЗ проводит дома и

вырастает инфантильным, не знающим жизни. Воспитание ребенка с раннего

возраста в детском учреждении при отсутствии материнской любви и тепла

приводит к социально-психологической депривации. У таких детей подорвана

самая трудно поддающаяся коррекции черта - доверие к окружающему миру.

Детский сад при школе совершает прорыв в социальной «изоляции»

ребенка с ОВЗ. Поскольку такие дети с трудом переносят постоянное общение

с большим числом сверстников, целесообразно организовать избирательное

общение малыми группами в совместной деятельности по интересам под

руководством взрослого, поощрять устойчивые эмоциональные ответы на

социальные события и внутреннее состояние других людей.

При организации в при школе детского сада для детей с ОВЗ было важно:

грамотно подойти к включению их в коррекционную работу; подобрать группу

для коррекции детей; для каждого ребенка оптимальным образом построить

цепочку адекватных коммуникативно-познавательных сред, каждая из которых

содействовала бы расширению возможностей ребенка и готовила бы его к

переходу на следующий уровень развития. В то время как традиционная

специальная педагогика сводит структуру системы к примитивному уровню,

мы постарались двигаться в сторону построения сложных продуктивных

структур.

Для специалистов детского сада при школе уже стало привычным то, что

состояние каждого ребенка, находящегося в группе, постепенно улучшается. И

часто улучшается довольно значительно.

Среди основных принципов деятельности группы детского сада можно

назвать следующие:

-

отношение к ребенку как к равному, признание в каждом ребенке

человеческого достоинства, ничем не отличающегося от нашего человеческого

достоинства, неманипулятивность методов;

-

гибкость и вариативность структур, позволяющие настраиваться на

оказание эффективной помощи каждому конкретному ребенку, строить

индивидуальные

программы

работы,

оптимальным

образом

сочетать

диагностическую, консультативную, различные формы и виды коррекционной

работы;

-

пристальное внимание к сфере отношений в целом не как к побочному,

дополнительному, а как к принципиальному формообразующему фактору. От

того, насколько удастся выстроить все эти отношения (между детьми, между

взрослым и ребенком, между педагогами и родителями, между сотрудниками),

в значительной степени зависят результаты работы;

-

открытый характер, т.е. ориентация на максимальное взаимодействие с

родителями, близким окружением ребенка, обществом в целом.

В рамках проводимой работы, которая опирается на интегративный

подход, ребенком должен быть набран социальный потенциал, который и

определит в дальнейшем масштабы мира, в котором он сможет адаптироваться.

Насколько сильно мы сможем ребенка социально «разогнать», настолько

большим окажется потом мир, когда он в него войдет.

Часто ребенок с ОВЗ, поступивший в группу не может почувствовать

себя равным среди окружающих его детей. Он сидит в «норке», и кто-то

должен прийти и увидеть его там. Тот человек, который найдет его «норку»,

который заглянет в нее и пригласит ребенка в большой мир, - специалист,

работающий на группе (воспитатель, психолог, логопед).

Для каждого ребенка специалистами строиться «маршрут». Например,

ребенок ни с кем не общается, находится в очень тяжелом состоянии. С ним

сначала занимаются индивидуально, после этого становится возможным

перевести его в микрогруппу, затем эти формы изменяются и постепенно он

оказывается

среди

практически

здоровых

сверстников,

например,

в

специализированном детском саду. Ярким примером служат дети, прошедшие

путь от «собесовского» состояния, когда родителям предлагали сдать их в

интернат, до специальных групп при массовых детских садах.

В организованной группе у детей с ОВЗ воспитывают личностные

качества по подготовке их к обучению к школе, осуществляют нравственное и

эстетическое воспитание, обучение навыкам общения со сверстниками и

взрослыми. Главная задача в этой группе - развитие активной речи детей,

поскольку в группу многие из них приходят практически не говорящими.

Развитие игровых действий, умений правильно пользоваться игрушками,

слушать и понимать сказки, стихи, музыку - все это направлено на решение

основной задачи.

