Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Горковская средняя общеобразовательная школа»

Статья учителя начальных классов Айдаковой Галины Васильевны

на тему: «Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка».
Проблема формирования орфографического навыка в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Какой объём знаний необходимо иметь учащимся, чтобы писать орфографически грамотно? Есть ли резервы совершенствования орфографического навыка учащихся? Как обучать правописанию на основе применения правил? Каковы способы усвоения орфографии в начальных классах? Это самые волнующие учителя вопросы, если он по-настоящему задумывается над тем, как добиться орфографической грамотности младших школьников. Ответы на все эти вопросы существуют в УМК «Гармония». Работая по учебнику русского языка «К тайнам нашего языка» М. С. Соловейчик и Н. С. Кузьменко для 1 -4 классов начальной школы, я убедилась в этом на собственном опыте. Несмотря на многочисленные исследования, проводимые в методике орфографии, учить младших школьников правописанию довольно сложно. Связанно это и со сложностью самой орфографической системы русского языка, и с тем, что дети, погружаясь в море орфографических правил и исключений, не могут уловить логики правописания, и воспринимают орфографию, как набор разрозненных, не связанных между собой «нужно» и «нельзя». Помочь школьникам усвоить внутреннюю закономерность, целесообразность правописания можно через осознание значимости письма. Главным при формировании орфографической зоркости является правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме. Орфограмма – основная единица правописания. Это написание, требующее проверки. При этом умение быстро обнаружить орфограммы считается важнейшим, базовым орфографическим умением, которое развивается при помощи специальных орфографических упражнений. Обоснованный выбор правильного написания есть решение грамматико-орфографической задачи. Орфограмма «работает» в том случае, если пишущий её моментально замечает. В начальных классах изучается более половины важнейших правил орфографии, но далеко не все случаи регулируются правилами. Насчитываются сотни непроверяемых слов, которые следует запоминать, не всегда однозначно осуществляются переносы слов, употребляются прописные буквы. Затрудняет младших школьников и то, что многие орфографические трудности, которые неизбежно встречаются в их практике письма, особенно в сочинениях, не изучаются в начальных классах. Ошибки такого рода неизбежны. Моя задача, как учителя начальных классов, предупредить их и тактично помочь в правильном написании. Чтобы добиться орфографической грамотности, надо сформировать орфографическую зоркость. Формировать орфографическую зоркость начинаем с периода обучения грамоте.
Орфографическая зоркость
– это умение замечать орфограммы, т. е. те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания; применительно к буквенным орфограммам это умение предполагает прежде всего способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции (или буквы, находящиеся на их месте). Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо: во- первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий звук и буква, а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений; во- вторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм; в-третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения.
Поскольку опознавательные признаки орфограмм непосредственно связаны со звуками, а действия по их обнаружению – с оценкой позиции звуков, становится понятным, почему ведущей целью фонетической работы является формирование у детей умения слышать звучащее слово. В чём оно проявляется? Учащиеся должны уметь: - выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твёрдый или мягкий, звонкий или глухой, парный по глухости-звонкости или непарный; -устанавливать последовательность звуков; -ориентироваться в звуках – «соседях»; - проводить полный звуковой анализ слов. От того, насколько прочно первоклассники овладеют этими умениями, в значительной мере будет зависеть успех в становлении их орфографической зоркости. К моменту знакомства с признаками «опасных мест» для гласных первоклассники уже умеют решать некоторые орфографические задачи, не связанные с обозначением звуков буквами: умеют оформлять границы предложений, пишут слова отдельно друг от друга, употребляют