Значение социально-личностного и эмоционального компонентов готовности

ребенка к обучению на процесс школьной адаптации

Удилова Эллина Игоревна, магистрант 3 курса направления подготовки «Инновационная

начальная школа» ФГБОУ ВО «Херсонский государственный педагогический университет»

Аннотация.

Статья

посвящена

анализу

роли

неинтеллектуальных

аспектов

психологической готовности в процессе адаптации первоклассников к систематическому

обучению. Акцент делается на социально-личностной и эмоциональной составляющих, чья

сформированность рассматривается как ключевой предиктор успешного вхождения в новую

образовательную среду. Эмпирической основой исследования стали сравнительные данные,

полученные в ходе мониторинга детей, прошедших подготовку в группах кратковременного

пребывания, и их сверстников, не имевших опыта дошкольной социализации.

Ключевые слова: психологическая готовность к школе, школьная адаптация, социально-

личностное развитие, эмоциональный интеллект, Я-концепция, дезадаптация, предшкольная

подготовка, группы кратковременного пребывания.

Современный

этап

развития

педагогической

науки

характеризуется

глубоким

переосмыслением устоявшихся концептуальных схем, одной из которых является традиционное

понимание готовности ребенка к переходу на следующую образовательную ступень. Долгое

время

доминировавший

дискурс,

фокусирующийся

на

оценке

сформированности

узкоакадемических навыков — чтения, счета, письма, — сегодня демонстрирует свою явную

ограниченность.

Школьная

система

предъявляет

к

поступающему

ребенку

комплекс

требований, выходящих далеко за рамки простого операционального владения знаниями. Она

требует способности к длительной произвольной деятельности, функционирования в рамках

формализованных правил, постоянного кооперативного и конкурентного взаимодействия в

крупном, изначально незнакомом коллективе. В этих условиях именно психологическая

зрелость,

проявляющаяся

в

способности

управлять

своим

поведением,

эмоциями

и

социальными контактами, становится критическим фактором, определяющим вектор и

результат всего адаптационного процесса.

Понятие адаптации в контексте начального школьного обучения следует трактовать

максимально широко. Это не просто период привыкания к новому распорядку дня. Это

глубокий, многомерный кризис перехода, связанный с кардинальным изменением всей

социальной ситуации развития ребенка. Он вынужден в сжатые сроки освоить принципиально

иную социальную роль — роль ученика, сопряженную с четкими ожиданиями, системой

внешних оценок и жесткими нормами поведения. Его самооценка и эмоциональное

благополучие начинают напрямую зависеть от успехов в новой, зачастую непонятной

деятельности и от характера взаимоотношений с педагогом и сверстниками. Таким образом,

адаптация представляет собой активный процесс построения нового баланса между личностью

ребенка и радикально изменившимися внешними условиями. Устойчивость и качество этого

баланса в фундаментальной степени зависят от предпосылок, заложенных в дошкольном

детстве, причем не в области знаний, а в области социального и эмоционального опыта.

Социальный компонент психологической готовности образует своего рода внешний контур

адаптационных возможностей ребенка. Он включает в себя целый спектр конкретных

компетенций, без которых интеграция в школьный коллектив становится болезненной или

невозможной. Прежде всего, это способность к инициации и поддержанию продуктивного

контакта как со взрослым (учителем), так и с равными по статусу сверстниками. Ребенок

должен владеть элементарными нормами вежливого общения, уметь выразить свою просьбу,

несогласие или вопрос в социально приемлемой форме. Крайне важным оказывается умение

действовать по инструкции, понимать и принимать условность школьных правил, следовать

установленному порядку даже при отсутствии прямого внешнего контроля.

Для детей, не посещавших детский сад, дефицит развития именно этого блока является

наиболее очевидным и травмирующим. Их опыт общения часто ограничен диадными

отношениями внутри семьи, где все правила персонализированы и гибки, а внимание взрослого

принадлежит им практически безраздельно. В классе они сталкиваются с необходимостью

делить внимание педагога с двадцатью и более другими детьми, подчиняться универсальным,

безличным

требованиям

и

самостоятельно

выстраивать

горизонтальные

связи.

Неподготовленность проявляется в двух основных поведенческих паттернах: либо в робкой,

пассивной

замкнутости

и

социальной

изоляции,

либо

в

неадекватно

агрессивных,

эгоцентричных формах взаимодействия, направленных на сиюминутное удовлетворение

собственных потребностей. И тот, и другой сценарий ведет к низкому социометрическому

статусу, формированию негативной репутации в классе и, как следствие, к закреплению чувства

отверженности и неполноценности.

