"Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей младшего школьного возраста и его влияние на развитие внимания, мышления, памяти и регулятивных процессов."

Автор: Шитова Любовь Николаевна
Должность: педагог-психолог
Учебное заведение: МАОУ СОШ №1
Населённый пункт: город Кушва, Свердловская область
Наименование материала: Методическая разработка
Тема: "Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей младшего школьного возраста и его влияние на развитие внимания, мышления, памяти и регулятивных процессов."
Дата публикации: 17.11.2015







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации


Синдром дефицита внимания с гиперактивностью

у детей младшего школьного возраста

и его влияние на развитие внимания, мышления, памяти

и регулятивных процессов.

Исследовательская работа педагога – психолога

МАОУ СОШ №1 г. Кушва Свердловской области

Шитовой Любови Николаевны
1

Содержание

Введение
………………………………………………………………. …… 2
Глава 1. Теоретические основы изучения синдрома дефицита

внимания с гиперактивностью
……………………………………………
1.1
Возрастные особенности детей младшего школьного возраста
1.2
Теоретическое обоснование понятия СДВГ …………………..
1.3
Взгляды и теории отечественных и зарубежных психологов в исследованиях синдрома дефицита внимания с гиперактивностью ………………………………………………. 1.4 Этиология СДВГ ……………………………………………….. 1.5 Механизмы развития и психологические особенности детей с СДВГ ……………………………………………………
Глава 2. Организация и методы исследования
………………………. . 2.1 Организация исследования психических процессов детей с СДВГ и нормальным уровнем развития……………………… 2.2 Характеристика выборки исследования………………………… 2.3 Методы и методики исследования …………………………….. 2.4 Методы математико - статистической обработки ……………..
Глава 3. Эмпирическое исследование психических процессов (внимания,

памяти, мышления, волевой регуляции) детей с СДВГ и нормальным

уровнем развития
………………………………………….. 3.1 Эмпирическое исследование психических процессов (внимания, памяти, мышления, волевой регуляции) детей с СДВГ……………………………………………………….. 3.2 Эмпирическое исследование психических процессов (внимания, памяти, мышления, волевой регуляции) у условно здоровых детей …………………………………………. 3.3 Сравнительный анализ полученных результатов исследованных процессов у детей с СДВГ и условно здоровых…
Практические рекомендации родителям детей с СДВГ и педагогам

Заключение
…………………………………………………………………… Вывод ……………………………………………………………………….
Список литературы
………………………………………………………….
Приложения
…………………………………………………………………..
Введение
2
Необходимость изучения детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ) в дошкольном и младшем школьном возрасте обусловлена тем, что данный синдром – одна из наиболее частых причин обращения за психологической помощью в детском возрасте. По данным разных авторов гиперактивное поведение встречается довольно часто: от 2 до 20% учащихся характеризуются чрезмерной подвижностью, расторможенностью. Среди детей с расстройством поведения медики выделяют особую группу страдающих незначительными функциональными нарушениями со стороны центральной нервной системы. Эти дети мало, чем отличаются от здоровых, разве что повышенной активностью. Однако постепенно отклонения отдельных психических функций нарастают, что приводит к патологии, которая чаще всего называется «легкая дисфункция мозга». Длительные проявления невнимательности, импульсивности и гиперактивности, ведущих признаков СДВГ, нередко приводят к формированию девиантных форм поведения [13, 19]. Когнитивные и поведенческие нарушения продолжают сохраняться почти у 70% подростков и более чем у 50% взрослых людей, которым в детстве ставился диагноз СДВГ (Заваденко Н.Н., 2000). В данной работе было проведено экспериментальное исследование, цель которого заключалась в изучении особенностей когнитивного развития детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.
Объектом исследования
являются дети младшего школьного возраста 6- 7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.
Предметом исследования
является синдром дефицита внимания с гиперактивностью и его влияние на развитие процессов мышления, памяти, внимания и саморегуляции младшего школьного возраста.
Цель данного исследования:
исследовать особенности развития мышления, памяти, внимания и регулятивных процессов у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и детей с нормальным развитием. 3

Гипотезы исследования:
1. У детей младшего школьного возраста с СДВГ и у детей условно здоровых уровень мышления не имеет существенных различий. 2. Уровни зрительной и слуховой памяти, показатели развития концентрации и устойчивости внимания, волевой регуляции в структуре монотонной деятельности ниже у детей с СДВГ ниже, чем у детей условно здоровых. С учетом цели исследования, его объекта и предмета, а так же сформулированной гипотезы решались
следующие задачи:

1.
Подбор диагностических методик для определения уровня развития психических функций: мышления, памяти, воли, внимания (соответствующие возрасту исследуемых детей).
2.
Исследование уровня мышления у детей младшего школьного возраста и условно здоровых и с наличием СДВГ.
3.
Исследование уровня слуховой и зрительной памяти у детей с СДВГ и условно здоровых младшего школьного возраста.
4.
Исследование уровня внимания (объема, концентрации, устойчивости, психического темпа) у детей условно здоровых и с наличием СДВГ.
5.
Определение уровня волевой регуляции в структуре монотонной деятельности у детей с СДВГ и условно здоровых.
6.
Сравнить полученные результаты у детей с СДВГ и условно-здоровых, сделать выводы.
7.
Разработать практические рекомендации родителям и педагогам в работе с детьми, имеющими СДВГ.
Теоретические основы
работы во многом определились под влиянием фундаментальных исследований отечественных психологов и дефектологов: культурно-исторической теории Л.С. Выготского, его исследований о характере первичных и вторичных отклонений в психическом развитии детей, системном строении функций, компенсаторном их развитии в процессе специально организованной деятельности, теории о соотношении психологического 4
развития в норме и с нарушениями (Т.А. Власова, Ю.А. Кулагина, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, Л.И. Солнцева и др.).
Теоретическая и практическая значимость
исследования определяется необходимостью изучения особенностей психического развития младших школьников с гиперактивностью и дефицитом внимания, на основе чего разрабатываются рекомендации для родителей и педагогов. Данные исследования могут быть использованы при работе с гиперактивными детьми.
Глава 1. Теоретические основы изучения синдрома

дефицита внимания с гиперактивностью

1.1 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста.
5
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 10-11 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет - в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно- логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память 6
в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим». Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ; внутренний план действий. В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л. С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения. Процессы возбуждения и торможения в коре больших полушарий сменяются у младших школьников довольно быстро. Поэтому внимание ребенка младшего школьного возраста отличается легкой переключаемостью и отвлечением, что мешает ему сосредоточиться на одном объекте. Исследования распределения внимания выявили его связь с возрастом учащегося. В 1 классе ученики слабо распределяют внимание, а в некоторых случаях и вовсе не способны его распределить. Умение распределять внимание нарастает у ребят от класса к классу. У учащихся 1 класса небольшая устойчивость внимания, что связано с возрастной способностью торможения. Важно периодически менять вид работы, чтобы не наступило утомление. Концентрированность и интенсивность внимания у младших школьников может быть достаточно большой. Например: ребенок настолько увлеченно рисует, что не слышит, как его зовут. Но продолжительность такого состояния обычно бывает у младших школьников небольшой, т.к. устойчивость внимания еще не велика. Однообразный вид даже интересной деятельности утомляет внимание младших школьников. Л.С. Выготский считает, что детский интерес приобретает чрезвычайное педагогическое значение как самая частая форма проявления непроизвольного внимания. Он подчеркивает, что детское внимание, направляется и 7
руководствуется почти всецело интересам, и поэтому естественной причиной рассеянности ребенка всегда является несовпадением двух линий в педагогическом деле: собственно интереса и тех занятий, которые предлагает учитель как обязательные Многие психологи подчеркивают, что произвольное внимание имеет огромное значение в учебной деятельности младших школьников, в то же время оно развивается в учебной деятельности. Учебная деятельность требует от ребенка определенных волевых усилий, а также постановки цели: выучить, написать, сделать, слушать, и он заставляет себя выполнять требуемое. На основе этого происходит постепенный переход от преобладания на начальных этапах обучения непроизвольного и неустойчивого внимания к укреплению и развитию произвольного, сосредоточенного и устойчивого внимания. Распределение внимания у младших школьников развито недостаточно. Если ребенок находит ответ на заданный вопрос, он уже не в состоянии следить за своим поведением: вскакивает с места, забывая, что этого не следует делать во время школьных занятий. Внимание детей младшего школьного возраста характеризуется малой устойчивостью (10-15 минут), малым объемом, слабым распределением, неразвитой переключаемостью, преобладанием непроизвольного внимания. Состояние внимания влияет на деятельность ребенка. В школьные годы продолжается развитие памяти. А. А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:  с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;  вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем 8
меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны сложной умственной работой. В целом память детей младшего школьного возраста является хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три- четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общение вполне обходится механической памятью.
1.2 Теоретическое обоснование понятия СДВГ
Впервые упоминание о гиперактивных детях появилось в специальной литературе около 150 лет назад. Немецкий врач Хоффман описал чрезвычайно подвижного ребёнка, назвав его «непоседа Фил». Проблема становилась всё более очевидной и к началу XX века вызвала серьёзную тревогу специалистов – невропатологов, психиатров. В 1902 году ей посвящена довольно большая статья в журнале «Lancet». Информации о большом количестве детей, поведение которых выходит за рамки привычных норм, стали появляться после эпидемии летаргического энцефалита Экономо. Это, вероятно, и заставило более пристально изучить связь: поведение ребёнка в среде и функции его мозга. С тех пор было сделано множество попыток объяснить причину, а также предлагались различные способы лечения детей, у которых наблюдались импульсивность и двигательная расторможенность, отсутствие внимания, возбудимость, неуправляемость поведения [19]. 9
Так, в 1938 году доктор Левин после длительных наблюдений пришёл к неожиданному выводу, что причиной тяжёлых форм двигательного беспокойства является органическое поражение мозга, а в основе лёгких форм лежит неправильное поведение родителей, их нечуткость и нарушение взаимопонимания с детьми. К середине 1950 -х годов появляется термин «гипердинамический синдром», и врачи всё с большей уверенностью начинают говорить о том, что основная причина заболевания – последствия ранних органических поражений головного мозга [19]. В англо-американской литературе в 1970 -е годы уже чётко звучит определение «минимальная мозговая дисфункция». Его применяют к детям с проблемами в обучении или поведении, расстройствами внимания, имеющим нормальный уровень интеллекта и лёгкие неврологические нарушения, не выявляющиеся при стандартном неврологическом исследовании, или с признаком незрелости и замедленного созревания тех или иных психических функций. Для уточнения границ данной патологии в США была создана специальная комиссия, предложившая следующее определение минимальной мозговой дисфункции: данный термин относится к детям со средним уровнем интеллекта, с нарушениями в обучении или в поведении, которые сочетаются с патологией центральной нервной системы. Несмотря на усилия комиссии, единого мнения в понятиях по-прежнему не было. Через какое-то время детей с подобными нарушениями стали делить на две диагностические категории: 1) дети с нарушением активности и внимания; 2) дети со специфическими расстройствами обучаемости. К последним относятся дисграфия (изолированное расстройство правописания), дислексия (изолированное расстройство чтения), дискалькулия (расстройство счёта), а также смешанное расстройство школьных навыков. В 1966 году С.Д. Клементc дал следующее определение этого заболевания у детей: «Заболевание со средним или близким к среднему интеллектуальным 10
уровнем, с нарушением поведения от лёгкой до выраженной степени в сочетании с минимальными отклонениями в центральной нервной системе, которые могут характеризоваться различными сочетаниями нарушений речи, памяти, контроля внимания, двигательных функций». По его мнению, индивидуальные различия у детей могут быть результатом генетических отклонений, биохимических нарушений, инсультов в перинатальном периоде, заболеваний или травм в периоды критического развития центральной нервной системы или других органических причин неизвестного происхождения [19, с. 11]. В 1968 году появился ещё один термин: «гипердинамический синдром детского возраста». Термин был принят в Международной классификации болезней, тем не менее скоро ему на смену пришли другие: «синдром нарушения внимания», «нарушение активности и внимания» и, наконец, «синдром нарушения внимания с гиперактивностью (СНВГ), или «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ)». Последним, как наиболее полно охватывающим проблему, и пользуется отечественная медицина в настоящее время. Хотя существуют и могут встретиться у некоторых авторов такие определения, как «минимальная мозговая дисфункция» (ММД). В любом случае, как бы мы ни называли проблему, она стоит очень остро и её надо решать. Число таких детей растёт. Родители опускают руки, воспитатели в детских садах и учителя в школах бьют тревогу и теряют самообладание. Сама обстановка, в которой сегодня растут и воспитываются дети, создаёт исключительно благоприятные условия для увеличения у них различных неврозов и психических отклонений. Синдром дефицита внимания / гиперактивности – это дисфункция центральной нервной системы (преимущественно ретикулярной формации головного мозга), проявляющаяся трудностями концентрации и поддержания внимания, нарушениями обучения и памяти, а также сложностями обработки экзогенной и эндогенной информации и стимулов. 11
Синдром (от греч. syndrome – скопление, стечение). Синдром определяется как сочетанное, комплексное нарушение психических функций, возникающее при поражении определенных зон мозга и закономерно обусловленное выведением из нормальной работы того или иного компонента. Важно отметить, что нарушение закономерным образом объединяет расстройства различных психических функций, внутренне связанных между собой. Также, синдром представляет собой закономерное, типичное сочетание симптомов, в основе возникновения которых лежит нарушение фактора, обусловленное дефицитом в работе определенных мозговых зон в случае локальных поражений мозга или мозговой дисфункцией, вызванной другими причинами, не имеющими локальной очаговой природы. Гиперактивность – «Гипер…» (от греч. Hyper – над, сверху) – составная часть сложных слов, указывающая на превышение нормы. Слово «активный» пришло в русский язык из латинского «aсtivus» и означает «действенный, деятельный». К внешним проявлениям гиперактивности относится невнимательность, отвлекаемость, импульсивность, повышенная двигательная активность. Часто гиперактивности сопутствуют проблемы во взаимоотношениях с окружающими, трудности в обучении, низкая самооценка. При этом уровень интеллектуального развития у детей не зависит от степени гиперактивности и может превышать показатели возрастной нормы. Первые проявления гиперактивности наблюдаются в возрасте до 7 лет и чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек. Гиперактивность, встречающаяся в детском возрасте есть совокупность симптомов, связанных с чрезмерной психической и моторной активностью. *9+-Трудно провести четкие границы этого синдрома (т.е. совокупности симптомов), но обычно он диагностируется у детей, отличающихся повышенной импульсивностью и невнимательностью; такие дети быстро отвлекаются, их равно легко и обрадовать, и расстроить. Часто для них характерны агрессивное поведение и негативизм. В силу подобных личностных особенностей гиперактивным детям трудно концентрироваться на выполнении каких-либо задач, например в школьной 12
деятельности. Родители и учителя часто сталкиваются с немалыми трудностями в обращении с такими детьми. Главное отличие гиперактивности от просто активного темперамента в том, что это не черта характера ребёнка, а следствие нарушений психического развития детей. В группу риска входят дети, родившиеся в результате кесарева сечения, тяжёлых патологических родов, малыши-искусственники, родившиеся с маленьким весом, недоношенные. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (attention deficit hyperactivity disorder), именуемый также гиперкинетическим расстройством, наблюдается у детей в возрасте от 3 до 15 лет, но наиболее часто проявляет себя в дошкольном и младшем школьном возрасте. Данное расстройство является одной из форм минимальных мозговых дисфункций у детей. Оно характеризуется патологически низкими показателями внимания, памяти, слабостью мыслительных процессов в целом при нормальном уровне интеллекта. Произвольная регуляция развита слабо, работоспособность на занятиях низкая, утомляемость повышена. Также отмечаются отклонения в поведении: двигательная расторможенность, повышенная импульсивность и возбудимость, тревожность, реакции негативизма, агрессивность. При начале систематического обучения возникают трудности в освоении письма, чтения и счета. На фоне учебных трудностей и, нередко, отставании в развитии социальных навыков возникает школьная дезадаптация и различные невротические расстройства. Внимание – это свойство или особенность психической деятельности человека, обеспечивающая наилучшее отражение одних предметов и явлений действительности при одновременном отвлечении от других. Основные функции внимания: – активизация нужных и торможение ненужных в данный момент психологических и физиологических процессов; – способствование организованному и целенаправленному отбору поступающей информации в соответствии с актуальными потребностями; 13
– обеспечение избирательной и длительной сосредоточенности психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности. Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом. 1. Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени концентрироваться на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь. 2. Сосредоточенность внимания (противоположное качество–рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются при концентрации внимания на одних объектах и его отвлечении от других. 3. Переключаемость внимания понимается как его перевод от одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. С переключаемостью внимания функционально связаны два разнонаправленных процесса: включение и отвлечение внимания. 4. Распределение внимания состоит в способности рассредоточить его на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности. 5. Объём внимания определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Дефицит внимания – неспособность удерживать внимание на чём-либо, что необходимо усвоить в течение определённого отрезка времени.
1.3 Взгляды и теории отечественных и зарубежных психологов в

