Бруслов Игорь Александрович

Педагог-психолог

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Специальная

(коррекционная) школа № 18"

г. Новый Уренгой, ЯНАО

Направление и методы работы с детьми с глубокой умственной

отсталостью

Первые недели и месяцы жизни человек реагирует на события в

окружающем мире рефлекторно, по средствам физиологических, защитных и

ориентировочных безусловных рефлексов.

В

процессе

непосредственного

общения

со

взрослыми,

а

также

овладевании пространством ближайшего окружения, у младенца развиваются

сенсорные

способности,

ориентировочные

возможности,

обогащается

эмоциональная сфера.

Как правило, эмоционально насыщенная связь с близкими людьми

превращает младенца в неутомимого исследователя. Игры и обучение через

копирования дают свои плоды. Ребёнок растёт и развивается.

Рефлекторное стимульно-реактивное уступает место произвольному,

деятельному направлению. В случае, если ребёнок сохраняет необъяснимую

невосприимчивость к опыту практического взаимодействия, не усваивает его, а

значит не приспособляется к окружающей действительности, часть его

рефлекторных механизмов так и остаётся «на страже». Не видоизменяясь и не

прогрессируя. Такое отставание в развитии влечёт за собой доминирование

одних способностей и полное замирание других.

Например, опасная моторная неловкость и несамостоятельность в быту

может легко уживаться с удивительным объёмом памяти, выдающимися

способностями к точным наукам и внимательностью к неочевидным мелочам.

Задержка развития, как правило, обнаруживается в процессе предшкольной

диспансеризации или в период, когда ребёнок приступает к обучению, начинает

испытывать специфические трудности. В силу уникальности периода раннего

детства наверстать упущенное становится почти невозможно. Встаёт сложно

решаемая задача адаптации и последующей коррекции состояния ребёнка,

имеющего младенческие потребности в насыщении и познании, но не

обладающего достаточными возможностями для этого из-за жизненных ритмов

фактического возраста.

Существенное значение для коррекционного и учебно-воспитательного

процесса имеет реализация специфических приёмов и методов обучения и

воспитания

с

учётом

индивидуальных

особенностей,

альтернативно

развивающегося ребёнка.

В планировании работы следует исходить не из возрастных норм и

результатов сравнительного анализа случаев, сопоставимых по нозологии, а из

возможностей ребёнка в данный момент времени. Нужно использовать в

качестве ориентира зону ближайшего развития.

Альтернативный путь развития ребёнка создаёт также ограничение в

аналитической деятельности и распознании того, на сколько те или иные

навыки выражены в потоке его свободной деятельности.

Безрезультатными оказываются выход на вербальный диалог, попытки

анализировать выполнение стандартного задания или наблюдение по любому из

известных оценочных критериев (тест Векслера).

Корректно выстроенные «Альтернативные опоры сближения» могут

позволить

не

только

установить

контакт

с

ребёнком

и

получить

диагностическую

информацию,

но

и

стабилизировать

его

восприятие,

настроить состояние и добиться устойчивого эмоционально-положительного

отклика.

Одно из простых и доступных форм альтернативных опор сближения

может

стать

предметная

коммуникация.

Воздействие

на

ребёнка

опосредовано, через предложение предметов или, видоизменяя окружение, мы

рассеиваем часть тяжёлого эмоционально-психологического воздействия, давая

возможность ребёнку:

1) подготовить реакцию;

2) уйти от взаимодействия;

3)

проявить

деструктивное,

разрушающее

поведение,

избежав

закрепление его на другом человеке.

Для продвижения из действительно глубокой точки проявления дефекта

при полном отсутствии у ребёнка вербальных признаков интеллекта стоит

уделять достаточное внимание предметной коммуникации, создавая её опоры в

следующих простых предложениях:

1) брать предметы или игрушки из рук взрослого;

2) просить/предлагать/сообщать о своих намерениях жестами или с

помощью вокальных проявлений;

3) сообщать о своих намерениях совершить действия с предметами

любым доступным способом.

После развлечения состава фонда сохранных навыков, таких как:

1) общее копирование;

2) поведение повторения;

3) проявление привязанности; стоит приступить к следующему этапу

закрепления коммуникативных опор.

Он

осуществим

через

создание

устойчивого

эмоционально-

положительного отклика.

Принцип укладывается в одно утверждение: «Педагог хороший, с ним

стоит иметь дело!».

Так как в случае глубокой умственной отсталости произвольное

звукопроизношение часто отсутствует, закрепление альтернативных опор

можно произвести через оказание стабилизирующего воздействия на ребёнка.

Основное

ощущение

(состояние),

стабилизирующее

активность

и

восприятие – это ощущение безопасности.

В телесно-ориентированном мире невербального ребёнка безопасность

возможно сообщить на двигательно-тактильном уровне, совершая движения

совместно с ребёнком, дополняя и контролируя их по следующим принципам:

1) не ограничивать, но контролировать;

2) не останавливать, но приводить все действия с необходимой

скоростью;

3) приглушать некоторые избыточные воздействия;

4) иногда продвигаться след в след по выбранной ребёнком траектории,

связывая своими движениями его, постепенно сокращая их амплитуду;

5) не превращать терапию в игру;

6)контактировать

с

ребёнком,

используя

минимально

возможные

воздействие.

В процессе оказания стабилизирующего воздействия решается ряд

сопутствующих вопросов.

Ребёнок учится подстраивать тело под более тонкую погрешность

восприятия, что с большой вероятностью может стать основой для нового

уровня осознания себя.

Также к развитию свойств телесного стоит отнести и сопутствующие

стабилизации процессы по созданию (уточнению, дополнению) схемы тела и

схемы пространства. Расширение пространственного функционала тела в свою

очередь сильно подстегнёт усвоение эталонов сенсорного восприятия, что

станет основой для работы по следующим направлениям:

1) сенсорное восприятие; точность поступающих сигналов (формируем

библиотеку восприятия, насыщаем анализаторы).

2) сенсорное сведение, отработка эффективности реакций (формируем

реактивный потенциал).

3) сенсорно-двигательная функциональность (формируем более сложные

навыки).

Список использованной литературы

1.

Айрес, Э. Дж.

Ребёнок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем

развития / Э. Дж. Айрес;

[пер. с англ. Юлии Даре]. – 5-е изд. – М. : Теревинф, 2021. – 272 с.

ISBN 978-5-4212-0442-8.

2.

Выготский, Лев Семёнович

Мышление и речь : психологические исследования / Л. С. Выготский ;

[предисл. Л. Ф. Обуховой]. - М. : Издательство «Национальное

образование», 2021 – 368 с. – (Антология мировой педагогики).

3.

Гринспен, Стенли.

На ты с аутизмом: использование методики Floortime для развития

отношений, общения и мышления.

- 6-е изд. / Стенли Гринспен, Серена Уидер. – М.: Теревинф, 2022. –

512 с. – ISBN 978-5-4212-0474-9.