Министерство культуры Республики Татарстан Муниципальное Бюджетное Образовательное Учреждение Дополнительного Образования Детей «Аксубаевская Детская школа искусств»
Формирование представлений о стилевых

направлениях в музыке на уроках

музыкальной литературы

(на примере музыки зарубежных стран)

Выполнила преподаватель

теоретических дисциплин

Кузьмичёва Татьяна Сергеевна



пгт Аксубаево


Содержание

Введение
………………………………………………………………….. 3
Глава I. Музыкальный стиль и его историческое развитие
1.1. Определение понятия «музыкальный стиль»…………………………...6 1.2. О стилевых направлениях в западно-европейской музыке…………….8
Глава II. Формирование представлений о стилевых направлениях



в музыке на уроках музыкальной литературы
2.1. О программах по предмету «Музыкальная литература»………………16 2.2. Межпредметные связи на уроках музыкальной литературы…………..20 2.3. Типы уроков и методы обучения, используемые в процессе формирования у учащихся представлений о стилевых направлениях в музыке……………………………………………………………………..23
Заключение
……………………………………………………………………….28
Библиография
……………………………………………………………………30 2

Введение
Музыкальная литература – одна из основных учебных дисциплин в системе музыкального образования, изучаемых в детских музыкальных школах и школах искусств. На уроках музыкальной литературы учащиеся знакомятся произведениями разных жанров и направлений, а также с творчеством отдельных композиторов, принадлежащих к различным национальным школам. Основные цели и задачи предмета «Музыкальная литература» - расширять музыкальный кругозор учащихся, способствовать формированию интереса и любви к музыке, воспитывать художественный вкус, научить разбираться в различных явлениях музыкальной жизни, формировать нравственные идеалы и постоянную потребность в общении с серьезной музыкой. Практической целью курса музыкальной литературы является формирование у детей умения сознательно и эмоционально слушать музыку, анализировать музыкальные произведения: выявлять выразительность отдельных элементов музыкальной речи, ориентироваться в нотном тексте сочинений, запоминать и узнавать на слух основные темы пройденных произведений, грамотно излагать впечатления о прослушанной музыке, пользуясь при этом музыкальной терминологией. Актуальность работы. В современном мире далеко не каждый человек может с уверенностью сказать, что он способен не только слушать классическую музыку, но и понимать ее, правильно назвать имя композитора или эпоху, в которую создавалось это произведение. В большинстве случаев люди мало слушают классическую музыку, не задумываясь при этом о ее смысле и содержании. А ведь именно высокохудожественные образцы музыкальной классики, а не развлекательная музыка, положительно влияют на развитие духовного мира человека и формирование его общей культуры. В наше время благодаря различным техническим средствам записи и воспроизведения музыка получила широкое распространение. Соответственно, 3
ребенок, получив свободный доступ к музыке, должен быть правильно подготовлен к ее восприятию. Д.Б. Кабалевский в свое время писал об этом: «Чем больше человек находится во власти только лишь легкого (даже хорошего) искусства, тем дальше отходит он от искусства большого, серьезного искусства, которое человечество называет великим искусством. Восприятие легкого искусства не требует от нас затраты ни ума, ни сердца, не требует никаких предварительных знаний и не вызывает последующих глубоких размышлений. Оно не затрагивает глубин нашего духовного мира, скользя лишь по его поверхности». Одной из главных задач предмета «Музыкальная литература» является воспитание будущего грамотного слушателя, человека, способного относительно свободно ориентироваться в мире музыки. В этом учащимся могут помочь сформированные на уроках музыкальной литературы представления о стилевых направлениях в музыке. Цель данной работы – выявить особенности формирования у учащихся представлений о стилевых направлениях в музыке на уроках музыкальной литературы. Задачи: 1. Раскрыть понятие «стиль в музыке»; 2. Рассмотреть стилевые направления в музыке, освещаемые в курсе зарубежной музыкальной литературы в ДМШ и ДШИ; 3. Рассмотреть две программы по учебной дисциплине «Музыкальная литература» в свете данной темы; 4. Выявить роль межпредметных связей в учебном процессе на уроках музыкальной литературы; 5. Рассмотреть разные типы уроков, наиболее подходящие для изучения стилевых направлений в музыке; 6. Раскрыть основные формы работы на уроках музыкальной литературы, способствующие формированию представлений у учащихся о стилевых направлениях в музыке 7. Разработать план-конспект нетрадиционного урока музыкальной 4
лит е ратуры , по с вя ще нны й зна комс т ву с н а п р а в л е н и е м импрессионизма в западно-европейском искусстве рубежа XIX-XX веков. Практическая ценность. Материал работы может быть использован в качестве методического пособия для преподавателей музыкальной литературы ДМШ и ДШИ, а также учителей музыки общеобразовательных школ. 5