исследованиях синдрома дефицита внимания с гиперактивностью
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью считается одним из основных клинических вариантов минимальной мозговой дисфункции. Долгое время единый термин для обозначения отклонений в развитии личности отсутствовал. Большое число работ отражало различные концепции авторов, в названии синдрома использовались наиболее часто встречающиеся признаки 14
заболевания: гиперактивность, невнимательность, статикомоторная недостаточность [35]. Термин «минимальная мозговая дисфункция» (ММД) официально введен в 1962 году на специальной международной конференции в Оксфорде и с тех пор употребляется в медицинской литературе. С этого времени термин ММД использовался для определения таких состояний, как расстройства поведения и трудности обучения, не связанные с выраженными нарушениями интеллектуального развития. В отечественной литературе термин «минимальная мозговая дисфункция» в настоящее время употребляется достаточно часто [18]. Л.Т Журба и Е.М. Мастюкова (1980) в своих исследованиях употребили термин ММД для обозначения состояний непроградиентного характера с наличием легких, минимальных повреждений мозга на ранних этапах развития (до 3 лет) и проявляющихся в парциональных или общих нарушениях психической деятельности за исключением общего интеллектуального недоразвития. Авторы выявили наиболее характерные нарушения в виде своеобразной моторной недостаточности, нарушений речи, восприятия, поведения, специфических трудностей обучения [25]. В СССР применялся термин «задержка психического развития» (Певзнер М. С, 1972), с 1975 года появлялись публикации с использованием терминов «парциональная мозговая дисфункция», «легкая дисфункция мозга» (Журба Л.Т. и др., 1977) и «гиперактивный ребенок» (Исаев Д.Н. и др., 1978), «нарушение развития», «неправильное созревание» (Ковалев В.В., 1981), «синдром двигательной расторможенности», а позднее – «гипердинамический синдром» (Личко А.Е., 1985; Ковалев В.В., 1995). Большинство психологов использовали термин «двигательное нарушение восприятия». Автор 3. Тржесоглава предлагает рассматривать ММД со стороны органических и функциональных нарушений. Он употребляет термины «легкая детская энцефалопатия», «легкое повреждение мозга» с позиций органического подхода, а термины «гиперкинетический ребенок», «синдром повышенной 15
возбудимости», «синдром дефицита внимания» и другие – с позиции клинического с учетом проявлений ММД или наиболее выраженного функционального дефицита [34]. Таким образом, в исследовании ММД все более отчетливо прослеживается тенденция к их разграничению на отдельные формы. С учетом того, что минимальная мозговая дисфункция еще только изучается, различные авторы описывают данное патологическое состояние, используя разные термины. В отечественной психолого-педагогической науке гиперактивности также уделялось внимание, однако, не первостепенное. Так, В.П. Кащенко выделял широкий спектр нарушений характера, к которым, в частности, относил и «болезненно выраженную активность». В его посмертно изданной книге «Педагогическая коррекция» читаем: «Каждому ребенку присуща подвижность как телесная, так и психическая, т.е. мыслей, желаний, стремлений. Это его психофизическое свойство мы признаем нормальным, желательным, крайне симпатичным. Странное впечатление производит ребенок вялый, малоподвижный, апатичный. С другой стороны, чрезмерная жажда движения и деятельности (болезненно выраженная активность), доведенная до неестественных пределов, также привлекает наше внимание. Мы тогда отмечаем, что ребенок постоянно находится в движении, не может сидеть спокойно ни одной минуты, ерзает на месте, болтает руками и ногами, смотрит по сторонам, смеется, забавляется, вечно о чем-то болтает, на замечания не обращает внимания. Самое мимолетное явление ускользает от его уха и глаза: он всё видит, всё слышит, но поверхностно… В школе такая болезненная подвижность создает большие затруднения: ребенок невнимателен, много шалит, много болтает, без конца смеется над каждым пустяком. Он безмерно рассеянный. Не может или с величайшим трудом доводит начатое дело до конца. У такого ребенка нет тормозов, нет должного самоконтроля. Все это вызывается ненормальной мышечной подвижностью, болезненной умственной, а также общей психической активностью. Эта психомоторная повышенная 16
активность находит затем свое крайнее выражение в психической болезни, называемой маниакально-депрессивным психозом» [21, с. 32]. Описанный феномен Кащенко относил к «недостаткам характера, обусловленным преимущественно активно-волевыми элементами», выделяя также в качестве самостоятельных недостатков отсутствие определенной цели, рассеянность, импульсивность поступков. Признавая болезненную обусловленность этих явлений, он предлагал в основном педагогические способы их управления – от специально организованных физических упражнений до рационального дозирования учебной информации, подлежащей усвоению. С рекомендациями Кащенко трудно спорить, однако их расплывчатость и обобщенность вызывают сомнения в их практической пользе. «Необходимо научить ребенка желать и приводить в исполнение свои желания, настаивать на них, словом, осуществлять их. Для этого полезно давать ему задачи разной трудности. Эти задачи в течение долгого времени должны быть доступны ребенку и усложняться лишь по мере развития его сил» [21]. Это бесспорно, но едва ли достаточно. Совершенно очевидно, что на таком уровне решать проблему не удается. С годами бессилие педагогических методов коррекции гиперактивности становилось все более очевидным. Ведь явно или неявно эти методы опирались на старое представление об изъянах воспитания как источнике данной проблемы, тогда как ее психопатологическая природа требовала иного подхода. Опыт свидетельствовал, что школьную неуспеваемость гиперактивных детей несправедливо относить на счет их умственной неполноценности, а их недисциплинированность невозможно скорректировать сугубо дисциплинарными методами. Источники гиперактивности следовало искать в нарушениях нервной системы и в соответствии с этим планировать коррекционные мероприятия. Исследования в этой области привели ученых к выводу, что в данном случае причиной нарушений поведения выступает дисбаланс процессов возбуждения и торможения в нервной системе. Был локализован и «участок- 17
ответственности» за данную проблему – ретикулярная формация. Этот отдел центральной нервной системы «отвечает» за человеческую энергию, двигательную активность и выраженность эмоций, воздействуя на кору больших полушарий и другие вышележащие структуры. Вследствие различных органических нарушений ретикулярная формация может находиться в перевозбужденном состоянии, и поэтому ребенок становится расторможен. Непосредственной причиной нарушения называли минимальную мозговую дисфункцию, т.е. множество микроповреждений мозговых структур (возникающих вследствие родовой травмы, асфиксии новорожденных и множества подобных причин). При этом грубые очаговые повреждения мозга отсутствуют. В зависимости от степени поражения ретикулярной формации и нарушений со стороны близлежащих отделов мозга возникают более или менее выраженные проявления двигательной расторможенности. Именно на моторном компоненте этого нарушения и сосредоточили внимание отечественные исследователи, назвав его гипердинамическим синдромом [21]. В зарубежной науке, преимущественно американской, особое внимание было уделено также когнитивному компоненту – нарушениям внимания. Был выделен особый синдром – дефицит внимания с гиперактивностью (СДВГ). Многолетнее изучение этого синдрома позволило выявить его чрезвычайно широкую распространенность (по некоторым сведениям им страдают от 2 до 9,5% детей школьного возраста во всем мире), а также уточнить данные о причинах его возникновения [19]. Разные авторы пытались связать детскую гиперактивность со специфическими морфологическими изменениями. Начиная с 1970-х гг. особый интерес исследователей привлекают ретикулярная формация и лимбическая система. Современные теории в качестве области анатомического дефекта при СДВГ рассматривают лобную долю и прежде всего – префронтальную область [19]. Представления о вовлечении лобной доли при СДВГ основываются на сходстве клинических симптомов, наблюдающихся при СДВГ и у больных с поражением 18
лобной доли. У пациентов обеих групп отмечаются выраженная изменчивость и нарушенная регуляция поведения, отвлекаемость, слабость активного внимания, двигательная расторможенность, повышенная возбудимость и отсутствие контроля импульсов [20]. Определяющую роль в формировании современной концепции СДВГ сыграли работы канадской исследовательницы когнитивистской ориентации В. Дуглас, впервые в 1972 г. рассмотревшей дефицит внимания с аномально коротким периодом его удерживания на каком-либо объекте или действии в качестве первичного дефекта при СДВГ. При уточнении ключевых характеристик СДВГ Дуглас в своих последующих работах наряду с такими типичными проявлениями этого синдрома, как дефицит внимания, импульсивность моторных и вербальных реакций и гиперактивность., отметила необходимость существенно большего, чем в норме, подкрепления для выработки поведенческих навыков у детей с СДВГ. Одной из первых она пришла к выводу о том, что СДВГ обусловливается общими нарушениями процессов самоконтроля и торможения на высшем уровне реакции психической деятельности, но отнюдь не элементарными расстройствами восприятия, внимания и двигательных реакций. Работы Дуглас и послужили основанием для введения в 1980 г. в классификации Американской психиатрической ассоциации и затем в классификации МКБ -10 (1994) диагностического термина «синдром дефицита внимания с гиперактивностью». Согласно самой современной теории, дисфункция лобных структур может быть обусловлена нарушениями на уровне нейромедиаторных систем. Становится всё более очевидно, что основные изыскания в данной области относятся к компетенции нейрофизиологии и нейропсихологии. Это, в свою очередь, диктует и соответствующую специфику коррекционных мероприятий, которые и по сей день, увы, остаются недостаточно эффективными [27]. 2. Этиология, механизмы развития СДВГ. Клинические признаки СДВГ. Психологические особенности детей с СДВГ. Лечение и коррекция СДВГ 19