заглавную букву в именах собственных, знают об ударных и безударных гласных и обозначают ударный звук принятым знаком ударения, безударный – точкой под значком гласного в схеме или под соответствующей буквой. На уроке по теме «Чтение слов, предложений с буквами С, З. Знакомство с признаками «опасных мест» при письме гласных» действие постановки точки под значком безударного гласного звука или его буквой наполняется новым содержанием: теперь она будет указывать не только безударный гласный звук, но и станет сигналом «опасности» при письме. К такому выводу учащиеся приходят после работы с безударным гласным звуком [и] в словах лиса и леса и с безударным гласным звуком [а] в словах осина, трава, так как звук [и] может за себя на «письменную работу» посылать разные буквы –
и
или –
е
, а звук [а] – буквы
– а
или
о
. Поэтому писать, как слышишь, нельзя: есть опасность выбрать не ту букву. А напишешь не ту букву – получится другое слово или оно совсем исчезнет, станет «ненастоящим». Вот почему безударный гласный звук при письме – это «опасное место». Этот вывод изображается схемой: и (а) е (о) Эта схема вставляется в таблицу «Опасные при письме места». К концу периода обучения грамоте письмо под диктовку осуществляется по следующему плану: 1) учитель читает (орфоэпически) предложение, а дети слушают, чтобы понять его и постараться запомнить; 2) диктуя себе, дети записывают предложение схематически (черточками), подчеркивают «опасные места», требующие применения известных правил (о раздельном написании слов, о большой букве); 3) снова диктуют себе предложение и записывают каждое слово слоговыми дугами (если встречаются предлоги
в, с, к,
которые не составляют слога, оставляют черточку без дуги); 4) ещё раз произносят по схеме каждое слово, чтобы знаком ударения показать ударные слоги; 5) точками или черточками (если известны правила, например, о написании ударных сочетаний жи
-ши
) указывают под дугами все «опасные места» среди гласных и согласных; 6) учитель читает предложение ещё раз - орфоэпически с элементами орфографического проговаривания в тех местах, где буква отличается от звука. Дети, слушая и следя по модели, в этих местах над сигналами «опасности» вписывают в дугу нужную букву; 2
7) под орфографическую самодиктовку школьники записывают предложение и отмечают «опасные места». При этом они знают: там, где учитель читал, как говорим (орфоэпически), они пишут буквы в соответствии со звуками, в других случаях у них уже есть буква – подсказка; 8) под диктовку учителя (частично орфографическую), ведя карандашом по слогам, ученики проверяют свою запись. Такая технология сохраняется до середины первой четверти 2-го класса Списывание, проводимое по технологии, предложенной П.С.Жедек, сочетает два традиционных вида упражнения: списывание и письмо по памяти. Систематическое использование этого упражнения позволяет надеяться на успешное становление орфографической зоркости, орфографической памяти и формирование умения проверять написанное Письмо под диктовку и списывание, выполняемые по описанным технологиям, на первых порах требуют значительного времени и кропотливой работы. Но их регулярное проведение при соблюдении всех указанных требований дает положительные результаты. По данной программе именно во 2-м классе решается ключевая орфографическая задача – научить (и в какой-то мере приучить) младших школьников сознательно действовать при письме. Осознанные же орфографические действия предполагают: а) обнаруживание орфограмм; б) определение их разновидности и решение вопроса о том, известно ли правило, которым нужно воспользоваться; в) применение правила, если оно известно; г) самопроверку написанного. Обучение всему комплексу этих действий и осуществляется во 2-м классе. Теперь в обиход входит понятие «орфограмма». Теперь учащимся довольно часто дается задание выделить все орфограммы. Уже изученные орфограммы выделяются подчеркиванием, не изученные же отмечаются точкой, которая говорит о том, что это «опасное» при письме место. Такая работа требует от детей сосредоточенности, повышенного внимания, знания орфограмм и способа действия для их обнаружения. Важнейшее место в системе орфографической работы на данном этапе занимает введение и освоение детьми особого способа письма – с «окошками» на месте тех орфограмм, где написание ещё не может быть осознанно выбрано учеником. Овладение этим