Глава I



Музыкальный стиль и его историческое развитие

1.1.Определение понятия «музыкальный стиль»
Понятие стиля в музыке возникло в конце эпохи Возрождения, то есть в период становления и развития закономерностей музыкальной композиции. Оно прошло длительную эволюцию. В XVI-XVII веках под музыкальным стилем подразумевали характеристику жанра и национальной школы. В XVIII веке прибавилось более широкое значение – музыкальный стиль исторического периода, в XIX веке – более узкое значение, указывающее на индивидуальную манеру письма композитора. В XX веке вследствие того, что иногда между этапами творчества одного композитора возникают резкие различия, о музыкальном стиле говорят и по отношению к периоду творчества того или иного автора, а также - применительно к отдельному произведению. В современном музыкознании понятие «музыкальный стиль» является предметом дискуссий, что объясняется разнообразием вкладываемых в него смыслов.
Музыкальный стиль
– совокупность (общность) средств и приемов выразительности, образной системы, характерной для данного музыканта- композитора, исполнителя – или для направления, школы в музыкальном искусстве. Музыкальный стиль неразрывно связан с той историко-культурной атмосферой, в которой он формировался (9, с. 305). Термин «стиль музыкальный» определяет систему средств музыкальной выразительности, которая служит для воплощения определенного идейно- образного содержания. Общность стилевых признаков в музыкальных произведениях опирается на социально-исторические условия, мировоззрение и мироощущение композиторов, их творческий метод, на общие закономерности музыкально-исторического процесса. Соответственно выделяют стиль исторический, национальный, индивидуальный. 6 Такие понятия как «барокко», «рококо», «классицизм», «романтизм» и другие, охватывают кроме музыки и другие виды искусств – архитектуру,
литературу, живопись, скульптуру. То есть стиль в этом значении – это очень широкое понятие, в котором отражается единство художественно-образных приемов, свойственных эстетическому содержанию каждой конкретной эпохи. Отсюда можно сделать два важных вывода. Во-первых, изучая стиль, нужно тщательно изучить те жизненные явления, которые стали толчком для его зарождения, потому что стиль не может существовать вне общественно- исторической обстановки. Во-вторых, музыкальный стиль нельзя рассматривать отдельно, без связи с другими видами искусств, такими как литература, архитектура, живопись, декоративно-прикладное творчество. Своеобразие стилей проявляется в отличительных признаках, которые сближают разные произведения одного стиля, и одновременно отграничивают их от произведений другого стиля. В музыке определенные стилевые признаки отражаются практически во всех элементах музыкального языка - фактуре, ритме, мелодике, гармонии и др. Но стиль это не просто набор отличительных признаков. Это, прежде всего, неповторимость выраженного в произведении мироощущения композитора. Сочиняя музыку, композитор отражает в ней только свое мироощущение и миропонимание, но и свой характер, личный темперамент, настроение. Поэтому можно говорить об индивидуальности стиля каждого композитора. Чем крупнее талант композитора, тем индивидуальнее стиль, тем более узнаваемой становится его музыка для слушателей и тем сложнее вписывается его творчество в рамки какого-то одного стилевого направления. Так, например, Гайдн и Моцарт – главные представители венского классицизма. Но некоторые их произведения вполне могли бы уложиться в рамки более раннего стиля рококо или более позднего – романтизма. Таким образом, можно сделать один очень важный вывод – между стилями нет определенных временных границ. Появление нового стиля не говорит о мгновенном исчезновении старого. Определенный промежуток 7 времени два стиля существуют параллельно и между ними прослеживаются нити преемственности.
1.2.

О стилевых направлениях в западно-европейской музыке.



Барокко. Итальянское слово «барокко» переводится как «странный», «причудливый», что вполне соответствует особенностям этого стиля, распространенного в искусстве Европы с конца XVI до середины ХVIII века. Стиль барокко был связан с дворянско-церковной

культурой и был призван прославлять могущество знати и церкви, произведения всех видов искусств отличались парадной торжественностью и пышностью.