1.4

Этиология СДВГ
Накопленный исследователями опыт говорит не только об отсутствии единого названия для данного патологического синдрома, но и об отсутствии единого мнения о факторах, ведущих к возникновению синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. Анализ доступных источников информации позволяет выделить ряд причин возникновения синдрома СДВГ. Однако значимость каждого из названных факторов риска еще изучена недостаточно и требует уточнения. Возникновение СДВГ может быть обусловлено воздействием различных этиологических факторов в период развития мозга до 6 лет. Незрелый, развивающийся организм наиболее чувствителен к вредным воздействиям и менее всего способен противостоять им. Многие авторы (Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Всеволожская Н.М., 1980; Вельтищев Ю.Е., 1995; Халецкая О.В., 1998) наиболее критическим периодом считают поздние стадии беременности и родов. M. Haddres – Algra, H.J. Huisjes и B.C. Touwen (1988) все факторы, вызывающие повреждение мозга у детей, разделили на биологические (наследственные и перинатальные), действующие до родов, в момент родов и после родов, и социальные, обусловленные влиянием непосредственного окружения. Данные исследования подтверждают относительное различие влияния биологических и социальных факторов: с раннего возраста (до двух лет) большее значение имеют биологические факторы повреждения мозга – первичный дефект (Выготский Л.С.). В более позднем (от 2 до 6 лет) – социальные факторы – вторичный дефект (Выготский Л.С.), причем при сочетании тех и других риск возникновения синдрома дефицита внимания с гиперактивностью значительно повышается [27]. Большое число работ посвящено исследованиям, доказывающим возникновение синдрома дефицита внимания с гиперактивностью вследствие 20
небольшого повреждения мозга на ранних этапах развития, т.е. в пре- и интранатальный периоды [29]. Ю.И. Барашнев (1994) и Е.М. Белоусова (1994) считают первичными в заболевании «мелкие» нарушения или травмы мозговой ткани в пренатальный, перинатальный и реже постнатальный периоды. Учитывая высокий процент недоношенных детей и рост числа внутриутробных инфекций, а также то, что в России в большинстве случаев роды протекают с травмами, число детей с энцефалопатиями после родов велико [38]. Особое место среди неврологических заболеваний у детей занимают пренатальные и интранатальные поражения. В настоящее время частота перинатальной патологии составляет в популяции 15–25% и продолжает неуклонно расти [29]. О.И. Маслова (1992) приводит данные о неодинаковой частоте отдельных синдромов при характеристике структуры органических поражений нервной системы у детей. Данные нарушения распределились следующим образом: в виде нарушений моторики – 84,8%, нарушений психики – 68,8%, нарушений речи – 69,2% и судорожных приступов – 29,6%. Длительная реабилитация детей с органическими поражениями нервной системы в первые годы жизни в 50,5% случаях уменьшает степень тяжести нарушений моторики, развития речи и психики в целом. Считается, что возникновению СДВГ способствуют асфиксия новорожденных, угроза прерывания беременности, анемия беременных, переношенность, употребление матерью во время беременности алкоголя и лекарственных препаратов и курение. Психологическое катамнестическое исследование детей, перенесших гипоксию, выявило снижение способности к обучению у 67%, снижение развития моторики – у 38% детей, отклонения в эмоциональном развитии – у 58%. Разговорная активность была снижена у 32,8%, а в 36,2% случаях у детей были отклонения в артикуляции [3]. Недоношенность, морфо-функциональная незрелость, гипоксическая энцефалопатия, физические и эмоциональные травмы матери во время 21
беременности, преждевременные роды, а также недостаточный вес ребенка обусловливают риск появления поведенческих проблем, трудностей в обучении и нарушения эмоционального состояния, повышенная активность. Исследованиями Заваденко Н.Н., 2000; Мамедалиевой Н.М., Елизаровой И.П., Разумовской И.Н. в 1990 году установлено, что нервно-психическое развитие детей, родившихся с недостаточной массой тела, значительно чаше сопровождается различными отклонениями: задержкой психомоторного и речевого развития и судорожным синдромом [19]. Результаты исследований свидетельствуют, что интенсивное медико- психолого-педагогическое воздействие в возрасте до 3 -х лет приводит к повышению уровня когнитивного развития и снижению риска развития поведенческих расстройств. Эти данные доказывают, что явные неврологические нарушения в период новорожденности и факторы, зафиксированные в интранатальный период, имеют прогностическое значение в процессе развития СДВГ в старшем возрасте [30]. Большой вклад в исследование проблемы внесли работы, выдвигающие предположение о роли генетических факторов в возникновении СДВГ, доказательством которой явилось существование семейных форм СДВГ [8, 34]. В подтверждение генетической этиологии синдрома СДВГ можно привести катамнестические наблюдения Е.Л. Григоренко (1996). По мнению автора, гиперактивность является врожденной характеристикой наравне с темпераментом, биохимическими параметрами, низкой реактивностью центральной нервной системы. Низкую возбудимость центральной нервной системы Е.Л. Григоренко объясняет нарушением в ретикулярной формации ствола мозга, ингибиторов коры мозга, которое вызывает двигательное беспокойство. Фактом, доказывающим генетическую предрасположенность СДВГ, стало наличие симптоматики в детстве у родителей детей, страдающих данным заболеванием [13]. Поиск генов предрасположенности к СДВГ осуществили М. Dеkkeг еt al. (2000) в генетически изолированной популяции в Нидерландах, которая была 22
основана 300 лет назад (150 человек) и в настоящий момент включает 20 тысяч человек. В этой популяции обнаружили 60 больных с СДВГ, родословные многих из них были прослежены до пятнадцатого колена и сводились к общему предку. Исследования J. Stevenson (1992) доказывают, что наследуемость синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у 91 пары однояйцевых и 105 пар двуяйцевых близнецов составляет 0,76% [27]. В работах канадских ученых (Ваrr С.L., 2000) говорится о влияний гена SNАР-25 на возникновение повышенной активности и недостатка внимания у больных. Проведенный анализ структуры гена SNАР -25, кодирующего белок синаптосом в 97 ядерных семьях с повышенной активностью и недостатком внимания показал ассоциацию некоторых полиморфных сайтов в гене SNАР -25 с риском развития СДВГ. В развитии СДВГ наблюдаются также половозрастные различия. По данным В.Р. Кучмы, И.П. Брязгунова (1994) и В.Р. Кучмы и А Г. Платонова, (1997) среди мальчиков 7–12 лет признаки синдрома встречаются в 2–3 раза чаще, чем среди девочек. По их мнению, высокая частота симптомов заболевания у мальчиков может быть обусловлена более высокой уязвимостью плода мужского пола по отношению к патогенетическим воздействиям во время беременности и родов. У девочек большие полушария головного мозга менее специализированы, поэтому они имеют больший резерв компенсаторных функций при поражении центральной нервной системы по сравнению с мальчиками [8]. Наряду с биологическими факторами риска СДВГ анализируются социальные факторы, например, педагогическая запущенность, ведущая к СДВГ. Психологи И. Лангмейер и 3. Матейчик (1984) среди социальных факторов неблагополучия различают, с одной стороны, депривацию – преимущественно сенсорную и когнитивную, с другой – социальную и когнитивную. К неблагоприятным социальным факторам они относят 23
недостаточное образование родителей, неполную семью, депривацию или деформацию материнского ухода [5]. J.V. Нunt, В. А Соорег (1988) доказывают, что степень выраженности двигательных и визуально-двигательных нарушений, отклонений в развитии речи и познавательной деятельности в развитии детей зависит от образования родителей, а частота подобных отклонений – от наличия заболеваний в период новорожденности [5]. О.В. Ефименко (1991) большое значение в возникновении СДВГ придает условиям развития ребенка в младенческом и дошкольном возрасте. Дети, воспитанные в детских домах или в атмосфере конфликтных и холодных взаимоотношений между родителями, чаще подвержены невротическим срывам, чем дети из семей с доброжелательной атмосферой. Число детей с дисгармоничным и резко дисгармоничным развитием среди воспитанников детских домов в 1,7 раза больше, чем число аналогичных детей из семей. Также считается, что возникновению СДВГ способствует деликвентное поведение родителей – алкоголизм и курение. 3. Тржесоглава показал, что у 15% детей с СДВГ родители страдали хроническим алкоголизмом [17, 34]. Таким образом, на современном этапе разрабатываемые исследователями подходы к изучению этиологии и патогенеза СДВГ в большинстве своем затрагивают лишь отдельные аспекты проблемы. Рассматриваются три основные группы факторов, детерминирующих развитие СДВГ: раннее повреждение ЦНС, связанное с негативным влиянием на развивающийся мозг различных форм патологии течения беременности и родов, генетические факторы и социальные факторы. Исследователи еще не располагают убедительными доказательствами приоритета физиологических, биологических или социальных факторов при формировании подобных изменений высших отделов мозга, являющихся основой синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. Кроме вышеперечисленных причин имеются и некоторые другие точки зрения на природу данного заболевания. В частности, предполагается, что 24
особенности питания и наличие искусственных пищевых добавок в продуктах также могут влиять на поведение ребёнка [7]. Эта проблема стала актуальной в нашей стране в связи со значительным импортом пищевых продуктов, в том числе и детского питания, не прошедших должную сертификацию. Известно, что большинство из них содержат различные консерванты и пищевые добавки. За рубежом гипотеза о возможной связи между пищевыми добавками и гиперактивностью была популярна в середине 70 -х гг. Сообщение доктора В.F. Feingolda (1975) из Сан-Франциско о том, что у 35–50% гиперактивных детей наблюдалось значительное улучшение поведения после исключения из их диеты продуктов, содержащих пищевые добавки, вызвало настоящую сенсацию. Однако последующие исследования не подтвердили эти данные [7]. Какое-то время «под подозрением» находился и рафинированный сахар. Но тщательные исследования не подтвердили эти «обвинения». В настоящее время учёные пришли к окончательному заключению, что роль пищевых добавок и сахара в происхождении синдрома дефицита внимания с гиперактивностью преувеличена. Тем не менее, если родители заподозрили какую-либо связь между изменением в поведении ребенка и употреблением определённого продукта питания, то его можно исключить из рациона. В печати появились сведения, что исключение из рациона продуктов, содержащих большое количество салицилатов снижает гиперактивность ребёнка. Салицилаты находятся в коре, листьях растений и деревьев (маслины, жасмин, кофе и др.), а в малых количествах – во фруктах (апельсины, земляника, яблоки, слива, вишня, малина, виноград). Однако эти сведения также нуждаются в тщательной проверке. Можно предположить, что экологическое неблагополучие, которое сейчас переживают все страны, вносит определённый вклад в рост количества нервно- психических заболеваний, в том числе и СДВГ. Например, диоксины – сверх 25
ядовитые вещества, возникающие при производстве, обработке и сжигании хлорированных углеводородов. Они часто применяются в промышленности и домашнем хозяйстве и могут приводить к канцерогенному и психотропному действию, а также тяжёлым врождённым аномалиям у детей. Загрязнение окружающей среды солями тяжёлых металлов, таких, как молибден, кадмий, ведёт к расстройству центральной нервной системы. Соединения цинка и хрома играют роль канцерогенов. Увеличение содержания свинца – сильнейшего нейротоксина – в окружающей среде может быть причиной появления поведенческих нарушений у детей. Известно, что содержание свинца в атмосфере в настоящее время в 2000 раз выше, чем во время индустриальной революции [7]. Можно привести ещё много факторов, которые могут являться потенциальными причинами расстройства. Обычно при диагностике выявляется целая группа возможных причин, т.е. природа этого заболевания носит комбинированный характер.
1.5 Механизмы развития и психологические особенности детей с СДВГ
В связи с разнообразием причин заболевания существует целый ряд концепций, описывающих предполагаемые механизмы его развития. Сторонники генетической концепции предполагают наличие врождённой неполноценности функциональных систем мозга, отвечающих за внимание и моторный контроль, в частности в области фронтальной коры и базальных ганглий. Роль нейромедиатора в этих структурах выполняет дофамин. В результате молекулярных генетических исследований у детей с выраженной 26
гиперактивностью и нарушениями внимания были выявлены аномалии в структуре генов дофаминового рецептора и дофаминового транспортёра [7]. Однако чётких экспериментальных доказательств для объяснения механизма развития (патогенеза) синдрома с позиций молекулярной генетики пока недостаточно. Кроме генетической выделяют также нейропсихологическую теорию. У детей с синдромом отмечают отклонения в развитии высших психических функций, отвечающих за моторный контроль, саморегуляцию, внутреннюю речь, внимание и оперативную память. Нарушение этих «исполнительных» функций, отвечающих за организацию деятельности, может приводить к развитию синдрома дефицита внимания с гиперактивностью – так считает R.А. Вагк1еу (1990) в своей унифицированной теории СДВГ [5]. В результате проведённых нейрофизиологических исследований – ядерного магнитного резонанса, позитронно-эмиссионной и компьютерной томографии – учёные выявили у этих детей отклонения в развитии фронтальных отделов коры, а также базальных ганглий и мозжечка. Предполагается, что эти нарушения приводят к задержке созревания функциональных систем мозга, ответственных за моторный контроль, саморегуляцию поведения и внимание [5]. Одна из последних гипотез происхождения заболевания – нарушение метаболизма дофамина и норадреналина, выполняющих роль нейромедиаторов центральной нервной системы. Эти соединения влияют на деятельность основных центров высшей нервной деятельности: центр контроля и торможения двигательной и эмоциональной активности, центр программирования деятельности, системы внимания и оперативной памяти. Кроме того, эти нейромедиаторы выполняют функции положительной стимуляции и участвуют в формировании стресс- реакции. 27
Таким образом, дофамин и норадреналин участвуют в модуляции основных высших психических функций, что обуславливает возникновение различных нервно-психических расстройств при нарушении их обмена. Непосредственные измерения дофамина и его метаболитов в спинномозговой жидкости выявили снижение их содержания у больных с синдромом. Содержание норадреналина, наоборот, было повышено [5]. Исследования авторов также показали нарушение обмена дофамина у гиперактивных детей. Помимо прямых биохимических измерений доказательством истинности нейрохимической гипотезы служит благоприятный эффект при лечении больных детей психостимуляторами, которые, в частности, влияют на высвобождение дофамина и норадреналина из нервных окончаний. Существуют и другие гипотезы, описывающие механизмы СДВГ: концепция диффузной церебральной дизрегуляции О.В. Халецкой и В.М. Трошина, генераторная теория Г.Н. Крыжановского (1997), теория задержки нейроразвития 3. Тржесоглавы. Но окончательного ответа на вопрос о патогенезе заболевания пока не найдено [34, 35]. Большинство исследователей отмечают три основных блока проявления СДВГ: гиперактивность, нарушения внимания, импульсивность [36, 20]. Признаки синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) можно обнаружить у детей самого раннего возраста. Буквально с первых дней жизни у ребёнка может быть повышен мышечный тонус. Такие дети изо всех сил стараются освободиться от пелёнок и плохо успокаиваются, если их пытаются туго запеленать или даже надеть стягивающую одежду. Они могут с раннего детства страдать частыми неоднократными, немотивированными рвотами. Не срыгиваниями, характерными в младенчестве, а именно рвотами, когда всё, что съел, – тут же обратно фонтанчиком. Такие спазмы – признак расстройства нервной системы. (И здесь важно не спутать их с пилоростенозом[1]). 28
Гиперактивные дети на протяжении всего первого года жизни плохо и мало спят, особенно ночью. Тяжело засыпают, легко возбуждаются, громко плачут. Они чрезвычайно чувствительны ко всем внешним раздражителям: свету, шуму, духоте, жаре, холоду и т.д. Чуть постарше, в два-четыре года, у них появляется диспраксия, так называемая неуклюжесть, более отчетливо заметна неспособность сосредоточиться на каком-нибудь, даже интересном для него, предмете или явлении: бросает игрушки, не может спокойно дослушать сказку, досмотреть мультик [7]. Но наиболее заметными гиперактивность и проблемы со вниманием становятся к моменту, когда ребёнок попадает в детский сад, и принимают совсем угрожающий характер в начальной школе. Любой психический процесс может быть полноценно развит только при условии сформированности внимания. Л.С. Выготский писал, что направленное внимание играет огромную роль для процессов абстракции, мышления, мотивации, направленной активности [12]. Понятие «гиперактивность» включает в себя следующие признаки:  Ребёнок суетлив, никогда не сидит спокойно. Часто можно видеть, как он беспричинно двигает кистями рук, стопами, елозит на стуле, постоянно оборачивается.  Ребёнок не в состоянии долго усидеть на месте, вскакивает без разрешения, ходит по классу и т.п.  Двигательная активность ребёнка, как правило, не имеет определённой цели. Он просто так бегает, крутится, карабкается, пытается куда-то залезть, хотя порой это бывает далеко не безопасно.  Ребёнок не может играть в тихие игры, отдыхать, сидеть тихо и спокойно, заниматься чем-то определённым.  Ребёнок всегда нацелен на движение.  Часто бывает болтливым [8]. 29
 Понятие «невнимательность» складывается из следующих признаков:  Обычно ребенок не способен удерживать (сосредоточивать) внимание на деталях, из-за чего он допускает ошибки при выполнении любых заданий (в школе, детском саду).  Ребенок не в состоянии вслушиваться в обращённую к нему речь, из-за чего складывается впечатление, что он вообще игнорирует слова и замечания окружающих.  Ребенок не умеет доводить выполняемую работу до конца. Часто кажется, что он, таким образом, высказывает свой протест, потому что ему не нравится эта работа. Но дело все в том, что ребенок просто не в состоянии усвоить правила работы, предлагаемые ему инструкцией, и придерживаться их.  Ребенок испытывает огромные трудности в процессе организации собственной деятельности (не важно – построить ли дом из кубиков или написать школьное сочинение).  Ребенок избегает заданий, которые требуют длительного умственного напряжения.  Ребенок часто теряет свои вещи, предметы, необходимые в школе и дома: в детском саду никогда не может найти свою шапку, в классе – ручку или дневник, хотя предварительно мама все собрала и сложила в одном месте.  Ребенок легко отвлекается на посторонние стимулы. Для того чтобы поставить ребенку диагноз «невнимательность», у него должно присутствовать как минимум шесть из перечисленных признаков, которые сохраняются, по меньшей мере, шесть месяцев и выражены постоянно, что не позволяет ребенку адаптироваться в нормальной возрастной среде [8]. 30