приемом помогает детям научиться сознательно «уходить» от орфографических ошибок в любых письменных высказываниях. По мере изучения орфограмм и правил «окошек» становится меньше. К концу года второклассники научатся не только ставить, но и решать многие орфографические задачи. Они познакомятся с правилом, помогающим выбирать букву на месте безударного гласного в корне, а также парного по глухости-звонкости согласного на конце слова и перед другим согласным. Узнают о непроизносимых и удвоенных согласных, освоят алгоритм поиска слова в орфографическом словаре и научатся пользоваться орфографическим словарем. Когда у учащихся появится знание всего состава слова, они познакомятся с Памяткой 4, которая будет основным руководством для самостоятельного письма на протяжении всего начального обучения. Постоянная опора на неё при решении орфографических задач означает действие по принципу: «Знаю – пишу, не знаю – оставляю «окошко», если слово может быть непонятным читателю, показываю выбор букв». Овладение таким способом письма и одновременно орфографическими правилами, помогающими во многих случаях решать проблемы выбора написания – главный результат обучения орфографии во 2-м классе. Орфографическая работа неразрывно связана с развитием речевой деятельности учащихся. Развитие речи – это возможность разбудить у учащихся интерес к русскому языку, залог успеха учебной работы по всем предметам. Для развития устной речи использую сюжетные картинки, знакомлю детей с родным и иностранным языком, с 3
деловой и картинной речью. К концу первого класса дети могут создавать записки, телеграммы, поздравления, письмо. В 2-м классе учу строить собственные устные высказывания, следить за четкостью и правильностью устной речи, соблюдать нормы произношения, отсылая их к словарю «Как правильно говорить?». Школьники самостоятельно добывают информацию из текстов и справочных материалов учебника для использования в решении практических задач. Учу детей замечать незнакомые слова в текстах учебников и художественных книг, самостоятельно пользоваться толковым словарем учебника, справочной литературой. Учитель, работающий по учебнику «К тайнам нашего языка» должен быть организатором совместной деятельности учителя и учеников. Он участвует в обсуждении решаемых на уроке проблем и обеспечивает содержательное общение школьников с ним и друг с другом, а не «дает» знания и умения, а потом их проверяет и оценивает. В процессе обучения по УМК «Гармония» у младшего школьника целенаправленно и систематически формируются приемы умственной деятельности: анализ и синтез, сравнение, классификация, аналогия и обобщение. Учебная деятельность сочетается с коммуникативной. И как результат, к концу обучения большинство учащихся пишут осознанно, опираясь на сформированность умения увидеть в любом слове ошибкоопасного места.
Литература:
1. Бельдина Е.В. Развитие орфографической зоркости. // «Нач. шк.» 2004 – №3 – С. 35 2. Бондаренко А.А. Словари на уроке. // «Нач. шк.» 2000 – №1 – С. 27 3. Бондаренко А.А. Орфография для малышей. // «Нач. шк.» 2002 – №5 – С. 28 4. Борисенко И. В. Обучение младших школьников правописанию на коммуникативной основе. // «Нач. шк.» 1998 – №3 – С. 39 5. Борисенко И.В. Понятие «орфограмма» в начальном курсе обучения правописанию. // «Нач. шк.» 2003 – № 7 – С. 32. 6. Кохичко А. Е. Этимологический анализ как методический приём обучения орфографии. // «Нач. шк.» 1998 – №1 – С. 55 7. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М.: 1988 8. М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языку для 1, 2 классов четырёхлетней начальной школы. Пособие для учителя. – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2014. 9. М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко К тайнам нашего языка: 1,2 класс: Тетрадь- задачник в 3-х частях к учебнику русского языка четырёхлетней начальной школы. В 3ч. Ч.1, Ч.2, Ч.3. – Изд.3-е, дораб. – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2014. 10. М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко К тайнам нашего языка: 1, 2 класс: Учебник русского языка для четырёхлетней начальной школы. В 2ч. Ч.1 и Ч.2. – Изд.3-е, дораб. – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2013. 11. М. С. Соловейчик, О. О. Харченко. «Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах». Лекции – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2006.20 4