Вместе с тем в этом стиле нашли отражения прогрессивные взгляды на жизнь, связанные с новыми мировоззрениями и мироощущениями. Человек стал воспринимать мир как нечто безграничное и многообразное, находящееся в постоянном движении. И сам человек в искусстве барокко предстал как сложная, многоплановая личность со своими индивидуальными переживаниями. Искусству барокко свойственны смелые контрасты масштабов, цветов, света и тени, совмещение реальности и фантазии. Произведения архитектуры отличаются сложностью очертаний, крупными масштабами. Парадные интерьеры украшались лепниной, резьбой, скульптурами, чтобы зрительно расширить пространство, использовались росписи и множество зеркал. В изобразительном искусстве самым популярны жанром был парадный портрет, на котором люди изображались в пышных, красочных одеждах. А также художники любили рисовать декоративные композиции религиозного, мифологического и аллегорического характера. Сложилось и расцвело искусство барокко в Италии, где работали крупнейший архитектор и скульптор Л.Бернини, живописцы – Караваджо, Дж. Б.Тьеполо. До нас дошли работы фламандских мастеров П.П.Рубенса и А. ванн Дейка, которые отличаются жизнерадостностью и реалистическим началом. Архитектура русского барокко достигла размаха в городских ансамблях Петербурга, Петергофа, Царского Села, Москвы. Здесь на первое место 8 выдвинулись такие имена как В.Растрелли, Д.Ухтомский, С.Чевакинский. Так же как в архитектуре и живописи, в музыке барокко наблюдается тяготение к крупным, монументальным жанрам. Наиболее ярко черты барокко проявились в тех жанрах, в которых так или иначе музыка переплетается с другими видами искусства – опера, оратория, кантата, пассионы. Музыкальные звуки в сочетании со словом, а в опере – с костюмами и декорациями, то есть с
элементами живописи, прикладного искусства и архитектуры, были призваны отразить сложный душевный мир человека, переживаемые им разнообразные события. Когда мы говорим о музыке барокко, то в первую очередь вспоминаются имена И.С.Баха и Ф.Генделя. Оба композитора отличались безупречным чувством меры и гениальной интуицией, поэтому сумели избежать в своем творчестве тех преувеличений и пышности, которые свойственны живописи и архитектуре. Но вместе с тем это не помешало им создать глубочайшие по своему содержанию произведения. Классицизм (от латинского classicus – образцовый) – художественная теория и стиль в европейском искусстве, литературе и музыке ХVII – начала ХIХ века. Художники классицизма, стремясь передать актуальные проблемы современной жизни, в качестве образцов использовали шедевры античного искусства, его образы и сюжеты. Наиболее ярким проявлением раннего классицизма были лирические трагедии Люлли и оперы-seria. Поздняя разновидность классицизма в музыке – творчество венской классической школы (9, с. 313). Слова «классический», «классика» знакомы каждому. Мы употребляем их в повседневной речи, когда хотим подчеркнуть особое совершенство какого-либо направления науки, искусства или моды. Наряду с композиторами-классиками прошлого: Бахом, Моцартом, Бетховеном, Глинкой, Чайковским, считают классиками и композиторов ХХ столетия – Прокофьева и Шостаковича. Поэтому можно сказать, что понятие «классика» не имеет временных границ. Любое произведение, прошедшее 9 испытание временем и нашедшее глубокий отклик в сердцах слушателей, может считаться классическим. Не одно поколение творческих людей восхищалось самобытным искусством древних греков, поэтому именно его впоследствии стали именовать классическим. Первыми оценили творения эллинов древние римляне, подражавшие произведениям греческой скульптуры и архитектуры. Опера также возникла из попыток воссоздать театральное искусство классической древности. Следующая волна поклонения образцам античного искусства зародилась в XVII веке. В это время во Франции появляется направление, которое получило
название классицизм. Художники, музыканты, архитекторы, драматурги обратили внимание на образцы античного искусства. В основе нового направления лежало убеждение, что во всем мире царит установленный свыше порядок. Все свои произведения французские классики строили по принципу «равновесия красоты и истины», формы произведений отличались особой стройностью, ясностью и логичностью замысла. Наиболее ярким представителем музыкального классицизма XVII столетия стал французский композитор Жан Батист Люлли. Его мифологические оперы полностью отразили идеи классического направления. Наивысшего расцвета классический стиль достиг в творчестве Гайдна, Моцарта и Бетховена. Их стали называть венскими классиками, потому что большая часть их жизни связана с Веной или ее окрестностями. Композиторы венской классической школы объединили в своем творчестве всё лучшее, что было достигнуто за последние годы и на этой основе создали произведения, которые стали образцом для подражания и повлияли на весь дальнейший ход развития музыки. По мнению М. А. Зильберквита, «…то обстоятельство, что новое направление в музыке одно из самых плодотворных в истории музыкального искусства, развилось на австрийской почве и , прежде всего в Вене, не случайно. Уклад жизни Австрии XVII века был совершенно особым. Объяснялось это многими причинами, среди которых едва ли не главной был многонациональный состав страны: ее населяли чехи, поляки, венгры и другие 10 народы Центральной и Восточной Европы. Необычным было и внутреннее положение австрийского государства, в котором абсолютизм причудливым образом сочетался с демократизмом. Все эти и другие особенности Австрии ярче всего проявились в жизни Вены. Здесь перекрещивались главные линии развития европейской музыки, уникальным было богатство и разнообразие народно-бытовой культуры Австрийской империи, венского фольклора. … Австрийская музыкальная культура того времени оказалась замечательной средой для создания такого пласта в музыкальном искусстве, который, с одной стороны, отвечал бы новым настроениям, идеям, охватившим Европу (в частности ощущение грядущих революционных событий), а с другой стороны,