Импульсивность выражается в том, что ребенок часто действует не подумав, перебивает других, может без разрешения встать и выйти из класса. Кроме того, такие дети не умеют регулировать свои действия и подчиняться правилам, ждать, часто повышают голос, эмоционально лабильны (часто меняется настроение). Понятие «импульсивность» включает в себя следующие признаки:  Ребёнок часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не дослушав их до конца, порой просто выкрикивает ответы.  Ребёнок с трудом дожидается своей очереди, независимо от ситуации и обстановки.  Ребёнок обычно мешает другим, вмешивается в разговоры, игры, пристает к окружающим. Говорить о гиперактивности и импульсивности можно только в том случае, если из перечисленных выше признаков присутствуют как минимум шесть и сохраняются они не менее шести месяцев [8]. К подростковому возрасту, повышенная двигательная активность в большинстве случаев исчезает, а импульсивность и дефицит внимания сохраняются. По результатам исследования Н.Н. Заваденко поведенческие нарушения сохраняются почти у 70% подростков и 50% взрослых, имевших в детстве диагноз дефицита внимания. Характерной чертой умственной деятельности гиперактивных детей является цикличность. Дети могут продуктивно работать 5–15 минут, затем 3–7 минут мозг отдыхает, накапливая энергию для следующего цикла. В этот момент ребёнок отвлекается и не реагирует на учителя. Затем умственная деятельность восстанавливается, и ребенок готов к работе в течение 5–15 минут. Дети с СДВГ имеют «мерцающее» сознание, могут «впадать» и «выпадать» из него, особенно при отсутствии двигательной стимуляции. При повреждении вестибулярного аппарата им необходимо двигаться, крутиться и постоянно вертеть головой, 31
чтобы оставаться «в сознании». Для того чтобы сохранить концентрацию внимания, дети применяют адаптивную стратегию: они активизируют центры равновесия при помощи двигательной активности. Например, отклоняясь на стуле назад так, что пола касаются только его задние ножки. Учитель требует, чтобы ученики «сели прямо и не отвлекались». Но для таких детей эти два требования вступают в противоречие. Если их голова и тело неподвижны, снижается уровень активности мозга [20]. В результате коррекции при помощи реципрокных[2] двигательных упражнений поврежденная ткань в вестибулярном аппарате может заменяться новой по мере того, как развиваются и миелинизируются новые нервные сети. В настоящее время установлено, что двигательная стимуляция мозолистого тела, мозжечка и вестибулярного аппарата детей с СДВГ приводит к развитию функции сознания, самоконтроля и саморегуляции. Перечисленные нарушения приводят к возникновению трудностей в освоении чтения, письма, счета. Н.Н. Заваденко отмечает, что для 66% детей с диагнозом СДВГ характерны дислексия[3] и дисграфия[4], для 61% детей – признаки дискалькулии[5]. В психическом развитии наблюдаются задержки на 1,5–1,7 года [20]. Кроме того, гиперактивность характеризуется слабым развитием тонкой моторной координации и постоянными, беспорядочными, неловкими движениями, вызванными несформированностью межполушарного взаимодействия и высоким уровнем адреналина в крови. Для гирперактивных детей также характерна постоянная болтовня, указывающая на недостаток развития внутренней речи, которая должна контролировать социальное поведение. Вместе с тем гиперактивные дети часто обладают неординарными способностями в разных областях, сообразительны и проявляют живой интерес к окружающему. Результаты многочисленных исследований показывают хороший общий интеллект таких детей, но перечисленные особенности их статуса не способствуют его развитию. Среди гиперактивных детей могут быть 32
и одаренные. Так, Д. Эдисон и У. Черчилль относились к гиперактивным детям и считались трудными подростками. Анализ возрастной динамики СДВГ показал два всплеска проявления синдрома. Первый отмечается в 5–10 лет и приходится на период подготовки к школе и начало обучения, второй – в 12–15 лет. Это обусловлено динамикой развития высшей нервной деятельности. Возраст 5,5–7 и 9 – 10 лет – критические периоды для формирования систем мозга, отвечающих за мыслительную деятельность, внимание, память. Д.А. Фарбер отмечает, что к 7 годам происходит смена стадий интеллектуального развития, формируются условия для становления абстрактного мышления и произвольной регуляции деятельности. Активизация СДВГ в 12 – 15 лет совпадает с периодом полового созревания. Гормональный всплеск отражается на особенностях поведения и отношениях к учебе. По современным научным данным, среди мальчиков 7–12 лет признаки синдрома диагностируются в 2–3 раза чаще, чем среди девочек. Среди подростков это соотношение составляет 1:1, а среди 20–25 -летних – 1:2 с преобладанием девушек. В клинике соотношение мальчиков и девочек варьирует от 6:1 до 9:1. У девочек более выражены социальная дезадаптация, учебные трудности, личностные расстройства. По выраженности симптомов врачи классифицируют заболевание на три группы: лёгкую, среднюю и тяжёлую. При лёгкой форме симптомы, наличие которых необходимо для постановки диагноза, выражены в минимальной степени, не наблюдается нарушений в школьной и социальной жизни. При тяжёлой форме заболевания выявляется множество симптомов в значительной степени выраженности, имеются серьёзные учебные трудности, проблемы в социальной жизни. Средняя степень – это симптоматика между лёгкой и тяжёлой формами заболевания [6]. Таким образом, синдром гиперактивности нередко включает в себя церебрастенические, неврозоподобные, интеллектуально-мнестические 33
нарушения, а также такие психопатоподобные проявления, как повышенная двигательная активность, импульсивность, дефицит внимания, агрессивность. Отставание биологического созревания ЦНС у детей с СДВГ и, как следствие, высших мозговых функций (преимущественно регулятивного компонента), не позволяет ребенку адаптироваться к новым условиям существования и нормально переносить интеллектуальные нагрузки [31, 38]. О.В. Халецкая (1999) проанализировала состояние высших мозговых функций у здоровых и больных детей с СДВГ в возрасте 5–7 лет и пришла к выводу, что выраженных различий у них не наблюдается. В 6–7-летнем возрасте различия особенно ярко выражены по таким функциям, как слухо-моторная координация и речь, поэтому целесообразно с 5-летнего возраста проводить динамическое нейропсихологическое наблюдение за детьми с СДВГ, используя индивидуальные восстановительные методики. Это позволит преодолеть задержку созревания высших мозговых функций у данной группы детей и предотвратить формирование и развитие дезадаптационного школьного синдрома [35]. Наблюдается несоответствие между реальным уровнем развития и той успеваемостью, которую можно ожидать, исходя из коэффициента интеллекта. Довольно часто гиперактивные дети сообразительны и быстро «схватывают» информацию, обладают неординарными способностями. Среди детей с СДВГ встречаются действительно талантливые дети, но и случаи задержек психическою развития у данной категории детей не являются редкостью. Самое существенное состоит в том, что интеллект детей сохраняется, но черты, характеризующие СДВГ – беспокойство, неусидчивость, множество лишних движений, недостаточная целенаправленность, импульсивность поступков и повышенная возбудимость, часто сочетаются с трудностями в приобретении учебных навыков (чтение, счет, письмо). Это ведет к выраженной школьной дезадаптации [24, 26]. Выраженные нарушения в сфере познавательных процессов связаны с расстройствами слухового гнозиса. Изменения слухового гнозиса проявляются 34
в неспособности правильно оценить звуковые комплексы, состоящие из серии последовательных звуков, невозможностью их воспроизвести и недостатками зрительного восприятия, трудностями в образовании понятий, инфантильностью и неконкретностью мышления, на которые постоянное влияние оказывают сиюминутные импульсы. Моторная дискордантность связана со слабой координацией «глаза-руки» и отрицательно сказывается на способности легко и правильно писать [16]. Исследования Л.А. Ясюковой (2000) показывают специфику интеллектуальной деятельности ребенка с СДВГ, состоящей из цикличности: произвольная продуктивная работа не превышает 5–15 минут, по истечении которых дети теряют контроль над умственной активностью далее, в течение 3– 7 минут мозг накапливает энергию и силы для следующего рабочего цикла [39]. Нужно отметить, что утомление обладает двойным биологическим действием: с одной стороны, оно является защитной охранительной реакцией от чрезвычайного истощения организма, с другой – утомление стимулирует восстановительные процессы, раздвигает границы функциональных возможностей. Чем дольше ребенок работает, тем короче становятся продуктивные периоды и длительнее время отдыха – пока не наступает полное истощение. Тогда для восстановления умственной работоспособности бывает необходим сон. В период «отдыха» мозга ребёнок перестает понимать, осмысливать и перерабатывать поступающую информацию. Она нигде не фиксируется и не задерживается, поэтому ребёнок не помнит, что он в это время делал, не замечает, что были какие-то перерывы в его работе. Умственная утомляемость больше свойственна девочкам, а у мальчиков она проявляется к 7 годам. У девочек также снижен уровень словесно- логического мышления [19, 35, 39]. Память у детей с СДВГ может быть в норме, но из-за исключительной неустойчивости внимания наблюдаются «пробелы в хорошо усвоенном» материале [39]. 35
Расстройства кратковременной памяти могут обнаруживаться в уменьшении объема запоминания, повышенной тормозимости посторонними раздражителями, замедленном запоминании. При этом усиление мотивации или организация материала даёт компенсаторный эффект, что свидетельствует о сохранности корковой функции в отношении памяти [35]. В этом возрасте начинают обращать на себя внимание нарушения речи. Следует отметить, что максимальная выраженность СДВГ совпадает с критическими периодами психоречевого развития у детей [25]. В случае если регулирующая функция речи нарушена, речь взрослого мало корригирует деятельность ребенка. Это приводит к затруднениям в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций. Ребенок не замечает своих ошибок, забывает конечную задачу, легко переключается на побочные или несуществующие раздражители, не может остановить побочные ассоциации [25]. Особенно частыми у детей с СДВГ бывают такие речевые нарушения, как задержка развития речи, недостаточность моторной функции артикуляционного аппарата, излишне замедленная речь, или, наоборот, взрывчатость, нарушения голоса и речевого дыхания. Все эти нарушения обусловливают ущербность звукопроизносительной стороны речи, её фонации, ограниченность словаря и синтаксиса, недостаточность семантики [7]. Отмечаются и другие нарушения, например, заикание. Заикание не имеет четких возрастных тенденций, однако, чаще всего наблюдается в 5 и 7 лет. Заикание более свойственно мальчикам и возникает у них гораздо раньше, чем у девочек, и одинаково присутствует во всех возрастных группах. Помимо заикания авторы выделяют и болтливость данной категории детей [3, 8, 28]. Повышенная переключаемость с одной деятельности на другую происходит непроизвольно, без настройки на деятельность и последующего контроля. Ребёнок отвлекается на незначительные звуковые и зрительные стимулы, которые другими сверстниками игнорируются [27]. 36
Тенденция к ярко выраженному снижению внимания наблюдается в непривычных ситуациях, особенно когда необходимо действовать самостоятельно. Дети не проявляют упорства ни во время занятий, ни в играх, не могут досмотреть до конца любимую телепередачу. Переключение внимания при этом отсутствует, поэтому быстро сменяющие друг друга виды деятельности осуществляются редуцированно, некачественно и фрагментарно, однако, при указании на ошибки дети стараются их исправить [7]. Нарушение внимания у девочек достигает максимальной выраженности к 6 годам и становится ведущим нарушением в этом возрастном периоде [35]. Основные проявления гипервозбудимости наблюдаются в различных формах двигательной расторможенности, которая бесцельна, ничем не мотивирована, бесситуативна и обычно не управляема ни взрослыми, ни сверстниками [35, 38]. Такая повышенная двигательная активность, переходящая в двигательную расторможенность, является одним из множества симптомов, сопровождающих нарушения развития ребёнка. Целенаправленное моторное поведение менее активно, чем у здоровых детей того же возраста [16, 39]. В области двигательных способностей обнаруживаются координаторные нарушения. Результаты исследований показывают, что двигательные проблемы возникают уже в дошкольном возрасте. Кроме того, отмечаются общие затруднения в восприятии, что отражается на умственных способностях детей, а, следовательно, и на качестве обучения. Наиболее часто страдают тонкая моторика, сенсомоторная координация и ловкость движений рук. Трудности, связанные с удержанием равновесия (при стоянии, катании на коньках, роликах, двухколесном велосипеде), нарушения зрительно-пространственной координации (неспособность к спортивным играм особенно с мячом) – причины моторной неловкости и повышенного риска травматизма [34]. Импульсивность проявляется в неряшливом выполнении задании (несмотря на усилие, все делать правильно), в несдержанности в словах, поступках и действиях, (например, выкрикивание с места во время занятия, 37
неспособность дождаться своей очереди в играх или другой деятельности), в неумении проигрывать, излишней настойчивости в отстаивании своих интересов (невзирая на требования взрослого). С возрастом проявления импульсивности меняются: чем ребенок старше, тем импульсивность более выражена и заметнее для окружающих [20, 35]. Одной из характерных особенностей детей с СДВГ являются нарушения социальной адаптации. Для этих детей типичен более низкий уровень социальной зрелости, чем обычно бывает в их возрасте. Аффективная напряженность, значительная амплитуда эмоционального переживания, трудности, возникающие в общении со сверстниками и взрослыми, приводят к тому, что у ребенка легко формируется и фиксируется негативная самооценка, враждебность к окружающим, возникают неврозоподобные и психопатологические расстройства. Эти вторичные расстройства усугубляют клиническую картину состояния, усиливают дезадаптацию и ведут к формированию негативной «Я-концепции» [16]. У детей с синдромом нарушены отношения со сверстниками и взрослыми. В психическом развитии эти дети отстают от сверстников, но стремятся руководить, ведут себя агрессивно и требовательно. Импульсивные гиперактивные дети быстро реагируют на запрет или резкое замечание, отвечают резкостью, непослушанием. Попытки сдержать их приводят к действиям по принципу «отпущенной пружины». От этого страдают не только окружающие, но и сам ребёнок, который хочет выполнить обещание, но не сдерживает его [35]. Заинтересованность игрой у таких детей быстро проходит. Дети с СДВГ любят играть в деструктивные игры, во время игры не могут сосредоточиться, конфликтуют с товарищами, несмотря на то, что любят коллектив. Амбивалентность форм поведения чаще всего проявляется в агрессивности, жестокости, плаксивости, истероидности и даже чувственной тупости. Ввиду этого у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью мало друзей, хотя эти дети экстраверты: они ищут друзей, но быстро теряют их [38]. 38
Социальная незрелость таких детей проявляется в предпочтении построения игровых отношений с детьми младшего возраста. Сложно складываются отношения с взрослыми. Детям трудно дослушать объяснение до конца, они постоянно отвлекаются, особенно при отсутствии заинтересованности. Эти дети игнорируют как поощрение со стороны взрослых, так и наказание. Похвала не стимулирует хорошее поведение, ввиду этого поощрения должны быть очень обоснованными, иначе ребёнок будет вести себя хуже. Однако необходимо помнить, что гиперактивному ребёнку для укрепления уверенности в себе похвала и одобрение взрослого необходимы [24, 26]. Ребенок с синдромом не способен освоить свою роль и не может понять, как он должен себя вести. Такие дети ведут себя фамильярно, не учитывают конкретные обстоятельства, не могут приспособиться и принять правила поведения в конкретной ситуации [20, 39]. Повышенная возбудимость является причиной затруднений в приобретении обычных социальных навыков. Дети плохо засыпают даже при соблюдении режима, едят медленно, всё роняя и разливая, в результате чего процесс принятия пищи становится источником ежедневных конфликтов в семье [25, 34]. Гармонизация развития личности детей с СДВГ зависит от микро - и макроокружения. Если в семье сохраняются взаимопонимание, терпение и теплое отношение к ребенку, то после излечения СДВГ все отрицательные стороны поведения исчезают. В противном случае, даже по излечении патология характера останется, а может, и усилиться [24, 26, 34]. Поведение таких детей отличается недостаточностью самоконтроля. Стремление к самостоятельным действиям («Я так хочу») оказывается более сильным мотивом, чем любые правила. Знание правил не выступает значимым мотивом собственных действий. Правило остается знаемым, но субъективно не значащим [32]. 39
Важно подчеркнуть, что неприятие обществом гиперактивных детей приводит к развитию у них чувства отверженности, отдаляет их от коллектива, усиливает неуравновешенность, вспыльчивость и нетерпимость к неудачам. Психологическое обследование детей с синдромом у большинства из них выявляет повышенную тревожность, беспокойство, внутреннюю напряженность, чувство страха. Дети с СДВГ в большей степени, чем другие, подвержены депрессивному состоянию, легко расстраиваются из-за неудач [27]. Эмоциональное развитие ребёнка отстает от нормальных показателей данной возрастной группы. Настроение быстро меняется от приподнятого до депрессивного. Иногда возникают беспричинные приступы злости, ярости, гнева, не только по отношению к окружающим, но и к себе самому. Для ребенка характерны заниженная самооценка, низкие самоконтроль и произвольная регуляция, а также повышенный уровень тревожности [7, 24, 26, 37]. Спокойная обстановка, направления взрослых приводят к тому, что деятельность гиперактивных детей становится успешной. Эмоции оказывают исключительно сильное влияние на деятельность этих детей. Эмоции средней интенсивности могут её активизировать, однако при дальнейшем повышении эмоционального фона деятельность может быть полностью дезорганизована, а всё только что усвоенное – разрушено [5]. Таким образом, старшие дошкольники с СДВГ демонстрируют снижение произвольности собственной активности как одной из основных составляющих развития ребенка, обуславливающей снижение и незрелость формирования в развитии следующих функций: внимания, праксиса, ориентации, слабости нервной системы. Незнание того, что у ребенка есть функциональные отклонения в работе мозговых структур, и неумение создать ему соответствующий режим обучения и жизни в целом в дошкольном и младшем школьном возрасте порождают множество проблем в начальной школе. 40