Личностный компонент, тесно переплетаясь с социальным, обращен внутрь, формируя

внутреннюю опору для ребенка в новой ситуации. Его ядром является так называемая

«внутренняя позиция школьника» — комплекс осознанных и неосознанных отношений ребенка

к школе, учению, учителю и самому себе в новой роли. Это не просто желание ходить в школу,

привлекаемое внешними атрибутами (ранцем, формой), а сформированная познавательная и

социальная мотивация. Ребенок с развитой внутренней позицией понимает условный, но

значимый смысл учебной деятельности, испытывает интерес к процессу познания как таковому

и получает удовлетворение от ее успешного выполнения. Критически важным элементом

личностной готовности является структура самооценки. Адекватная, устойчивая и в то же

время дифференцированная самооценка выполняет роль буфера против школьного стресса.

Ребенок, позитивно оценивающий свои общие способности, но понимающий, что для

овладения конкретным навыком (например, письмом) необходимо приложить усилия,

проявляет настойчивость и воспринимает трудности как решаемые задачи. Напротив,

заниженная или крайне неустойчивая, зависящая от сиюминутной оценки самооценка,

характерная для многих детей с дефицитом социального опыта, порождает «выученную

беспомощность». Любая неудача трактуется как глобальное подтверждение собственной

несостоятельности, что запускает механизм избегания учебной деятельности. Страх совершить

ошибку

становится

сильнее

познавательного

интереса,

парализуя

волю

и

блокируя

когнитивные процессы.

Эмоционально-волевой

компонент

выступает

в

роли

главного

регулятора,

энергетического источника и стабилизатора всего адаптационного процесса. Он отвечает за

способность ребенка распознавать, называть и управлять спектром собственных переживаний в

условиях повышенных нагрузок и фрустраций. Ключевыми показателями здесь являются

общий эмоциональный тонус, фоновая тревожность и уровень развития произвольной

регуляции поведения и внимания. Эмоциональная устойчивость, или резистентность, позволяет

ребенку сохранять работоспособность и позитивный настрой несмотря на неизбежные в школе

мелкие неурядицы — замечание учителя, ссору с одноклассником, сложное задание. Высокий

уровень личностной и ситуативной тревожности, напротив, превращает школьную среду в поле

постоянной угрозы. Все психические ресурсы тратятся не на усвоение знаний, а на контроль за

потенциальной опасностью и негативной оценкой. Это приводит к быстрому истощению,

соматическим проявлениям (головным болям, болям в животе), снижению концентрации

внимания и памяти. Развитие эмоционального интеллекта, включающего эмпатию — умение

понимать и учитывать чувства других, — является основой для построения здоровых,

поддерживающих отношений в классе, что, в свою очередь, служит мощным антистрессовым

ресурсом.

Эмпирические данные, полученные в ходе многолетнего мониторинга, наглядно

демонстрируют

прямую

корреляцию

между

развитостью

указанных

компонентов

и

объективными параметрами адаптации. В рамках исследования проводилось сравнение двух

групп детей на протяжении предшкольного этапа и первого года обучения. Первую группу

составили

воспитанники

годичных

адаптационных

курсов

(групп

кратковременного

пребывания), деятельность которых была специально сфокусирована на развитии социальных,

личностных и эмоциональных навыков. Вторую группу — дети, не посещавшие ДОУ и не

проходившие никакой системной подготовки.

Результаты диагностики, проведенной в конце первой — начале второй учебной четверти,

оказались показательными. В группе подготовленных детей преобладал нормальный или

низкий уровень школьной тревожности (примечание: диагностика по методике Филлипса).

Социометрические исследования фиксировали благоприятный статус большинства детей в

коллективе, высокий индекс благополучия взаимоотношений. Наблюдалась позитивная

динамика в развитии коммуникативных навыков и произвольной саморегуляции. Учителя

отмечали сформированную учебную мотивацию, способность работать по инструкции и

адекватно реагировать на замечания.

В группе «домашних» детей была зафиксирована противоположная картина. Более 75%

демонстрировали признаки неполной или нарушенной адаптации. Почти две трети имели

повышенные и высокие показатели общей и школьной тревожности. Для более чем половины

были

характерны

трудности

в

построении

межличностных

контактов,

низкий

социометрический статус («пренебрегаемые», «изолированные»). Частыми были жалобы

родителей на нежелание ребенка идти в школу, плач, головные боли, конфликтность. Анализ

анкетирования педагогов выявил типичные дезадаптивные проявления: пассивность или

гиперактивность на уроках, неумение слушать инструкцию, бурные эмоциональные реакции на

неудачу, трудности вхождения в совместную деятельность. Эти данные убедительно

доказывают, что отсутствие опыта систематической социализации и целенаправленного

развития неинтеллектуальных компетенций в дошкольный период создает у ребенка

своеобразную «психологическую уязвимость». Попадая в стрессогальную среду школы, он

оказывается лишенным внутренних инструментов для совладания с ней. Его когнитивный

потенциал, даже если он достаточно высок, не может быть реализован в полной мере, так как

основные психические ресурсы заблокированы тревогой, страхом социальной оценки и

негативной Я-концепцией.