подытоживал то лучшее, чего достигла к этому моменту европейская музыка. Именно эту роль и сыграли венские классики. Разумеется, творчество каждого из композиторов венской классической школы отмечено собственными индивидуальными чертами, по своему передает приметы того времени…» (9, с.314-315). Музыкальный язык произведений Гайдна опирается на народно-бытовые элементы. Большая часть его музыки отражает светлое, оптимистическое мироощущение композитора. Моцарт больше склонен к отражению в своей музыке богатого внутреннего мира человека. Его творениям присуще яркое лирико-драматическое начало. Бетховена волнует решение более глобальных проблем, связанных с судьбой всего человечества, когда каждый отдельно взятый человек пытается противостоять ударам судьбы. «От мрака к свету, через борьбу – к победе…» - эти слова стали девизом всего творчества композитора. Но, несмотря на такое разное мироощущение, всем им присущи общие черты, которые позволяют отнести их творчество к одному стилю. Как пишет советский музыковед Ю.Н.Хохлов, «…музыкальному языку композиторов венской школы свойственна простота, ясность, выразительность…четкое членение музыкальной ткани на относительно краткие построения, своего рода, «выразительные ячейки», «зерна», отвечающие структурному единому принципу». Как Бах довел до совершенства полифонический стиль, композиторы 11 венской классической школы обобщили и на определенном этапе завершили развитие гомофонно-гармонического стиля. В творчестве венских классиков сформировались и достигли совершенства такие жанры, как соната, симфония, квартет. Созданный ими сонатно-симфонический цикл это не просто ясная, гармонично выстроенная форма произведения. В нем отразились разные этапы человеческой жизни, находящейся в постоянном движении. Также огромен их вклад в дальнейшее развитие оперы и оратории. Романтизм – идейное и художественное направление в европейской и американской культуре, зародившееся в конце XVIII века и получившее развитие в первой половине XIX века. Идеалы романтического искусства были основаны
на стремлении к свободе, независимости личности, на противопоставлении возвышенного рутине жизни, обыденной, часто разочаровывающей действительности. Романтизм в музыке сформировался в 20-е годы XIX века. Для творчества композиторов-романтиков характерно обращение к жанрам, связанным с литературой (опера, песня), музыкальной программности, использование более свободных, по сравнению с их предшественниками (например, венскими классиками), форм. В своих произведениях, пронизанных яркой эмоциональностью и лиризмом, они стремились передать все богатство внутреннего мира человека (9, с. 321). В XVIII веке прогрессивные люди верили в победу разума и справедливости, в грядущее торжество свободы, равенства и братства. Но результаты Великой французской революции в XIX веке не оправдали ожиданий народа. Теперь будущее казалось мрачным, а конфликт между личностью и обществом казался неразрешимым и романтики остро ощущали это. Только решить эту проблему пытались по-разному. Одни бежали от реальности, уходили в свой выдуманный, фантастический мир, другие против нее бунтовали. Раньше всего романтизм зародился в литературе. Одним из первых писателей-романтиков стал Виктор Гюго, который в предисловии к своей драме 12 «Кромвель» написал: «Пора пришла. Для мира и для поэзии наступает новая эпоха». В это время в среде литераторов уже шли бесконечные дискуссии между сторонниками классицизма и романтизма. Это был традиционный спор между старым и новым. Литераторы старой, «классической закалки» не могли понять и принять новые идеи. В композиторской среде таких разногласий не было. Даже наоборот Р.Шуман в своих статьях неоднократно отмечал, что «… романтики продолжают лучшие традиции классической музыки, между их творчеством и творчеством старых мастеров нет принципиальных различий». Творческие люди во всех областях искусства провозглашали свободу, раскрепощенность, независимость. В эту пору между художниками, литераторами и композиторами устанавливаются тесные дружеские и творческие связи. В салонах Парижа собираются Шопен, Гейне, Делакруа, Лист, Жорж Санд. Они музицируют, читают новые произведения, обсуждают новости
культурной жизни. Такое творческое общение неизбежно приводит к появлению новых форм и жанров в искусстве. Так, например, Ф.Шопен под впечатлением от литературных баллад своего земляка Адама Мицкевича, создает новый музыкальный жанр инструментальной баллады. А венгерский композитор Ф.Лист пишет музыкальные произведения, прообразом которых были творения литературы и живописи («Соната по прочтении Данте», «Сонеты Петрарки», «Обручение», «Мыслитель»). Многие композиторы занимаются литературной деятельностью – Р.Шуман, Ф.Лист, Г.Берлиоз, Р.Вагнер. Характерной чертой романтического искусства стал повышенный интерес к отечественной культуре. Это связано с тем, что по всей Европе начала подниматься волна национально-освободительного движения. Во всех областях искусства появляются произведения исторической тематики, воскрешаются средневековые легенды, начинается изучение фольклора. Возрождение интереса к национальной культуре отражается и на музыкальном искусстве. Эпоха романтизма дала толчок развитию национальных музыкальных школ, которые до этого времени оставались в тени. 13 Импрессионизм (от французского impression – впечатление) – художественное течение в музыке и живописи, развившееся в конце XIX - начале XX века в европейском искусстве. Представители импрессионизма ставили своей целью отображение жизненных впечатлений в том виде, в каком они ощущаются и непосредственно воспринимаются. Передавая свои мимолетные впечатления, импрессионисты стремились отобразить окружавший их мир во всей его изменчивости, подвижности и естественности (9, с.326). В 70-х годах XIX века на парижских выставках стали выставлять картины группы французских художников – К.Моне, К.Писсарро, А.Сислея, Э.Дега, О.Ренуара и др. После одной из таких выставок в 1874 году, на которой экспонировалась картина К.Моне «Впечатление. Восходящее солнце», и возникло название нового течения – «импрессионизм». Искусство импрессионистов резко отличалось от работ других живописцев, так как они создавали свои произведения на открытом воздухе, что давало
возможность улавливать все мгновенные изменения природы и передавать в красках свои непосредственные, сиюминутные впечатления. Музыкальный импрессионизм сближают с импрессионизмом в живописи красочность, стремление к воплощению мимолетных впечатлений, к пейзажности, к созданию колоритных жанровых зарисовок и музыкальных портретов. Наиболее яркими представителями импрессионизма в музыке стали французские композиторы Клод Дебюсси и Морис Равель. В их музыке с особой новизной выражены ощущения, вызванные созерцанием природы. Оба также любили народную музыку – испанскую, французскую, восточную. В этом отношении импрессионисты продолжили традиции романтизма, отказавшись от социальных тем в своем творчестве. Основоположником музыкального импрессионизма считается Клод Дебюсси. В своем творчестве он отразил идеи новой французской живописи и символистской поэзии. В творчестве Мориса Равеля отразилась более поздняя эпоха импрессионизма. Музыкальный язык его произведений более острый, яркий, 14 краски более четкие и контрастные. На протяжении всей своей жизни композитор обращался к испанским мотивам, большое внимание уделял танцевальным жанрам. Традиции французского импрессионизма нашли продолжение в творчестве композиторов различных национальных школ. Их оригинально развивали М. де Фалья в Испании, А.Казелла и О.Респиги в Италии, С.Скотт и Ф.Дилиус в Англии, К.Шимановский в Польше.
15
Глава II