Глава 2. Организация и методы исследования

2.1 Организация исследования психических процессов детей с СДВГ и

нормальным уровнем развития.
Этапы реализации экспериментального исследования: 1. Обследование детей с СДВГ, с целью выявления уровня сформированности психических процессов (внимания, мышления, волевой регуляции и памяти). 41
2. Обследование детей с нормой развития, с целью выявления уровня сформированности психических процессов (внимания, памяти, мышления, волевой регуляции). 3. Сравнительный анализ полученных данных.
2.2 Характеристика выборки исследования.
Исследование проводилось в МКОУ СОШ № 1 г. Кушва Свердловской области, в январе – феврале 2012 года. Экспериментальную группу составили учащиеся первых классов, МКОУ СОШ №1 (6–7 лет) (Имеющих синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) - в количестве 24 человека мальчиков; с условно нормальным развитием – 24 человека мальчиков).
2.3 Методы и методики исследования
В диагностике использовался комплекс диагностических методик группы авторов: А. Д. Виноградовой, Н. Л. Коноваловой, И. А. Михаленковой, С.Т. Посоховой, А. А. Хилько, под научной редакцией Л. М. Шипициной «Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста». Комплекс включает методики: № п/п Психические функции Название методики 1 Мышление Четвертый лишний (наглядный материал) Четвертый лишний (словесный материал) Последовательные картинки 2 Память Зрительная произвольная память Слуховая произвольная память 3 Волевые качества Раскрашивание кружков 42
4 Внимание Отыскивание чисел (таблицы Шульте) Диагностическая оценка включает определение уровня развития каждой из основных психических функций (мышления, памяти, воли, внимания). Выделяются пять уровней психического развития ребенка: 1 уровень – очень высокий уровень, уровень высоких потенциальных возможностей; 2 уровень – высокий уровень, уровень высокого актуального развития школьника; 3 уровень – средний уровень, уровень нормы возрастного развития; 4 уровень - низкий уровень, уровень риска; 5 уровень – очень низкий уровень, уровень личностно-социальной дезадаптации. Комплекс методик см. в приложениях. Результаты обследования оцениваются на основании анализа протоколов и на основании системы уровневых и качественных критериев, отражающих возможности и возрастные особенности детей.
Исследование уровня мышления.
Выбранные методики исследуют особенности развития мышления: состояние наглядно-действенного, наглядно-образного, понятийного мышления. А также индивидуальные качества мышления: логичность, доказательность, критичность, избирательность. Данные методики позволят определить наличие затруднений в мыслительных операциях: анализе, синтезе, аналогии, сравнении, абстрагировании, обобщении, классификации; затруднения в умозаключениях, в построении суждений и выводов.
Методика 1. «Четвертый лишний» (наглядный материал)
43
Назначение. Определение способности к обобщению, умение дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов. Стимульный материал. Пять карт с изображением стандартизированного набора из 4-х предметов, один из которых не может быть обобщен с другими по общему существенному признаку, то есть – лишний (см. приложение 1). Инструкция. Рассмотри внимательно картинку. Какой предмет здесь лишний? Почему? (Какой предмет оказался здесь случайно, по ошибке?) Подумай, как назвать одним словом остальные предметы? Процедура индивидуальная . В указанной последовательности предъявляются 5 карт. Полный ответ ребенка по каждой карте вносится в протокол (см. приложение 3). Обработка. Каждая карта оценивается отдельно по правильности обобщения и наличию – отсутствию обобщающего слова. Оценка результатов Уровни Признак обобщения Обобщающее слово 1 Существенный Есть 2 Существенный Нет 3 Функциональный Нет 4 Случайный Нет 5 Нет обобщения Нет Общий уровень выполнения задания: V= (V1+V2+ V3+V4+V5):5 Интерпретация результатов 1 уровень – отражает высокую сформированность умения анализировать, обобщать, сравнивать и классифицировать понятия с опорой на существенные (родовые) признаки. Ребенок способен логически обосновывать свой выбор существенного признака, дифференцируя главные и второстепенные. 2 уровень – отражает высокую способность к обобщению на понятийном уровне. Ребенок способен точно дифференцировать существенные и несущественные признаки. Однако не всегда может правильно найти обобщающее слово. 44
3 уровень – отражает достаточную способность к обобщению на понятийном уровне, характерном для данного возраста. Ребенок умеет анализировать и обобщать знакомые ему понятия. Допускает ошибки в процессе обобщения признаков, заменяет существенные признаки несущественными, функциональными. Не всегда точно определяет обобщающее слово. 4 уровень – отражает недостаточную способность к обобщению на понятийном уровне. Обобщение осуществляется преимущественно по случайному признаку. Поиск обобщающего признака затруднен. Существенные (родовые) признаки не называются. 5 уровень – отражает несформированность умения обобщать по существенным признакам. В качестве обобщающих признаков используются случайные, часто имеющие личностный смысл.
Методика 2. «Четвертый лишний» (словесный материал)
Назначение. Определение способности к обобщению, умение дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов. Стимульный материал . Пять наборов по 4 слова в каждом (см. приложение 2). Инструкция. Я назову четыре слова. Слушай внимательно. Какое слово лишнее? Почему? Подумай, как назвать одним словом остальные? Процедура индивидуальная . В указанной последовательности зачитываются слова. Полный ответ ребенка заносится в протокол (см. приложение ) Обработка. Каждый набор слов оценивается отдельно по правильности обобщения и наличию – отсутствию обобщающего слова. Уровни Признак обобщения Обобщающее слово 1 Существенный Есть 2 Существенный Нет 3 Функциональный Нет 4 Случайный Нет 5 Нет обобщения Нет Общий уровень выполнения задания: V= (V1+V2+ V3+V4+V5):5 45
Интерпретация результатов 1 уровень (очень высокий) – отражает высокую сформированность умения анализировать, обобщать, сравнивать и классифицировать понятия с опорой на существенные (родовые) признаки. Ребенок способен логически обосновывать свой выбор существенного признака, дифференцируя главные и второстепенные. 2 уровень – отражает высокую способность к обобщению на понятийном уровне. Ребенок способен точно дифференцировать существенные и несущественные признаки. Однако не всегда может правильно найти обобщающее слово. 3 уровень – отражает достаточную способность к обобщению на понятийном уровне, характерном для данного возраста. Ребенок умеет анализировать и обобщать знакомые ему понятия. Допускает ошибки в процессе обобщения признаков, заменяет существенные признаки несущественными, функциональными. Не всегда точно определяет обобщающее слово. 4 уровень – отражает недостаточную способность к обобщению на понятийном уровне. Обобщение осуществляется преимущественно по случайному признаку. Поиск обобщающего признака затруднен. Существенные (родовые) признаки не называются. 5 уровень – отражает несформированность умения обобщать по существенным признакам. В качестве обощающих признаков используются случайные, часто имеющие личностный смысл.
Методика 3. «Последовательные картинки»
Назначение. Изучение особенностей установления причинно- следственных связей и отношений между объектами и событиями. Стимульный материал . Три набора картинок, связанных между собой сюжетом. (см. приложение 3) Инструкция. Разложи картинки по порядку и составь рассказ по ним. 46
Процедура индивидуальная . Перед ребенком выкладываются картинки первого набора («Ключ») предлагается разложить картинки в соответствии с логикой развития сюжета и составить рассказ. Ребенок выполняет задание. Фиксируются особенности его деятельности, результаты которой могут быть отнесены к одному из 5 уровней. Аналогично предлагается разложить по порядку картинки из второго набора («Пловец») и составить по ним рассказ, затем из третьего набора («Хитрецы»), также с составлением рассказа. Обработка. Каждое из трех заданий оценивается отдельно, затем высчитывается общий уровень (см. приложение). 1 уровень (очень высокий, высокие потенциальные возможности) – разложил без ошибок, без дополнительных и поправочных действий; 2 уровень (высокий, уровень высокого актуального развития)– разложил верно, самостоятельно внеся поправки; 3 уровень (средний, уровень нормы возрастного развития)– сделал одну ошибку и при обосновании (на вопрос «Почему?») ее исправил; 4 уровень (низкий уровень, уровень риска)– сделал одну ошибку и не справился с обоснованием; 5 уровень (очень низкий, уровень личностно-социальной дезадаптации) – разложил картинки без установления логической последовательности или отказался выполнять задание.
Методика 4. «Запомни 10 слов»
Цель: определение объема слухового запоминания словесного материала. Стимульный материал. Набор из 10 слов (гора, звезда, окно, булка, ручка, мыло, весна, очки, книга, белка). Инструкция. Я назову тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить и потом повторить. Процедура. Слова произносятся в медленном темпе однократно и отчетливо (приблизительно одно слово в секунду). Затем слова сразу 47
воспроизводятся обследуемым. Порядок воспроизведения значения не имеет. В протоколе фиксируется количество правильно воспроизведенных слов. Обработка. За каждое правильно воспроизведенное слово выставляется по одному баллу. Изменение слова считается ошибкой (солнце – солнышко, окно - окна). Оценка результатов. 1 уровень – 10 правильно воспроизведенных слов 2 уровень – 9-8, 3 уровень – 7-6, 4 уровень – 5-4, 5 уровень – 3 и менее. Интерпретация результатов 1 уровень (очень высокий, уровень высоких потенциальных возможностей) – отражает большой объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание. 2 уровень (высокий, уровень высокого актуального развития) – отражает достаточно большой объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание. 3 уровень (средний уровень, возрастная норма) – отражает соответствующий возрасту объем слуховой памяти, способность сохранять достаточную информацию при установке на запоминание. 4 уровень (низкий, уровень риска) – отражает недостаточный объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять небольшое количество информации при установке на запоминание. 5 уровень (очень низкий, уровень личностно-социальной дезадаптации)– отражает низкую способность к произвольному запоминанию на слух. Сохранение информации затруднено.
Методика 5. «Запомни 10 картинок»
Цель: Определение объема зрительного произвольного запоминания. 48
Стимульный материал: набор из 10 картинок (кот, зонт, ранец, стул, часы, пирамида, рыба, бабочка, ведро, еж). Инструкция. Я тебе буду показывать картинки, ты постарайся запомнить, что на них нарисовано. Процедура. Картинки предъявляются по одной (приблизительно одна картинка в секунду). Затем ребенку предлагается назвать предметы, которые он запомнил. Порядок воспроизведения значения не имеет. В протоколе фиксируется количество правильных воспроизведений. Обработка. За каждое правильное воспроизведение выставляется по одному баллу. Оценка результатов: 1 уровень (высокий) – 10 правильных названий (баллов) 2 уровень (высокий) – 9- 8 3 уровень (средний) – 7- 6 4 уровень (низкий) – 5 – 4 5 уровень (очень низкий) – 3 и менее Интерпретация результатов: 1 уровень (очень высокий уровень потенциальных возможностей) – отражает большой объем произвольной зрительной памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание. 2 уровень (высокий уровень актуального развития ) – отражает достаточно большой объем произвольной зрительной памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание. 3 уровень (средняя норма возрастного развития) – отражает соответствующий возрасту объем произвольной зрительной памяти, способность сохранять достаточную информацию при установке на запоминание. 4 уровень (низкий, уровень риска) – отражает недостаточный объем произвольной зрительной памяти, способность сохранять небольшое количество зрительной информации при установке на запоминание. 49
5 уровень (очень низкий, уровень личностно-социальной дезадаптации) – отражает низкую способность к произвольному запоминанию. Сохранение информации затруднено.
Методика 6. Отыскивание чисел (таблицы Шульте)
Назначение. Изучение объема внимания, его устойчивости, психического темпа. Стимульный материал . Пять таблиц с числами от 1 до 25 (см. приложение 5), расположенными в случайном порядке, секундомер, указка. Инструкция. Посмотри внимательно на таблицу с числами. Тебе нужно как можно быстрее найти числа по порядку от 1 до 25. Каждое число покажи указкой и назови вслух Процедура. Перед началом выполнения необходимо убедиться, что ребенок знает числа от 1 до 25. Затем ребенку предъявляется первая таблица и дается инструкция. С началом работы ребенка включается секундомер. Аналогично проводится работа с каждой из последующих таблиц; второй, третьей, четвертой, пятой. Время работы по каждой из таблиц заносится с протокол. Обработка. Высчитывается среднее ( t cр) время выполнения задания, характеризующее объем внимания, по формуле: t = ( t 1 +t 2 +t 3 +t 4 +t 5 ):5, где t – время выполнения задания по каждой из таблиц. Оценка результатов. 1 уровень – 30-39 сек. 2 уровень – 40-49 сек. 3 уровень – 50-59 сек. 4 уровень – 60-89 сек. 5 уровень – 90 и выше. Помимо этого выявляются динамические характеристики активного внимания: врабатываемость, неустойчивость, истощаемость, определяемые при сравнении времени, затраченного на выполнение заданий по каждой из соответствующих таблицы. 50
Показателем врабатываемости является значительное уменьшение времени выполнения задания по второй таблице в сравнении с первой (t 2 -t 1 )/ Показателем истощаемости является увеличение времени выполнения задания по последней таблице по сравнению с первой (t 5 – t 1 ). Показателем неустойчивости внимания служат колебания времени выполнения задания по каждой из таблиц в сравнении со средним временем: t 1 – t ср, t 2 – t ср, t 3 – t ср, t 4 – t ср, t 5 – t ср. Интерпретация результатов. 1 уровень (очень высокий, уровень высоких потенциальных возможностей) – отражает высокую концентрацию и устойчивость произвольного внимания, высокий темп психической деятельности, быструю врабатываемость, отсутствие утомляемости. Ребенок способен на длительное время концентрировать внимание на смысле задания, удерживать в памяти большой цифровой ряд. 2 уровень (высокий, уровень высокого актуального развития) – отражает достаточно высокую концентрацию и устойчивость произвольного внимания, высокий темп сенсомоторных реакций, быструю врабатываемость, отсутствие утомляемости. Ребенок способен на длительное время концентрировать внимание на смысле задания, удерживать в памяти большой цифровой ряд, самостоятельно замечать и исправлять ошибки. 3 уровень (средний уровень, возрастная норма) – отражает достаточную концентрацию и устойчивость произвольного внимания, достаточный темп сенсомоторных реакций. При этом возможны варианты: быстрая врабатываемость может сопровождаться медленным темпом выполнения задания, а медленная врабатываемость – высоким темпом сенсомоторных реакций. Ребенок способен на недостаточно длительное время концентрировать внимание на смысле задания, удерживать в памяти ограниченный цифровой ряд. Не замечает и не исправляет ошибки. 4 уровень (низкий, уровень риска) – отражает недостаточную сформированность активного внимания. Увеличение времени выполнения 51
задания обусловлено: или умеренной неустойчивостью внимания в виде «застревания» в поиске отдельных чисел; или равномерном замедлением темпа психической деятельности при выполнении заданий; или умеренной истощаемостью психической работоспособности. 5 уровень (очень низкий, уровень личностно-социальной дезадаптации) – отражает выраженную несформированность активного внимания, проявляющуюся в явной неустойчивости психической деятельности ил в замедленности темпа и истощаемости.
Методика 7. «Раскрашивание кружков».
Цель. Определение уровня волевой регуляции в структуре монотонной деятельности. Стимульный материал. Тестовый бланк, на котором нарисованы контуры кружков диаметром 10 мм., простой мягкий карандаш. Инструкция. Закрась эти кружки. Работайте быстро и аккуратно, старайтесь не пропускать ни одного. Закрасишь одну строчку, переходи ко второй. Так работай до команды «Стоп». Процедура индивидуальная. Ребенок закрашивает 15 кружков, после чего его останавливают командой «Стоп». Обработка. Каждый кружок оценивается отдельно следующим образом: 4 балла – закрашивание ровное, одинаковой интенсивности и одного направления; 3 балла – нарушение границ кружка (выход за границу, не доводка до границы), но направление и интенсивность закрашивания одинаковые, ровные; 2 балла – нарушение границ, разнонаправленность закрашивания внутри кружка и различная интенсивность закрашивания; 1 балл – штриховка кружка параллельными линиями с нарушением границ. Оценка результатов. 1 уровень (высокий) – 60 – 59 баллов; 52
2 уровень (высокий) – 58 – 40 баллов; 3 уровень (средний) – 39 – 21 балл; 4 уровень (низкий) – 20 – 11 баллов; 5 уровень - 10 баллов и ниже. Протоколом обследования является бланк с выполненным заданием. Интерпретация результатов. 1 уровень (очень высокий уровень, уровень высоких потенциальных возможностей) – отражает настойчивость в достижении цели, склонность к завершению начатой работы, способность регулировать свои действия, самостоятельно приводить их в соответствие с поставленной задачей и требованиями взрослых. Способность длительное время выполнять однообразную работу, сохраняя точность и аккуратность. 2 уровень (высокий, уровень высокого актуального развития) – отражает настойчивость в достижении цели, склонность к завершению начатой работы, способность регулировать свои действия, самостоятельно приводить их в соответствие с поставленной задачей и требованиями взрослых. Ребенок способен длительное время выполнять однообразную работу, однако, точность и аккуратность выполнения задания в отдельных случаях недостаточно соблюдается. 3 уровень (средний, уровень средневозрастной нормы) – отражает достаточный уровень саморегуляции. Ребенок способен достаточно длительное время выполнять однообразную работу. В процессе работы может нарушаться точность и аккуратность выполнения задания. 4 уровень (низкий, уровень риска) – отражает недостаточный уровень саморегуляции. Ребенок неусидчив, отвлекается от выполнения задания при появлении незначительных помех. Выполнение монотонного задания может сопровождаться усилением эмоциональной лабильности. 5 уровень (очень низкий, уровень личностно-социальной дезадаптации) – отражает несформированность механизмов саморегуляции. Ребенок неусидчив, 53
легко отвлекается от выполнения задания, не стремится к достижению цели. Не способен длительное время выполнять монотонную работу, требующую большой сосредоточенности и аккуратности.
2.4 Методы математико - статистической обработки
Этапы: 1. Подготовка данных и выбор критерия.  Определить частоты встречаемости признаков.  Проверить выборку на наличие аномальных выскакивающих значений.  Свести результаты в таблицу.  Рассчитать параметры распределения.  Проверить соответствует ли исследуемое распределение нормальному типу.  Определить являются ли выборки зависимыми или нет. 2. Сформулировать нулевую и альтернативную гипотезу. 3. Рассчитать эмпирическое значение критерия по соответствующим формулам. 4. Определить число степеней свободы при использовании параметрического критерия. 5. Определить критическое значение критерия по таблицам, сравнить с полученным эмпирическим значением и принять нулевую или альтернативную гипотезу. Указать статистическую значимость связи. 6. Сформулировать выводы. Сначала определяем по какому закону распределены выборки. Если характер распределения показателей психологического признака является нормальным или близким к нормальной форме распределения признака, описываемой кривой Гаусса, то можно использовать параметрические методы математической статистики: сравнительный анализ, расчет достоверности отличий признака между выборками по t-критерию Стьюдента. 54
Первичными статистиками, характеризующими распределение исследуемого признака, являются:  Средняя арифметическая – это величина, сумма отрицательных и положительных отклонений от которой равна нулю. В статистике обозначается буквой « М» или « Х». Чтобы ее подсчитать, надо суммировать все значения ряда и разделить сумму на количество суммированных значений:  Среднее квадратичное отклонение (δ – «сигма» - стандартное отклонение) – она показывает насколько в среднем отклоняется каждая варианта от средней арифметической:  Коэффициент вариации: CV= δ/М
Х
100%, где δ – стандартное отклонение; CV – коэффициент вариации; М – среднее арифметическое. Для нормального распределения существуют точные количественные зависимости частот и значений, позволяющие прогнозировать появление новых вариант:  Слева и справа от средней арифметической лежит 50% вариант;  В интервале от М - 1δ до М+1 δ ≈ 68% вариант;  В интервале М – 1, 96δ до М+1, 96 δ ≈ 95% вариант. Следующими по важности характеристиками распределения показателей признака являются такие первичные статистики, как коэффециент асимметрии и эксцесс. Коэффициент асимметрии - показатель отклонения распределения в левую или правую сторону по оси абсцисс. Если правая ветвь кривой длиннее левой, говорят о правосторонней (положительной) асимметрии, если левая ветвь длиннее правой, говорят о левосторонней (отрицательной) асимметрии. 55
Эти параметры позволяют составить первое приближенное представление о характере распределения: - у нормального распределения редко можно обнаружить коэффициент асимметрии, близкий к единице и более единицы (-1 и +1); - эксцесс у признаков с нормальным распределением обычно имеет величину в диапазоне 2-4. Вычислить показатели асимметрии и эксцесса эмпирического распределения можно, используя функцию «Описательная статистика» в программе Excel. Следующий момент, на который следует обратить особое внимание, относится к интерпретации психологического значения, выявляемого данным характером распределения. Что же выявляет кривая Гаусса в характеристике психологических явлений? Какой психологический смысл выявляет кривая распределения данных, оценок тестовых баллов исследуемого психологического признака? Следует иметь в виду, что кривая распределения тестовых баллов (оценок, результатов выполнения заданий и т. д.), с одной стороны, отражает свойства пунктов, из которых составлен тест (задание) а с другой - характеризует состав выборки испытуемых, т. е. насколько успешно они справляются с заданием, насколько данный тест (задание) дифференцирует выборку по соответствующему качеству, признаку. Если кривая имеет правостороннюю асимметрию, то это значит, что в тесте преобладают трудные задания (для данной выборки); если кривая имеет левостороннюю асимметрию, то значит, большинство пунктов в тесте легкие (слабые). Таким образом, имеются два варианта объяснения: 1) тест (задание) плохо дифференцирует испытуемых с низким уровнем развития способностей (свойств, качеств, характеристик): большинство испытуемых получают примерно одинаковый - низкий балл; 56
2) тест хуже дифференцирует испытуемых с высоким развитием способностей (свойств, качеств, характеристик): большинство испытуемых получают достаточно высокий балл. Анализ эксцесса кривой распределения позволяет сделать следующие выводы в зависимости от формы распределения показателей (данных, вариант) психологического признака: В случае, когда возникает значительный положительный эксцесс (эксцессивная кривая) и вся масса баллов скучивается вблизи среднего значения, возможны следующие объяснения: - ключ составлен неверно: объединены при подсчете отрицательно связанные признаки, которые взаимно уничтожают баллы. Но в практике психолога, который работает с валидными и надежными методиками, такие случаи исключаются (кроме собственной невнимательности и безответственности); - испытуемые применяют, разгадав направленность теста (опросника), специальную тактику «медианного балла» - искусственно балансируя ответы «за» и «против» одного из полюсов измеряемого психологического признака; - если подбираются пункты, тесно положительно коррелирующие между собой (т. е. испытания не являются статистически независимыми), то в распределении баллов возникает отрицательный эксцесс, принимающий форму плато; - максимальных величин отрицательный эксцесс достигает по мере возрастания вогнутости вершины распределения - до образования двух вершин, двух мод (с «провалом» между ними). Такая бимодальная конфигурация распределения баллов указывает на то, что выборка испытуемых разделилась на две категории, подгруппы (с плавным переходом между ними): одни справились с большинством заданий (согласились с большинством вопросов), другие - не справились (не согласились). Такое распределение свидетельствует, что в основе заданий (пунктов) имеется какой-то один общий им всем признак, соответствующий определенному свойству испытуемых: если у испытуемых есть это свойство (способность, знание, умение), то они справляются с большинством пунктов заданий, если нет этого свойства, то не справляются. 57
Статистическая ошибка средней арифметической, ее формула такова: m M = ∓ δ √ n , где m M – ошибка средней арифметической; δ – сигма, стандартное отклонение; n – число значений признака. Далее производится достоверность отличий по t- критерию Стьюдента: t St = M 1 − M 2 √ m 1 2 + m 2 2 , где M 1 и M 2 - значения сравниваемых средних арифметических; t St – величина вычисленного эмпирического критерия, который необходимо сравнивать с критическим; m 1 и m 2 – соответствующие величины статистических ошибок средних арифметических. Число степеней свободы определяется по формуле: d = v = n 1 + n 2 − 2 , где n 1 + n 2 −¿ объемы выборок. Решение о достоверности различий принимается в том случае, если вычисленная величина t St превышает табличное значение для данного числа степеней свободы ( d ( v ) ). 58