Таким образом, практика предшкольного образования стоит перед необходимостью

методологического переворота. Подготовка к школе не должна сводиться к ускоренному

преподаванию элементов учебной программы первого класса. Ее стратегической целью должно

стать целенаправленное и системное построение психологического фундамента будущей

учебной деятельности. Это требует разработки и внедрения специализированных программ,

ядром которых является не передача знаний, а создание развивающей социальной среды. В

такой среде через игру, совместную проективную деятельность, моделирование проблемных

ситуаций ребенок может безопасно отработать навыки коммуникации, сотрудничества,

разрешения

конфликтов,

научиться

распознавать

и

выражать

эмоции,

сформировать

адекватную самооценку и позитивный образ себя как ученика.

Особое значение такая работа приобретает в контексте групп кратковременного

пребывания и иных форм поддержки для детей, не охваченных системой детских садов. Для

них эти занятия становятся не просто полезным дополнением, а ключевым, компенсаторным

механизмом, позволяющим преодолеть дефицит социализации и эмоционального опыта.

Интегративная

модель,

синхронизирующая

развитие

социального,

личностного

и

эмоционального интеллекта, доказала свою эффективность как действенный инструмент

профилактики школьной дезадаптации.

Заключение:

Проведенный теоретический анализ и полученные эмпирические данные позволяют

сделать ряд принципиальных выводов. Социально-личностная и эмоциональная готовность

ребенка к обучению являются не второстепенными, а системообразующими факторами его

успешной

адаптации

к

условиям

начальной

школы.

Они

образуют

необходимый

психологический базис, на котором строится и реализуется интеллектуальный потенциал,

учебная мотивация и общая способность соответствовать требованиям новой социальной

ситуации развития.

Для детей, чей дошкольный период проходил вне организованного детского коллектива,

дефицит развития данных компонентов выступает основным источником риска, приводящим к

комплексным нарушениям адаптационного процесса. Эти нарушения проявляются в высокой

тревожности, коммуникативных трудностях, низкой самооценке и, как следствие, в негативном

отношении к школе и учебной деятельности уже на самом старте.

Следовательно,

современная

образовательная

политика

в

области

предшкольной

подготовки требует стратегической переориентации. Приоритет должен быть смещен с

форсированного когнитивного развития на целенаправленное, методически обеспеченное

формирование

социального

интеллекта,

эмоциональной

компетентности

и

устойчивой

позитивной Я-концепции будущего первоклассника. Развитие этих компонентов готовности к

обучению

являются

наиболее

эффективной

профилактикой

школьной

дезадаптации,

способствуют не только академическим успехам, но и психологическому благополучию

ребенка на протяжении всего периода обучения. Готовность к школе — это, в первую очередь,

готовность личности успешно функционировать в новой, сложной социальной системе, и

именно этот аспект должен находиться в центре внимания педагогов, психологов и родителей.

Список использованных источников

1)

Архипова И.А. Ребенок идет в школу. Уже? / Архипова И.А. // Москва -

Издательство «Лабиринт-Пресс», 2009 - 204 с. ISBN 978-5-9287-1733-9;

2)

Байбородова

Л.В.

Взаимодействия

школы

и

семьи:

учебно-методическое

пособие / Байбородова Л.В. // Ярославль: Академия развития, 2003 – 224 с.;

3)

Буршит И. Е. Комплексный подход к формированию готовности к обучению в

школе

детей,

не

посещающих

ДОУ

//

Известия

Волгоградского

государственного

педагогического университета. – 2011. – Т. 55. – №. 1. – С. 47-51;

4)

Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников

/ Венгер А.Л., Цукерман Г.А. // Москва - Издательство «Владос», 2007 – 201 с. ISBN 978-5-305-

00017-7;

5)

Дорожевец Т.В. Изучение школьной дезадаптации. Методические рекомендации /

Дорожевец Т.В. // Витебск, : Изд-во ВГУ, 1995 – 32 с.;

6)

Костяк Т.В., Психологическая адаптация первоклассников: Учебное пособие для

студентов высших педагогических учебных заведений / Т.В. Костяк // Москва: Издательство

«Академия», 2008 – 175 с.;

7)

Рогач М.С. Внутрисемейные отношения как фактор социальной адаптации

первоклассников в частной школе // Материалы XI Межвузовской научно-практической

конференции с международным участием «Молодые ученые - нашей новой школе». Москва:

2012. С.159-161;

8)

Степанова

Н.А.,

Мурина

О.В.

Сущностная

характеристика

психолого-

педагогических условий влияния семьи на процесс адаптации первоклассников к обучению в

школе // Международный студенческий научный вестник. 2015 год, № 5 (часть 3) /

Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова. - Магнитогорск,

2015. - С. 425-428;

9)

Щипицына JIM., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения:

Развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. - «ДЕТСТВО -

ПРЕСС», 2004. - 384с - с. 1316;

10)

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском

возрасте // Избранные психологические труды. М., 1989. - с.66- 67;

11)

Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -

М., 1996