Формирование представлений о стилевых направлениях

в музыке на уроках музыкальной литературы

2.1. О программах по предмету «Музыкальная литература»
Одной из задач данной работы является рассмотрение программ по предмету «Музыкальная литература» в свете изучаемой темы. В современной музыкальной школе наибольшее применение нашли две авторские программы – А.И.Лагутина (в новой редакции) и Е.Б.Лисянской. Первая является традиционной, существует уже более 50 лет и основывается на принципах объяснительно-иллюстрированной методики. Ее примерный тематический план построен в традиционном порядке. Первый год обучения – знакомство с небольшими произведениями различных жанров и форм на примере народной и классической музыки (содержание музыкальных произведений; выразительные средства музыки; песня, танец и марш; программно-изобразительная музыка; музыка и театр). Второй год обучения – «Классики европейской музыки» (Бах, Гайдн, Моцарт, Бетховен, Шуберт, Шопен) – посвящен рассмотрению классического и романтического стиля в музыке. Третий год обучения – «Классики русской музыки» (русская музыка до Глинки, Глинка, Даргомыжский, Бородин, Римский-Корсаков) – предусматривает знакомство с лучшими образцами русской музыкальной культуры. Четвертый год обучения продолжает тему «Классики русской музыки» (Мусоргский, Чайковский, краткий обзор творчества Лядова, Глазунова, Танеева, Скрябина, Рахманинова, Стравинского) и знакомит с «Отечественной музыкальной культурой после 1917 года» (Прокофьев, Шостакович).
Новая редакция программы А.И.Лагутина предусматривает пятый год обучения. Этот год является дополнительным по отношению к основному курсу. Он предназначен для учащихся, которые готовятся к поступлению в средние 16 профессиональные учебные заведения. Примерный тематический план представлен в Приложении №5 и намечает более углубленное изучение европейской классики: итальянская музыка XVIII века, творчество Вивальди и Скарлатти; опера и оратория в XVIII веке, музыка Генделя, Глюка; творчество немецких романтиков первой половины XIX века, К.Вебера, Ф.Мендельсона, Р.Шумана, а также Ф.Листа, Г.Берлиоза, Н.Паганини, Д.Россини, К.Сен-Санса, И.Брамса, Д.Верди, Р.Вагнера, А.Дворжака, Г.Малера, французских импрессионистов – К.Дебюсси и М.Равеля; музыка Б.Бриттена, Д.Гершвина, О.Мессиана. Назначение дополнительного года обучения – облегчить будущим студентам музыкальных училищ изучение более сложного курса музыкальной литературы в среднем профессиональном учебном заведении. Как было отмечено выше, методика данной программы построена по принципу объяснительно-иллюстративного обучения. Усвоение знаний о музыке происходит в процессе изучения произведений на основе объяснений преподавателя, в самостоятельной работе – посредством чтения, в результате осознанного их запоминания и применения. По мнению А.И.Лагутина, «… эффективность уроков музыкальной литературы в значительной степени определяется применением разнообразных методов обучения. Определенная часть материала, как теоретического, так и собственно музыкального, лучше всего усваивается учащимися при разборе произведения учителем» (14, с. 10). Преподнесение «готовых» знаний не дает возможности учащимся самостоятельно проанализировать услышанную музыку и до конца понять и осознать ее содержание. Если рассматривать данную программу в контексте поставленной проблемы, то становится видно, что изучение стилевых направлений в музыке ограничивается изучением классического стиля и кратким упоминанием о стиле романтическом. А более подробное знакомство со стилевыми направлениями предусматривает только пятый год обучения, призванный помочь лишь тем учащимся, которые готовятся к поступлению в музыкальное училище. Таким
образом, остальные учащиеся, оканчивая обучение в музыкальной школе, имеют весьма ограниченное представление о многообразии стилей и направлений в 17 музыке. Это является значительным упущением, так как отсутствие представлений о стилевых направлениях не дает возможности человеку до конца понять содержание музыкального произведения. Программа Е.Б.Лисянской существенно отличается от традиционной программы А.И.Лагутина. Примерный тематический план данной программы диаметрально противоположен тематическому плану программы А.И.Лагутина и построен по жанровому принципу. Жанры рассматриваются с точки зрения их эволюции. Первый год обучения посвящен изучению элементов музыкального языка, знакомству с музыкальными формами, содержанием музыкальных произведений и музыкальными тембрами. Второй и третий год обучения посвящены изучению произведений различных жанров: вокально-хорового, инструментального, оперного и симфонического. Музыкальный материал, предложенный автором программы, дан по принципу - «от простого к сложному», позволяющему показать процесс эволюции жанра. Например, при изучении жанра романса на втором году обучения предлагаются произведения А.Варламова, М.Глинки, Ф.Шуберта. На третьем году обучения планируется знакомство с камерно-вокальным творчеством С.Рахманинова, П.Чайковского, Э.Грига, чьи произведения более трудны для музыкального и поэтического анализа. Изучение симфонического жанра начинается с рассмотрения сонатно-симфонического цикла венских классиков. Далее по программе следуют симфонии С.Прокофьева и Д.Шостаковича. В третий год обучения планируется знакомство с программной симфонической музыкой П.Чайковского, А.Скрябина, Г.Малера, А.Дворжака и Г.Берлиоза. Четвертый год обучения предполагает обобщение ранее полученных сведений о разных композиторах и их произведениях. Вся информация суммируется в одно представление о творчестве композитора, об эпохе, в которую он жил, о направлении, к которому принадлежала его музыка. Первая четверть посвящена обзору зарубежной музыкальной культуры XVII-XIX веков. Последовательно рассматриваются стили барокко, классицизм, 18
романтизм и импрессионизм. Эпоха барокко представлена творчеством А.Вивальди, Г.Генделя и И.-С.Баха. Классический стиль – это творчество Й.Гайдна, В.А.Моцарта и Л.Бетховена. Изучение тем предусматривает сравнительный анализ развития сонатно-симфонического цикла в творчестве каждого из вышеназванных композиторов. Романтическая музыка представлена творчеством композиторов различных национальных школ: Австрия (Ф.Шуберт), Италия (Дж. Россини, Дж.Верди), Франция (Г.Берлиоз, Ж.Бизе), Польша (Ф.Шопен), Норвегия (Э.Григ). Знакомство с импрессионизмом происходит на примере произведений К.Дебюсси и М.Равеля. Во второй четверти намечается обращение к истории русской музыкальной культуры XVIII – начала XX веков (доглинкинский период – Д.Бортнянский, Е.Фомин; творчество М.Глинки; «Могучая кучка»; творчество П.Чайковского; краткий обзор творчества А.Глазунова, А.Лядова, М.Танеева, С.Рахманинова, А.Скрябина, И.Стравинского). В третьей четверти происходит знакомство с музыкой ХХ века, представленной творчеством С.Прокофьева, Д.Шостаковича, А.Хачатуряна, Г.Свиридова, Р.Щедрина. В четвертой четверти осуществляется обзор русской музыкальной культуры второй половины ХХ века. Дается краткая характеристика творчества А.Шнитке, Э.Денисова, Б.Тищенко, Э.Артемьева. В конце автор предлагает несколько тем, посвященных истории и развитию джаза. Подход Е.Б.Лисянской к изучению музыкальной литературы основан на принципах проблемной методики, активизирующих самостоятельное мышление учащихся при слушании музыкального произведения. По мнению Е.Б.Лисянской «…урок с рассказом педагога и музыкальной иллюстрацией к нему внешне кажется состоявшимся, но он воспитывает лишь способность повторять слышанное от учителя или прочитанное в книге, не развивая самостоятельного музыкального мышления» (15, с.6). Гораздо эффективнее после краткого объяснения учителя и перед прослушиванием музыки, поставить перед учеником ряд вопросов, на которые он должен дать ответ после 19