Глава 3. Эмпирическое исследование психических процессов (внимания,

памяти, мышления, волевой регуляции) детей с СДВГ и нормальным

уровнем развития.

3.1

Эмпирическое исследование психических процессов (внимания,

памяти, мышления, волевой регуляции) детей с СДВГ.

Исследование уровня мышления у детей с СДВГ.
59
Результаты исследования по методике 1 «Четвертый лишний» (наглядный материал) Из первичных математических полученных данных видно, что средний уровень способности к обобщению, умения дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов у детей с СДВГ 1,83±0,098, что соответствует достаточно хорошему уровню мышления. Учащиеся данной группы отражают высокую способность к обобщению на понятийном уровне. Они способны точно дифференцировать существенные и несущественные признаки. Однако не всегда могут правильно найти обобщающее слово. Из диаграммы 3.1.1 и рисунка 3.1.1 видно, что уровень мышления у детей с СДВГ соответствует возрастной норме: 3 (12,5%) человека имеют высокий уровень: отражают высокую сформированность умения анализировать, обобщать, сравнивать и классифицировать понятия с опорой на существенные (родовые) признаки, способны логически обосновывать свой выбор существенного признака, дифференцируя главные и второстепенные. 19 детей (79,2%) с СДВГ отражают высокую способность к обобщению на понятийном уровне, они способны точно дифференцировать существенные и несущественные признаки. Однако не всегда могут правильно найти обобщающее слово (уровень 2). Двое мальчиков (8,3%) отражают достаточную способность к обобщению на понятийном уровне, характерном для данного возраста, умеют анализировать и обобщать знакомые ему понятия, но допускают ошибки в процессе обобщения признаков, заменяет существенные признаки несущественными, функциональными, не всегда точно определяют обобщающее слово (уровень 3).
Таблица 3.1.1 -
Уровень способности к обобщению, умение дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов (наглядный материал) у детей с СДВГ . Дети 6-7лет 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень чел % чел % чел % чел % чел % СДВГ 3 12,5 19 79,2 2 8,3 0 0 0 0 60

Object 29

Рисунок 3.1.1
- Уровень способности к обобщению, умение дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов у детей с СДВГ (в %) . Результаты исследования по методике 2 «Четвертый лишний» (словесный материал) показали, что уровень способности к обобщению, умение дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов у детей с СДВГ соответствует возрастной норме: средний балл, полученный в данной группе детей получился 1,79±0,15, что соответствует второму уровню – они отражают высокую способность к обобщению на понятийном уровне. Ребята с СДВГ способны точно дифференцировать существенные и несущественные признаки. Однако не всегда могут правильно найти обобщающее слово. Девять учеников (37,5%) показали 1 уровень развития: отражают высокую сформированность умения анализировать, обобщать, сравнивать и классифицировать понятия с опорой на существенные (родовые) признаки, дети способны логически обосновывать свой выбор существенного признака, дифференцируя главные и второстепенные. Половина обследованных учащихся с СДВГ отражают высокую способность к обобщению на понятийном уровне, 61
однако не всегда могут правильно найти обобщающее слово (соответствуют уровню 2). Трое детей (12,5%) допускают ошибки в процессе обобщения признаков, заменяет существенные признаки несущественными, функциональными, не всегда точно определяют обобщающее слово (уровень 3).
Таблица 3.1. 2
- Уровень способности к обобщению, умение дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов (словесный материал) у детей с СДВГ. Дети 6-7лет 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень чел % чел % чел % чел % чел % СДВГ 9 37,5 12 50 3 12,5 0 0 0 0
Object 31

Рисунок 3.1.2
- Уровни способности к обобщению, умение дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов у детей с СДВГ (в %). Методика «Последовательные картинки», направленная на изучение особенностей
установления причинно-следственных связей и отношений

между объектами и событиями
, показала, что среднее значение 2,58±0,1- соответствует средневозрастной норме. Из таблицы 3.1.3 и рис. 3.1.3, что в группе детей с СДВГ большой процент (14 человек - 58,3%) имеют 3 уровень (средний, уровень нормы возрастного развития). Ребята сделали одну ошибку и при обосновании (на вопрос «Почему?») ее исправили; 10 человек (41,7%) из 62
группы с СДВГ показали 2 уровень (высокий, уровень высокого актуального развития) – разложили верно, самостоятельно внеся поправки. Важно отметить, что во время исследования дети с наличием СДВГ действовали импульсивно, для них наиболее трудным оказалось задание, в котором было наибольшее количество картинок, именно в нем у детей с СДВГ было сделано наибольшее количество ошибок. Но при вопросе: «Почему?», дети сами исправляли допущенные ошибки.
Таблица 3.1. 3 -
Уровень установления причинно-следственных связей и отношений между объектами и событиями у детей с СДВГ. Дети 6-7лет 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень чел % чел % чел % чел % чел % СДВГ 0 0 10 41,7 14 58,3 0 0 0 0
Object 33

Рисунок 3.1.3
- Уровни установления причинно-следственных связей и отношений между объектами и событиями у детей с СДВГ (в %) Таким образом, результаты проведенных исследований, позволяют сделать вывод, что в группе детей с СДВГ уровень мышления соответствует средним значениям возрастной нормы. 63

Исследование уровня памяти у детей с СДВГ
По среднему значению (2,75±0,09), полученному при исследовании уровня слуховой памяти у детей с СДВГ, можно сделать вывод, что это средний уровень (уровень 3 - возрастная норма) – отражает соответствующий возрасту объем слуховой памяти, способность сохранять достаточную информацию при установке на запоминание. Результаты диагностики уровня развития слуховой памяти у детей с СДВГ распределились следующим образом: Шесть человек (25%) показали 2 уровень (высокий, уровень высокого актуального развития) – отражают достаточно большой объем произвольной слуховой памяти, хорошую способность сохранять информацию при установке на запоминание (см. таблицу 3.1.4 и рисунок 3.1.4). Основное количество детей (17 человек – 70,8%) показали 3 уровень (средний уровень, возрастная норма) – отражают соответствующий возрасту объем слуховой памяти, способность сохранять достаточную информацию при установке на запоминание. У одного ребенка с СДВГ выявлен 4 уровень (низкий, уровень риска) – отражает недостаточный объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять небольшое количество информации при установке на запоминание.
Таблица 3.1. 4
- Уровни объема слухового запоминания словесного материала у детей с СДВГ. Дети 6-7лет 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень чел % чел % чел % чел % чел % СДВГ 0 0 6 25 17 70,8 1 4,2 0 0 64