Исходя из этого, можно констатировать, что российские семьи настолько

загружены работой, решением повседневных вопросов, что у них не хватает

времени

на

самообразование

и

воспитание

детей.

Отсутствие

работы

сказывается на отсутствии финансовых возможностей в вопросах содержания

семьи

Многие современные ученые считают, что семью нужно рассматривать

как социальный институт, выполняющий требования общества для создания

эффективной модели ее сопровождения. Согласно исследованиям Р. В.

Овчаровой в мире растет потребность в помощи семьям, не входящим в группу

риска [цит. по: 5, с. 3]. Сегодня важное место в социально-педагогическом

сопровождении семей ребенка с ОВЗ занимает профессионализм специалистов,

их

мобильность,

умение

находить

инновационные

формы

и

средства

сотрудничества с семьями, воспитывающими таких детей. В зарубежных

странах родители не нуждаются в помощи и поддержке педагогов и психологов

только

на

начальных

этапах.

Они

самостоятельно

решают

проблемы,

возникшие в процессе обучения и воспитания ребенка с ОВЗ, используя по

необходимости консультации специалистов и педагогов. В России, наоборот,

семьям

ребенка

с

ОВЗ

требуется

постоянная

помощь,

поддержка

и

консультации специалистов, что связано с загруженностью, необходимостью

родителей работать. Установки родителей относительно будущего их детей с

ОВЗ зачастую не осознаны и не обоснованы [7, с. 224]. Решить семейные

проблемы родителей, воспитывающих ребенка с ОВЗ, помогут социально-

педагогические, консультативные пункты, создание родительских клубов,

театральных студий, оказание адресной помощи этим семьям. Службы

сопровождения семьи ребенка с ОВЗ могут создаваться как организационная

структура муниципальных образовательных учреждений и социальных и

реабилитационных учреждений региональной системы, ресурсных центров [3,

с. 108]. Также нужны инновационные разработки и программы для работы с

«особыми» детьми и их семьями в условиях образовательных учреждений,

центров и средства для их реализации.

Все перечисленные направления работы Центра служат тому, чтобы

родители и ребенок с ОВЗ не оставались один на один со своей бедой, чтобы

инвалидность ребенка не становилась только личным делом семьи. Для этого

родители детей-инвалидов должны поверить в свои силы и активно совместно

решать насущные проблемы своих детей и своей семьи.

Литература

1.

Абдуллина, Л. Э. Педагогическое сопровождение самообразования

родителей

в

условиях

взаимодействия

дошкольной

образовательной

организации и семьи : дис. … канд. пед. наук. М., 2019. 221 с.

2.

Арутюнян, A. M. Проблемы семьи, воспитывающей ребенка с

ограниченными

возможностями

здоровья

//

Санкт-Петербургский

образовательный вестник. 2016. № 3 (3). С. 41–43.

3.

Веко, Л. В., Боброва, А. В. Развитие форм сопровождения семьи,

воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями в Нижегородской

области // Служба сопровождения семьи и ребенка : инновационный опыт :

методический сборник / ред. В. М. Соколова. Владимир : Транзит-ИКС, 2010.

132 с.

4.

Герасименко, О. А., Дименьштейн Р. П. Несколько слов к вопросу

об интеграции. Особый ребенок: исследования и опыт помощи. 2000. Вып. 3. С.

5-21.

5.

Дубровина, Н. А., Набойченко, Е. С. Анализ методологических

подходов в организации психолого-педагогического сопровождения семьи //

Психолого-педагогические проблемы в образовании. 2002. № 11. С. 211–215.

6.

Коркунов, В. В. Концептуальные положения развития специального

образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации:

Монография/Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2008.

7.

Ольхина, Е. А., Шитиков, А. А. Образовательные запросы семьи

ребенка с ОВЗ основного, среднего и высшего образования // Проблемы

современного педагогического образования. 2019. № 63-1. С. 221–225.

8.

Посысоев, Н. Н. Психолого-педагогическое сопровождение семей,

имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья : методическое

пособие. Ярославль: ГОАУ ЯО ИРО, 2011. 76 с.