прослушивания. Такой подход к изучению музыкальной литературы развивает в учащихся умение самостоятельно мыслить, сравнивать, сопоставлять и делать соответствующие выводы, т.е. активизирует творческое мышление учащихся. Рассматривая программу Е.Б.Лисянской можно отметить, что 1 четверть четвертого года обучения полностью посвящена изучению стилевых направлений в музыке. Появление этой темы в последний год изучения курса музыкальной литературы служит обобщением материала, изученного в течение предыдущих лет. Она помогает привести полученные знания в строгую систему и свободно ориентироваться в музыке различных стилей и направлений. Поэтому можно предположить, что программа Е.Б.Лисянской по изучению музыкальной литературы наиболее актуальна и помогает учащимся более глубоко проникнуть в содержание музыкального произведения и увидеть его в контексте эволюции музыкального искусства.
2.2.Межпредметные связи на уроках музыкальной литературы
Воспитательное и образовательное значение музыкальной литературы как школьного предмета, определяется не только ее особой содержательностью, но и ее разносторонними связями с циклом учебных дисциплин в музыкальной и общеобразовательной школах. Их взаимосвязь обусловлена музыкой, выступающей на всех занятиях и как объект познания и как средство воспитания, а также формами общения с ней (слушание, разбор и исполнение произведений) и достаточно широкими возможностями применения знаний и навыков одних предметов при освоении других. Осуществление межпредметных связей рассматривается в современной педагогике как один из путей повышения эффективности обучения. Принцип систематичности обучения предполагает наличие связей не только между отдельными знаниями внутри предмета, но и между предметами. Межпредметные связи делают знания и глубже и прочнее, они направлены на более гармоничное и быстрое развитие школьников. 20 В музыкальной школе межпредметные связи осуществляются многообразно. Обучение игре на инструменте и знания по сольфеджио соприкасаются с музыкальной литературой на всем протяжении обучения.
Музыкальная литература с первых же уроков использует опыт и знания детей, приобретенные на предшествующих занятиях, устанавливая определенные связи с каждой параллельной дисциплиной. Но межпредметные связи в музыкальной школе осуществляются не только на уровне дисциплин, изучаемых в специальном курсе. Музыкальная литература предполагает также межпредметные связи со смежными видами искусств: литературой, архитектурой, изобразительным искусством. По мнению Д.Б.Кабалевского, «в таком сочетании таятся огромные возможности для общей художественной культуры учащихся». Урок музыкальной литературы, непосредственно связанный с формированием представлений о стилевых направлениях в музыке, предполагает наличие именно таких межпредметных связей. В зависимости от изучаемого стилевого направления, выбираются определенные пути межпредметных связей, способствующие наиболее эффективному усвоению материала. При изучении стиля барокко наиболее уместной будет связь между музыкой, архитектурой и изобразительным искусством. Для искусства барокко характерны грандиозность, пышность, пристрастие к эффектным зрелищам. В архитектуре это проявилось через мощный размах и сложность форм. В изобразительном искусстве отразилось пристрастие к эффектным зрелищам. Преобладали яркие композиции мифологического и религиозного содержания. То же самое можно сказать и о музыке, в которой наблюдается тяготение к монументальному жанру – опере, оратории, кантате. Ярким примером может служить сравнение грандиозных архитектурных форм и органных произведений Баха. В основе эстетики классицизма лежит ярко выраженная позиция человека, сознательно относящегося к миру и к самому себе. Философы-просветители были уверены в том, что сила нашего разума такова, что способна навести порядок не только в политике и общественной жизни, но и искусстве. В совершенном классическом произведении все упорядочено и расставлено по 21 своим местам, оно поражает слух и взор правильностью пропорций, симметричным расположением частей, логичным и понятным ходом событий. Таким образом, разбирая данную тему, нужно связать музыку с философией, а также с архитектурой. Архитектуре эпохи классицизма отличается строгой
геометричностью форм и логичностью планировки. Те же признаки характерны и для музыки композиторов-классиков. Их произведения отличает ясность и рациональность мышления, стройность формы, равновесие между частями целого. Внутренняя логика музыкальной мысли господствует над внешним чувственно-красочным началом. Здесь ярким примером могут служить произведения венских классиков – Й.Гайдна, В.А.Моцарта и Л. ван Бетховена. Основной предпосылкой возникновения романтизма стали разочарования в итогах революции, в идеалах справедливости, рациональности бытия, просветительстве. Центр внимания романтиков переместился в лирическую сферу. Свое отношение к жизни, окружающему миру они стали выражать через лирику чувств и душевных переживаний. Жестокой правде окружающей действительности противопоставлено богатство внутреннего мира «маленького человека». Наиболее ярко романтические тенденции проявились в литературе и музыке. Поэтому ярким примером может служить взаимосвязь музыки Ф.Шопена и литературных произведений А.Мицкевича. Импрессионизм, возникший в живописи, частично нашел свое отражение в музыке. Поэтому, изучая это стилевое направление, приемлемо будет связать музыку с живописью. Музыкальный импрессионизм сближают с живописью красочность, стремление к воплощению мимолетных впечатлений, к пейзажности, к созданию колоритных жанровых зарисовок и музыкальных портретов. При изучении стилевых направлений важную роль в усвоении материала могут сыграть наглядные методы обучения, в частности, обращение изобразительным средствам наглядности. К таким средствам наглядности относятся репродукции картин, фотографии, компьютерные презентации, видеофильмы, различные мультимедийные энциклопедии. Подобные наглядные средства являются дополнительным источником информации. Применение на 22 уроке умело подобранных наглядных пособий значительно повышает активность восприятия учебного материала. Органы чувств человека взаимосвязаны, поэтому воздействие на один их них может усилить функционирование другого. Исходя из опыта работы, можно с уверенностью сказать, что слуховое восприятие музыки, подкрепленное в процессе обучения изобразительными
средствами наглядно сти, оказывается более ярким, глубоким и запоминающимся. Таким образом, можно сделать вывод, что межпредметные связи, подкрепленные изобразительными средствами наглядности, являются существенной помощью в формировании представлений о стилевых направлениях в музыке.
2.3. Типы уроком и методы обучения, используемые в процессе