Object 35

Рисунок 3.1.4
-Уровни объема слухового запоминания словесного материала у детей с СДВГ (в %). Во время тестирования дети с СДВГ очень часто отвлекались, им трудно было сосредоточиться. Полученный средний результат (2,38±0,12) в исследовании объема зрительного произвольного запоминания у детей с СДВГ, соответствует средне возрастной норме, уровень 2 - отражает соответствующий возрасту объем произвольной зрительной памяти, способность сохранять достаточную информацию при установке на запоминание. Определение объема зрительного произвольного запоминания у первоклассников с СДВГ выявило, что половина детей (50%) имеют второй уровень объема зрительного произвольного запоминания (высокий уровень актуального развития) – отражают достаточно большой объем произвольной зрительной памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание. Среднюю норму возрастного развития (3 уровень) показали 11 человек (45,8%) – отражают соответствующий возрасту объем произвольной зрительной памяти, способность сохранять достаточную информацию при установке на запоминание. В таблице 3.1.5 и рисунке 3.1.5 наглядно видно, что у детей с СДВГ нет низких показателей, не соответствующих возрастным нормам. 65
Один ребенок показал высокий уровень объема зрительного произвольного запоминания (1 уровень)
Таблица 3.1.5
- Уровни объема зрительного произвольного запоминания у детей с СДВГ. Дети 6-7лет 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень чел % чел % чел % чел % чел % СДВГ 1 4,2 12 50 11 45,8 0 0 0 0
Object 37

Рисунок 3.1.5
- Уровни объема зрительного произвольного запоминания у детей с СДВГ (в %). Таким образом, из полученных результатов видно, что у детей с СДВГ уровень объема зрительной и слуховой памяти соответствует возрасту; средние значения показывают средний уровень развития исследованных процессов.
Исследование уровня внимания у детей с СДВГ
Средние значения по результатам диагностики уровня внимания у детей с СДВГ методом отыскивания чисел (черно-белые таблицы Шульте) получились 3,54±0,14, что соответствует 4 уровню (низкий, уровень риска) – отражает недостаточную сформированность активного внимания. Увеличение времени 66
выполнения задания обусловлено: или умеренной неустойчивостью внимания в виде «застревания» в поиске отдельных чисел; или равномерном замедлением темпа психической деятельности при выполнении заданий; или умеренной истощаемостью психической работоспособности. На рисунке 3.1.6 и в таблице 3.1.6 наглядно видно, что 17 человек (70,8%) имеют 3 уровень (средний, возрастная норма). Эти ребята отражают достаточную концентрацию и устойчивость произвольного внимания, достаточный темп сенсомоторных реакций. У некоторых ребят наблюдалась быстрая врабатываемость, которая сопровождалась медленным темпом выполнения задания, а медленная врабатываемость – высоким темпом сенсомоторных реакций. Такие дети не способны на недостаточно длительное время концентрировать внимание на смысле задания, удерживать в памяти ограниченный цифровой ряд. Не замечали и не исправляли, допущенные ими, ошибки. У 6 детей (25%) выявлен 4 уровень (низкий, уровень риска) – они отражают недостаточную сформированность активного внимания. Увеличение времени выполнения задания обусловлено: или умеренной неустойчивостью внимания в виде «застревания» в поиске отдельных чисел; или равномерном замедлением темпа психической деятельности при выполнении заданий; или умеренной истощаемостью психической работоспособности. Один ребенок показал очень низкий, уровень личностно-социальной дезадаптации – отражает выраженную несформированность активного внимания, проявляющуюся в явной неустойчивости психической деятельности, в замедленности темпа.
Таблица 3.1.6
Уровни объема внимания, его устойчивости, психического темпа у детей с СДВГ. Дети 6-7лет 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень чел % чел % чел % чел % чел % СДВГ 0 0 0 0 17 70,8 6 25 1 4,2 67

Object 40

Рисунок 3.1.6
- Уровни объема внимания, его устойчивости, психического темпа у детей с СДВГ (в %). Важно отметить, что во время тестирования, дети, имеющие СДВГ, не могли длительно концентрировать внимание на смысле задания, удерживать в памяти ограниченный цифровой ряд. Делали часто ошибки. Некоторые ученики с СДВГ «застревали » на отдельных цифрах.
Исследование уровня волевой регуляции у детей с СДВГ
Среднее значение (3,2±0,51) по методике «Раскрашивание кружков» свидетельствует о низком уровне волевой регуляции - 4 уровень (низкий, уровень риска) – отражает недостаточный уровень саморегуляции. Дети неусидчивы, отвлекается от выполнения задания при появлении незначительных помех. Выполнение монотонного задания может сопровождаться усилением эмоциональной лабильности. В процентном соотношении получились следующие результаты: один учащийся (4,2%) показал высокий уровень актуального развития. Мальчик 68
отражает настойчивость в достижении цели, склонность к завершению начатой работы, способность регулировать свои действия, самостоятельно приводить их в соответствие с поставленной задачей и требованиями взрослых. Ребенок способен длительное время выполнять однообразную работу, однако, точность и аккуратность выполнения задания в отдельных случаях недостаточно соблюдалась. У большинства детей из группы с СДВГ (70,8% - 17 человек) выявлен 3 уровень (средний, уровень средневозрастной нормы) – эти первоклассники отражают достаточный уровень саморегуляции, они способны достаточно длительное время выполнять однообразную работу. В процессе работы детьми нарушалась точность и аккуратность выполнения задания. В зону риска попали 6 человек (25%) – выявлен 4 уровень (низкий) – дети отражают недостаточный уровень саморегуляции. Мальчики неусидчивы, отвлекаются от выполнения задания при появлении незначительных помех. Ход выполнения монотонного задания у этих мальчиков сопровождался усилением эмоциональной лабильности (см. рисунок3.1.7 и таблицу 3.1.7)
Таблица 3.1.7
Уровни волевой регуляции у детей с СДВГ . Дети 6-7лет 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень чел % чел % чел % чел % чел % СДВГ 0 0 1 4,2 17 70,8 6 25 0 0 69

Object 42

Рисунок 3.1.7
- Уровни волевой регуляции у детей с СДВГ (в %) Дети с наличием СДВГ во время тестирования были неусидчивы, при появлении незначительных помех отвлекались, некоторые даже начинали смеяться, баловаться, капризничать. У этих детей была нарушена точность и аккуратность выполнения задания. Следовательно, можно сделать вывод, что уровень саморегуляции у детей с наличием СДВГ ниже, чем у детей с нормальным развитием.
3.2

Эмпирическое исследование психических процессов (внимания,

памяти, мышления, волевой регуляции) у условно здоровых детей.

Исследование уровня мышления у условно здоровых детей
Из первичных полученных данных видно, что средний уровень способности к обобщению, умения дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов ( через наглядный материал ) у условно здоровых детей 1,92±0,12, что соответствует 2 уровню – отражает высокую 70
способность к обобщению на понятийном уровне. Дети способны точно дифференцировать существенные и несущественные признаки. Однако не всегда могут правильно найти обобщающее слово. Из таблицы 3.2.1 и рисунка 3.2.1 видно, что уровень мышления у условно здоровых детей соответствует возрастной норме: четверо учащихся (16,7%) показали 1 уровень – они отражают высокую сформированность умения анализировать, обобщать, сравнивать и классифицировать понятия с опорой на существенные (родовые) признаки. Мальчики способны логически обосновывать свой выбор существенного признака, дифференцируя главные и второстепенные. У большинства детей из данной группы (18 человек – 75%) выявлен 2 уровень – эти ребята отражают высокую способность к обобщению на понятийном уровне, они способны точно дифференцировать существенные и несущественные признаки. Однако не всегда могут правильно найти обобщающее слово. Совсем небольшой процент исследуемых (8,3% - 2 человека) показали уровень 3 – эти учащиеся отражают достаточную способность к обобщению на понятийном уровне, характерном для данного возраста, они умеют анализировать и обобщать знакомые им понятия. Допускают ошибки в процессе обобщения признаков, заменяют существенные признаки несущественными, функциональными. Не всегда точно определяют обобщающее слово.
Таблица 3. 2.1 -
Уровень способности к обобщению, умение дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов у условно здоровых детей . Дети 6-7лет 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень чел % чел % чел % чел % чел % Условно здоровые 4 16,7 18 75 2 8,3 0 0 0 0 71

Object 44

Рисунок 3.2.1
- Уровень способности к обобщению, умение дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов у условно здоровых детей (в %) . Результаты исследования по методике 2 « Четвертый лишний» (словесный материал) показали, что уровень способности к обобщению, умение дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов у условно здоровых детей соответствует возрастной норме: среднее значение 1,88±0,15, это соответствует 2 уровню – отражает высокую способность к обобщению на понятийном уровне. Мальчики способны точно дифференцировать существенные и несущественные признаки. Однако не всегда могли правильно найти обобщающее слово. Высокий первый уровень определился у 10 человек (41,7%) - ребята отражают высокую сформированность умения анализировать, обобщать, сравнивать и классифицировать понятия с опорой на существенные (родовые) признаки. Мальчики способны логически обосновывать свой выбор существенного признака, дифференцируя главные и второстепенные. Второй уровень определился у 18 человек (75%)– отражают высокую способность к обобщению на понятийном уровне, способны точно 72
дифференцировать существенные и несущественные признаки. Однако не всегда могут правильно найти обобщающее слово. Только у двух человек (8,3%) выявлен 3 уровень – эти учащиеся отражают достаточную способность к обобщению на понятийном уровне, характерном для данного возраста, они умеют анализировать и обобщать знакомые им понятия. Допускают ошибки в процессе обобщения признаков, заменяют существенные признаки несущественными, функциональными. Не всегда точно определяют обобщающее слово.
Таблица 3.1. 2
- Уровень способности к обобщению, умение дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов (словесный материал) у условно здоровых детей. Дети 6-7лет 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень чел % чел % чел % чел % чел % Условно здоровые 10 41,7 11 45,8 3 12,5 0 0 0 0
Object 46

Рисунок 3.1.2
- Уровни способности к обобщению, умение дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов у детей с СДВГ (в %). Из полученного среднего значения (2,08±0,15) по методике «Последовательные картинки», направленной на изучение особенностей установления причинно-следственных связей и отношений между объектами и 73
событиями, можно сказать, что это соответствует 2 уровню (высокий, уровень высокого актуального развития) – картинки разложены верно, детьми самостоятельно были внесены поправки. Наглядно видно (см. таблицу 3.2.3 и рис. 3.2.3), что в группе условно здоровых детей 5 человек (20,8%) имеют 1 уровень (очень высокий, высокие потенциальные возможности) – разложили без ошибок, без дополнительных и поправочных действий. Половина детей из данной группы (12 человек – 50 %) показали 2 уровень (высокий, уровень высокого актуального развития)– разложили верно, самостоятельно внеся поправки. У семи учащихся (29,2%) выявлен 3 уровень (средний, уровень нормы возрастного развития)– сделали одну ошибку и при обосновании (на вопрос «Почему?») ее исправили.
Таблица 3.2. 3 -
Уровень установления причинно-следственных связей и отношений между объектами и событиями у условно здоровых детей. Дети 6-7лет 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень чел % чел % чел % чел % чел % Условно здоровые 5 20,8 12 50 7 29,2 0 0 0 0 74

Object 49

Рисунок 3.2.3
- Уровни установления причинно-следственных связей и отношений между объектами и событиями у условно здоровых детей (в %)
Исследование уровня памяти у условно здоровых детей
Среднее значение по определению слуховой памяти в группе условно здоровых детей 2±0,1, что соответствует 2 уровню (высокий, уровень высокого актуального развития) – отражает достаточно большой объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание. Результаты диагностики уровня развития
слуховой памяти
у детей в данной группе распределились следующим образом (см. таблицу 3.2.4 и рисунок 3.2. 4) Трое мальчиков показали 1 уровень (очень высокий, уровень высоких потенциальных возможностей) – они отражают большой объем произвольной слуховой памяти, высокую способность сохранять информацию при установке на запоминание. Высокий процент (75% - 18 человек) имеют 2 уровень (высокий, уровень высокого актуального развития) – отражают достаточно большой объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание. 75
Два ребенка показали 3 уровень (средний уровень, возрастная норма) – отразили соответствующий возрасту объем слуховой памяти, способность сохранять достаточную информацию при установке на запоминание.
Таблица 3.2. 4
- Уровни объема слухового запоминания словесного материала у условно здоровых детей Дети 6-7лет 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень чел % чел % чел % чел % чел % Условно здоровые 3 12,5 18 75 2 12,5 0 0 0 0
Object 52

Рисунок 3.2.4
-Уровни объема слухового запоминания словесного материала у условно здоровых детей (в %). В методике «Запомни 10 картинок» среднее значение в группе условно здоровых детей получилось 1,96±0,09, это соответствует 2 уровню (высокий уровень актуального развития) – отражает достаточно большой объем произвольной зрительной памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание. Определение объема зрительного произвольного запоминания у первоклассников из условно здоровых детей выявило, что два ребенка (8,3%) показали 1 уровень (очень высокий уровень потенциальных возможностей) – 76
отражают большой объем произвольной зрительной памяти, высокую способность сохранять информацию при установке на запоминание. Двадцать (83,3%) показали 2 уровень (высокий уровень актуального развития) – отражают достаточно большой объем произвольной зрительной памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание. У двоих мальчиков (8,3%) выявлен 3 уровень (средняя норма возрастного развития) – они отражают соответствующий возрасту объем произвольной зрительной памяти, способность сохранять достаточную информацию при установке на запоминание. Наглядно представление результатов можно увидеть на рис.3.2.5 и таблице 3.2.5
Таблица 3.2.5
- Уровни объема зрительного произвольного запоминания у условно здоровых детей. Дети 6-7лет 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень чел % чел % чел % чел % чел % Нормальное развитие 2 8,3 20 83,3 2 8,3 0 0 0 0
Object 54

Рисунок 3.2. 5
- Уровни объема зрительного произвольного запоминания у условно здоровых детей (в %). Таким образом, из полученных результатов видно, что у детей из данной 77
группы уровень объема зрительной и слуховой памяти соответствует возрасту.
Исследование уровня внимания у условно здоровых детей
Полученное среднее значение по оценке внимания (черно-белые таблицы Шульте) в группе условно здоровых детей (2,21±0,12) свидетельствует о том, что уровень внимания в данной группе соответствует уровню высокого актуального развития – отражает достаточно высокую концентрацию и устойчивость произвольного внимания, высокий темп сенсомоторных реакций, быструю врабатываемость, отсутствие утомляемости. Дети способны на длительное время концентрировать внимание на смысле задания, удерживать в памяти большой цифровой ряд, самостоятельно замечать и исправлять ошибки. Диагностика уровня внимания у детей методом отыскивания чисел наглядно представлена на рисунке 3.2.6 и в таблице 3.2.6. Два ребенка (8,3%) из группы условно здоровых детей показали 1 уровень (очень высокий, уровень высоких потенциальных возможностей) – они отражают высокую концентрацию и устойчивость произвольного внимания, проявляют высокий темп психической деятельности, быструю врабатываемость, отсутствие утомляемости. Мальчики способны на длительное время концентрировать внимание на смысле задания, удерживать в памяти большой цифровой ряд. Пятнадцать человек (62,5%) из данной группы отражают достаточно высокую концентрацию и устойчивость произвольного внимания, высокий темп сенсомоторных реакций, быструю врабатываемость, отсутствие утомляемости. Дети способны на длительное время концентрировать внимание на смысле задания, удерживать в памяти большой цифровой ряд, самостоятельно замечать и исправлять ошибки – 2 уровень. Средний уровень (3) у 7 учащихся (29,1%). Эти ребята отражают достаточную концентрацию и устойчивость произвольного внимания, достаточный темп сенсомоторных реакций. При этом возможны варианты: быстрая врабатываемость сопровождается медленным темпом выполнения задания, а медленная врабатываемость – высоким темпом сенсомоторных 78
реакций. Такие дети способны на недостаточно длительное время концентрировать внимание на смысле задания, удерживать в памяти ограниченный цифровой ряд. Не замечают и не исправляют ошибки.
Таблица 3.2.6
Уровни объема внимания, его устойчивости, психического темпа у условно здоровых детей Дети 6-7лет 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень чел % чел % чел % чел % чел % Условно здоровые дети 2 8,3 15 62,5 7 29,1 0 0 0 0
Object 57