формирования представлений о стилевых направлениях в музыке
Работа учащихся в классе, как и педагогический труд учителя, должна быть определенным образом организована. Существуют различные формы организации учебной деятельности. В первую очередь это, конечно же, урок – учебное занятие учителя с учениками в пределах точно установленного времени. На уроке учащиеся овладевают системой знаний, осваивают и учатся применять различные умения и навыки, развивают свои познавательные и творческие способности. Современная педагогика различает несколько типов уроков, которые зависят от их содержания и дидактических целей: 1. Уроки изучения нового учебного материал; 2. Уроки совершенствований знаний, умений и навыков; 3. Уроки обобщения и систематизации знаний; 4. Комбинированные уроки; 5. Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Одно из новых направлений совершенствования обучения – организация и 23 проведение
интегрированных уроков
, т.е. уроков, в которых вокруг одной темы объединяется материал нескольких предметов. Такой урок имеет ряд преимуществ: способствует информационному обогащению содержания обучения, мышления и чувств учеников за счет включения интересного материала, который позволяет с различных сторон познавать явление или предмет изучения. Существует еще один тип урока –
нетрадиционный

урок.
Это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру. На данный момент существует множество разновидностей нетрадиционных уроков,
из которых можно выделить такие, как урок - деловая игра, урок – конференция, урок типа КВН, театрализованный урок, урок – спектакль, урок – игра, урок – сказка, урок – путешествие, урок – исследование, урок – передача, урок – салон, урок – кроссворд и др. Уроки музыкальной литературы следует определить как комбинированные, так как в каждом из них обычно представлено несколько дидактических целей и в различных вариантах сочетаются все основные виды учебной деятельности: изучение нового материала, его закрепление, проверка усвоения знаний и навыков. Что касается уроков, способствующих формированию представлений о стилевых направлениях в музыке, то здесь более эффективным будет использование нетрадиционных типов урока. Среди перечисленных выше уроков, больше подойдут урок – путешествие, урок – концерт, урок – кроссворд, урок – передача, урок – салон, урок – экскурсия.
Урок – концерт
активизирует исполнительскую деятельность учащихся. Наряду с преподавателями, ученики исполняют произведения композиторов того или иного стилевого направления. Также учеников можно привлечь к подготовке теоретического материала. Принимая активное участие в подготовке такого урока, учащиеся повышают уровень усвоения изучаемой темы. Такой тип урока можно использовать как внеклассное мероприятие и привлечь к участию в нем всех, кто обучается в данной школе.
Урок – передача
повышает уровень самостоятельности учащихся. 24 Педагог помогает подобрать теоретический материал по данной теме. Музыку и иллюстративный материал учащиеся выбирают сами. Урок можно выстроить по принципу диалога двух ведущих, остальные ученики могут выступать в роли активных слушателей, задающих вопросы.
Урок – исследование
способствует развитию мышления учащихся. Это связано с тем, что исследование как метод, приучает к анализу музыки. Данный вид урока целесообразно построить по принципу сравнения разных стилевых направлений и на примере анализа музыкальных произведений помочь понять учащимся, в чем отличие одного стиля от другого.

Урок – салон
по принципу проведения напоминает урок – концерт. Дети также принимают активное участие в подготовке и проведении урока, но сама обстановка проведения более камерная, внутри одного класса. Возможны переодевания учеников, имитация отдельных известных личностей – композиторов, исполнителей и др.

Нетрадиционные уроки, необычные по замыслу, методике проведения, организации, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Такие уроки повышают интерес к изучаемому материалу и помогают более эффективному его усвоению. Решение основных дидактических задач на уроке музыкальной литературы обеспечивается чередованием различных форм учебного труда: объяснение, рассказ, беседа, слушание музыки, работа с нотным текстом, самостоятельная работа с текстом учебника, анализ музыкальных произведений, запоминание и узнавание музыки («угадай-ка»), работа с тестами.
Объяснение

–
словесный метод обучения, предполагающий монологическую форму изложения материала. К данному методу чаще всего прибегают при изучении теоретического материала. В курсе музыкальной литературы специального объяснения требуют названия и особенности многих музыкальных жанров и форм, характер и назначение тех или иных средств выразительности, названия некоторых произведений, исторических фактов и т.д.
Рассказ
– словесный метод обучения, как и объяснение, предполагает 25 монологическую форму изложения материала. Но требования к этому методу обучения иные. Рассказ должен быть эмоционально окрашен, излагаться простым и доступным языком, должен включать в себя достаточное количество интересных и ярких фактов. Такой метод можно использовать при изучении биографии композитора. В форме рассказа можно также изложить оперный сюжет, историю создания и исполнения музыкального произведения, описание событий музыкальной жизни.
Беседа
– диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими изученного. В
процессе беседы активизируется мышление учащихся, диалог привлекает их к поиску новых знаний, учит думать, рассуждать, вспоминать, сопоставлять, предполагать. Различают беседы поисковые (при работе с новым материалом) и воспроизводящие (при обращении к пройденному материалу).
Слушание музыки
– это источник художественных впечатлений у детей. Вне прослушивания невозможно приобретение знаний о музыке, связанных с выразительными особенностями музыкальной речи. Нет смысла рассуждать о музыке, не услышав ее.
Работа с нотным текстом
– прослушивание музыки во многих случаях полезно проводить с нотным текстом. Зрительное восприятие нотного текста звучащего произведения требует сосредоточенности, постоянного слухового внимания и поэтому может рассматриваться как один из способов его воспитания.
Самостоятельная работа с текстом учебника
– на занятиях возможно обращение к тексту учебника, содержащимся в нем нотным примерам и практическим заданиям. К книге учащиеся могут обратиться для повторения и закрепления пройденного и получения новой информации. Работа с книгой наименее используемая форма обучения. В старших классах предусматривается самостоятельное изучение биографий композиторов.
Анализ музыкальных произведений
– один из видов практических методов обучения. Слушая и разбирая музыку, учащиеся осмысливают ее 26 содержание, жанровые и композиционные особенности, постигают выразительные средства. Такая форма работы активизирует творческое мышление учащихся, учит их высказывать свое мнение об услышанной музыке.
Работа с тестами
– один из методов контроля за качеством усвоения изучаемого материала. Такая проверка позволяет следить, насколько правильно учащиеся воспринимают материал, выявляет недочеты в знаниях.

Из перечисленных выше форм работы на уроках музыкальной литературы наиболее эффективным для изучения стилевых направлений в музыке являются
объяснение,

беседа,

слушание

музыки

и

анализ

музыкальных

произведений.



Объяснение помогает усвоить специфические определения и термины, касающиеся того или иного стилевого направления. Оба вида беседы, поисковая и воспроизводящая, стимулируют активность учащихся, заставляют вспомнить пройденный материал, сопоставить с новым и относительно самостоятельно сделать выводы об особенностях того или иного стилевого направления. Слушание музыки и анализ музыкальных произведений помогает учащимся с помощью наводящих вопросов учителя, путем сравнения и сопоставления определить черты стиля каждого композитора.

27
Заключение
Знакомство учащихся со стилевыми направлениями в музыке является средством их музыкально – эстетического развития, обобщения их знаний о творчестве композиторов разных эпох. Данный процесс ведет к совершенствованию художественного вкуса учащихся, что является одной их главных задач музыкального воспитания. Вместе с тем, изучение стилевых направлений развивает у детей творческое мышление, формирует интерес к учебному предмету. Музыкальная литература наилучшим образом предоставляет возможность для ознакомления учащихся с разными стилевыми направлениями. Благодаря универсальности использования методов обучения, легкому сочетанию с
многообразными формами работы на уроке, процесс знакомства с музыкальными направлениями для детей становится чрезвычайно увлекательным и познавательным. Из двух программ по предмету «Музыкальная литература», используемых в современной ДМШ, наиболее актуальной, в контексте поставленной проблемы, является программа Е.Б.Лисянской, в которой 1 четверть 4 года обучения посвящена формированию у обучающихся представлений о стилевых направлениях в музыке. Доминирующим фактором для данного процесса является применение межпредметных связей не только с музыкальными, но и гуманитарными дисциплинами. В зависимости от изучаемого стилевого направления выбираются определенные пути межпредметных связей. В программе Е.Б.Лисянской наличие этих связей ярко выражено. Из выше перечисленных типов уроков наиболее подходящими для изучения стилевых направлений являются нетрадиционные уроки, которые повышают интерес к изучаемому материалу и делают его усвоение более эффективным. Среди форм работы, повышающих усвоение данной темы, можно назвать объяснение, беседу, слушание музыки и анализ музыкальных произведений. Данные формы работы помогают учащимся понять причину 28 возникновения того или иного и выяснить как основные черты художественного стиля отразились в творчестве различных композиторов. Сегодня педагог имеет большую свободу в выборе программ по музыкальной литературе, может предложить собственный вариант программы. Однако для выполнения важной задачи знакомства со стилевыми направлениями в музыке необходимо важное условие – творческий подход, как со стороны преподавателя, так и со стороны детей.
29
Библиография
1. Бурая Л. Моделирование уроков музыки и мировой художественной культуры // Искусство в школе №4, 1996. – с.10 2. Васина-Гроссман В.А. Первая книжка о музыке. – М.:Музыка, 1976. 3. Васина-Гроссман В.А. Романтическая песня XIX века. – М.: Музыка, 1966. 4. Вопросы методики музыкального воспитания детей. – М.: Музыка, 1975. 5. Галацкая В.С. Музыкальная литература зарубежных стран: Учебное пособие. Вып.3. – 7-изд. М.: Музыка, 1981. 6. Гивенталь И.А., Щукина-Гингольд Л.Д. Музыкальная литература: Учебное пособие. Вып.2. – М.: Музыка, 1984. 7. Гуревич Е.Л. История зарубежной музыки: Популярные лекции: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – 2-е издание. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. 8. Епифанова М.И. Нетрадиционные формы обучения на предмете «Музыкальная литература»// «Музыка в школе» №5, 2003. – с.59 – 63. 9. Зильберквит М.А. Мир музыки: очерк. – М.: Дет. Лит., 1988. 10.Кирнарская Д.К. Классицизм: Книга для чтения. – М.: ООО «Издательство «РОСМЭН – ПРЕСС», 2002. 11.Конен В.Д. История зарубежной музыки. Вып.3. – 6-е изд. М.: Музыка, 1984. 12.Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. – Ростов н/Д.: «Феникс», 2002. 13.Лагутин А.И. Методика преподавания музыкальной литературы в детской музыкальной школе. – М.: Музыка, 1982. 14.Лагутин А.И. Примерная программа и методические рекомендации по учебной дисциплине «Музыкальная литература». – М.: Издательство «Классика – XXI», 2002.
15.Лисянская Е.Б. Музыкальная литература: Методическое пособие. – М.: Издательство «РОСМЭН-ПРЕСС», 2001. 16.Мартынов И.И. Очерки о зарубежной музыке первой половины ХХ века. – М.: Музыка, 1970. 30 17.Михайлов М.К. Этюды о стиле в музыке. – Л.: Музыка, 1990. 18.Музыкальный энциклопедический словарь/ Гл.ред. Г.В.Келдыш. – М.: Советская энциклопедия, 1990. 19.Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/ Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. 20.Попова Т.В., Скудина Г.С. Зарубежная музыка XIX века: Книга для учащихся. – М.: Просвещение, 1981. 21.Ревалд Д. История импрессионизма / Пер. с англ. П.В. Мелковой; Вступит. ст. и общ. ред. М.А.Бессоновой; худож. В.А.Тогобицкий. – М.: Республика, 1999. 22.Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. – М.: Музыка, 1975. 23.Столяренко Л.Д. Педагогика. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д: «Феникс», 2000. 24.Штейнпресс Б. С. Музыка XIX века: Популярный очерк. Ч.1. – М.: Музыка, 1968. 25.Энциклопедический словарь юного музыканта/ сост. В.В.Медушевский, О.О.Очаковская . – М.: Педагогика, 1985. 26.Яроциньский С. Дебюсси, импрессионизм и символизм. – М.: Прогресс, 1978.
31