Рисунок 3.2.6
- Уровни объема внимания, его устойчивости, психического темпа у условно здоровых детей с СДВГ (в %).
Исследование уровня волевой регуляции у условно здоровых детей
Среднее значение по методике («Раскрашивание кружков») направленной на исследование уровня волевой регуляции получилось 1,79±0,78, это значение соответствует уровню 2 (высокого актуального развития) – отражает 79
настойчивость в достижении цели, склонность к завершению начатой работы, способность регулировать свои действия, самостоятельно приводить их в соответствие с поставленной задачей и требованиями взрослых. Ребята способны длительное время выполнять однообразную работу, однако, точность и аккуратность выполнения задания в отдельных случаях недостаточно соблюдается. Методика, направленная на определение уровня волевой регуляции в структуре монотонной деятельности, показала, что 10 человек (41,7%) имеют 1 уровень - (очень высокий, уровень высоких потенциальных возможностей) – дети отражают настойчивость в достижении цели, склонность к завершению начатой работы, способны регулировать свои действия, самостоятельно приводить их в соответствие с поставленной задачей и требованиями взрослых. Эти ребята способны длительное время выполнять однообразную работу, сохраняя точность и аккуратность. У 9 человек (37,5%) из группы условно здоровых детей выявлен 2 уровень (высокий, уровень высокого актуального развития). Эти дети отражают настойчивость в достижении цели, склонность к завершению начатой работы, способны регулировать свои действия, самостоятельно приводить их в соответствие с поставленной задачей и требованиями взрослых. Мальчики способны длительное время выполнять однообразную работу, однако, точность и аккуратность выполнения задания в отдельных случаях недостаточно соблюдается. У 5 детей (20,8%) – выявлен 3 уровень (средний, уровень средневозрастной нормы) – отражают достаточный уровень саморегуляции. Ребята способны достаточно длительное время выполнять однообразную работу. В процессе работы нарушена точность и аккуратность выполнения задания. В таблице 3.2.7 и рисунке 3.2.7 наглядно видно, что в группе условно здоровых детей уровни внимания соответствуют возрастной норме.
Таблица 3.2.7
Уровни волевой регуляции у условно здоровых детей . 80
Дети 6-7лет 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень чел % чел % чел % чел % чел % Условно здоровые дети 10 41,7 9 37,5 5 20,8 0 0 0 0
Object 60

Рисунок 3.2
.
7
- Уровни волевой регуляции у условно здоровых детей (в %)
3.3 Сравнительный анализ полученных результатов исследованных

процессов у детей с СДВГ и условно здоровых
Дальнейшая обработка данных исследования методами математической статистики показала, что параметры распределения признаков имеют характер нормального распределения, на основании чего для дальнейшего анализа данных был использован метод параметрической статистики t- критерий Стьюдента. Общие результаты проведенного психологического исследования, полученные с помощью методик, перечисленных выше, представлены в 81
таблице 3.3.1 (Нужно напомнить, что низкие показатели соответствуют более высокому уровню развития исследованных процессов).
Таблица 3.3.1 -
Оценка достоверности отличий показателей исследованных процессов у детей (мальчиков 6,5-7лет) с наличием СДВГ и условно здоровы
х
Методики Дети с СДВГ (n = 24) Условно здоровые дети (n = 24) t-Stud p М ± m σ М ± m σ Четвертый лишний 1 1,83±0,098 0,48 1,92±0,12 0,58 -0,54 - Четвертый лишний 2 1,79±0,15 0,72 1,88±0,15 0,74 -0,39 - Последовательные картинки 2,58±0,1 0,504 2,08±0,15 0,72 2,79 p˂0,01 Зрительная память 2,38±0,12 0,58 1,96±0,09 0,46 2,76 p˂0,01 Слуховая память 2,75±0,09 0,44 2±0,1 0,51 5,44 p˂0,001 Раскрашивание кружков 3,2±0,51 0,68 1,79±0,78 0,68 7,46 p˂0,001 Таблицы Шульте 3,54±0,1 0,51 2,21±0,12 0,59 8,4 p˂0,001 Сравнительные показатели исследованных процессов у детей в основной и контрольной группе представлены на рисунке 3.3.1. .
Object 63
82

Рисунок 3.3.1 -
Сравнительные показатели по уровням (в баллах) исследованных процессов у детей 6,5-7 лет (мальчиков) с СДВГ и условно здоровых. Примечание: чем выше цифра, тем ниже уровень исследуемого процесса. Анализ исследованных процессов в группах детей с СДВГ и условно здоровых позволил выявить различия на высоком уровне статистической значимости:  уровень установления причинно-следственных связей и отношений между объектами и событиями (p˂0,01);  уровень зрительной памяти (p˂0,01);  Различия обнаружены почти на абсолютном уровне статистической значимости:  объем внимания, его устойчивость, темп (p˂0,001);  уровень волевой регуляции в структуре монотонной деятельности (p˂0,001);  слуховой памяти (p˂0,001) Нужно отметить, что при определении способности к обобщению, умении дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов статистические достоверные различия не обнаружены (p˃0.1) Из первичных полученных данных видно, что средние значения у детей с СДВГ 1,83±0,0981 и 1,79±0,15 ( по методикам «Четвертый лишний» - наглядный и словесный материал соответственно), у условно здоровых мальчиков в этих же тестах средние значения 1,92±0,12 и 1,88±0,15.Эти показатели соответствуют достаточно хорошему (2) уровню, который отражает высокую способность к обобщению на понятийном уровне. Дети способны точно дифференцировать существенные и несущественные признаки. Но некоторые не всегда могут правильно найти обобщающее слово. Можно сделать вывод, что показатели по этому тесту в группах детей с СДВГ и условно здоровых отличаются незначительно и соответствую возрастной норме. На рисунке и в таблице наглядно видно, что в обеих группах дети отражают высокую способность к обобщению на понятийном уровне значимых различий нет (t-Stud -0,54). Дети способны точно дифференцировать 83
существенные и несущественные признаки. Однако есть и такие мальчики, которые не всегда могут правильно найти обобщающее слово. (см рисунок 3.3.2 и таблицу3.3.2)
Таблица 3.3.2 -
Различия уровней обобщения (наглядный материал) у детей с СДВГ и условно здоровых (мальчиков 6-7 лет) Дети 6-7лет 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень чел % чел % чел % чел % чел % с СДВГ (наглядный материал) 3 12,5 19 79,2 2 8,3 0 0 0 0 Условно здоровые (наглядный материал) 4 16,7 18 75 2 8,3 0 0 0 0
Object 65

Рисунок 3.3.2
- Различия уровней способности к обобщению у детей с СДВГ и условно здоровых (в%) Важно отметить, что в обеих группах детей значения по данному тесту укладываются в возрастные нормативные рамки. Используя метод оценки достоверности различий средних арифметических по критерию Стьюдента между группами детей с СДВГ и условно здоровых по тесту «Четвертый лишний» (словесный материал), можно 84
сделать аналогичный вывод: статистически достоверные различия не обнаружены (t-Stud: - 0,39, p˃0,1). На рисунке 3.3.3 и таблице 3.3.3 можно проследить наглядно небольшие различия в этих группах детей, но эти значения укладываются в возрастные нормы.
Таблица 3.3.3 -
Различия уровней обобщения (словесный материал) у детей с СДВГ и условно здоровых (мальчиков 6-7 лет) Дети 6-7лет 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень чел % чел % чел % чел % чел % с СДВГ 9 37,5 12 50 3 12,5 0 0 0 0 Условно здоровые 10 41,7 11 45,8 3 12,5 0 0 0 0
Object 67

Рисунок 3.3.3
- Различия уровней способности к обобщению у детей с СДВГ и условно здоровых (методика «Четвертый лишний» словесный материал) (в%) Тест «Последовательные картинки», направленный на изучение особенностей установления причинно-следственных связей и отношений между объектами и событиями, показал, что в группе детей с СДВГ средние значения 2,58±0,1 ,соответствует среднему уровню нормы возрастного развития - детьми было допущено по одной ошибке и при обосновании (на вопрос 85
«Почему?») ее исправили самостоятельно. В группе условно здоровых мальчиков средний показатель 2,08±0,15 (более высокий, в сравнении с условно здоровыми детьми, уровень высокого актуального развития) – разложили картинки верно и, при необходимости, самостоятельно внеся поправки. Различия в исследовании особенностей установления причинно- следственных связей и отношений между событиями в группах детей с СДВГ и условно нормальных детей на высоком уровне статистической значимости ( p˂ 0,01). Наглядно различия видно (см. рисунок 3.3.4 и таблицу 3.3.4)
Таблица 3.3.4 -
Уровень установления причинно-следственных связей и отношений между объектами и событиями у детей с СДВГ и условно здоровых. Дети 6-7лет 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень чел % чел % чел % чел % чел % СДВГ 0 0 10 41,7 14 58,3 0 0 0 0 Условно здоровые 5 20,8 12 50 7 29,2 0 0 0 0
Object 70

Рисунок 3.3.4
– Различия уровней установления причинно-следственных связей и отношений между объектами и событиями у условно здоровых детей и детей с СДВГ (в %) Среднее значение уровня объема слухового запоминания словесного 86
материала в группе детей с СДВГ 2,75±0,09 (средний уровень, возрастная норма) – соответствует третьему уровню развития - отражает соответствующий возрасту объем слуховой памяти, способность сохранять достаточную информацию при установке на запоминание. В группе детей условно здоровых это значение выше: 2±0,1 (высокий, уровень высокого актуального развития) , соответствует второму уровню - отражает достаточно большой объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание. Различия обнаружены на почти абсолютном уровне статистической значимости (p˃0,001). В процентном соотношении можно наглядно увидеть отличия по уровням развития зрительной памяти у исследованных детей в группе с СДВГ и условно здоровых (см. рисунок 3.3.5 и таблицу 3.3.5)
Таблица 3.3.5
- Различия показателей объема слухового запоминания словесного материал у детей с СДВГ и условно здоровых Дети 6-7лет 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень чел % чел % чел % чел % чел % СДВГ 0 0 6 25 17 70,8 1 4,2 0 0 Нормальное развитие 3 12,5 18 75 2 12,5 0 0 0 0 87

Object 72

Рисунок 3.2.5
– Различия показателей объема слухового запоминания словесного материала у условно здоровых детей (в %). Важно отметить, что все показатели в исследовании слуховой памяти у детей условно здоровых находятся в рамках возрастной нормы, а у детей с СДВГ высоких баллов не выявлено, кроме того, присутствуют баллы, которые значительно ниже средневозрастной нормы. Уровень объема зрительного произвольного запоминания у детей с СДВГ 2,38±0,12 соответствует пограничному (между вторым и третьим) уровню развития – отражает достаточно большой объем произвольной зрительной памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание. У условно здоровых первоклассников этот показатель выше 1,96±0,09 (высокий уровень актуального развития), он соответствует второму уровню. Различия обнаружены на высоком уровне статистической значимости (p˂0,01). Различия результатов уровней объема зрительного произвольного запоминания представлены в таблице 3.3.6 и рисунке 3.3.6
Таблица 3.3.6
- Различие уровней объема зрительного произвольного запоминания у детей с СДВГ и условно здоровых детей. 88
Дети 6-7лет 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень чел % чел % чел % чел % чел % СДВГ 1 4,2 12 50 11 45,8 0 0 0 0 Условно здоровые 2 8,3 20 83,3 2 8,3 0 0 0 0
Object 75

Рисунок 3.3.6
– Различие уровней объема зрительного произвольного запоминания у детей с СДВГ и условно здоровых (в %) Следует отметить, что показатели обеих групп детей соответствуют возрастным нормам, но показатели детей с СДВГ ниже, чем у условно здоровых. Средние показатели уровня волевой регуляции в структуре монотонной деятельности у детей с СДВГ и условно здоровых: 3,2±0,51 и 1,79±0,78 соответственно. В группе детей с СДВГ этот показатель соответствует низкому уровню - 4 уровень (низкий, уровень риска) – отражает недостаточный уровень саморегуляции. Дети неусидчивы, отвлекаются от выполнения задания при появлении незначительных помех. Выполнение монотонного задания может сопровождаться усилением эмоциональной лабильности. Показатели (1,79±0,78) в группе условно здоровых детей в среднем соответствуют второму уровню (высокий, уровень высокого актуального 89
развития), который отражает настойчивость в достижении цели, склонность к завершению начатой работы, способность регулировать свои действия, самостоятельно приводить их в соответствие с поставленной задачей и требованиями взрослых. Ученики способны длительное время выполнять однообразную работу, однако, точность и аккуратность выполнения задания в отдельных случаях недостаточно соблюдается. Различия в исследуемых группах по показателю уровня волевой регуляции в структуре монотонной деятельности обнаружены почти на абсолютном уровне статистической значимости (p˂0,001) Можно наглядно рассмотреть полученные различия в таблице 3.3.7 и рисунке 3.3.7
Таблица 3.3.7
- Сравнение уровней волевой регуляции у детей с СДВГ и условно здоровых . Дети 6-7лет 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень чел % чел % чел % чел % чел % СДВГ 0 0 1 4,2 17 70,8 6 25 0 0 Условно здоровые 10 41,7 9 37,5 5 20,8 0 0 0 0
Object 78

Рисунок 3.3.7
- Сравнение уровней волевой регуляции у детей с СДВГ и условно здоровых детей (в %) 90
Можно сделать вывод, что у детей с СДВГ уровень волевой регуляции в структуре монотонной деятельности ниже, чем у условно здоровых детей. Средний показатель уровня объема внимания, его устойчивости , психического темпа в группе детей с СДВГ 3,54±0,1 (низкий, уровень риска) – отражает недостаточную сформированность активного внимания. Показатель в группе условно здоровых детей выше: 2,21±0,12 высокий, уровень высокого актуального развития – отражает достаточно высокую концентрацию и устойчивость произвольного внимания, высокий темп сенсомоторных реакций, быструю врабатываемость, отсутствие утомляемости. Различия по показателям исследованного объема внимания, его устойчивости, психического темпа в исследуемых группах обнаружены почти на абсолютном уровне статистической значимости (p˂0,001). Наглядно эти различия видно в таблице 3.3.8 и рисунке 3.3.8
Таблица 3.3.8 –
Сравнение уровней объема внимания, его устойчивости, психического темпа у детей с СДВГ и условно здоровых детей Дети 6-7лет 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень чел % чел % чел % чел % чел % СДВГ 0 0 0 0 17 70,8 6 25 1 4,2 Условно здоровые дети 2 8,3 15 62,5 7 29,1 0 0 0 0 91

Object 81

Рисунок 3.3.8
- Сравнение уровней объема внимания, его устойчивости, психического темпа у детей с СДВГ и условно здоровых детей (в %) Таким образом, можно сделать вывод, что: 1. У детей младшего школьного возраста с СДВГ и у детей условно здоровых уровень способности к обобщению, умение дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов не различаются. 2. Уровень зрительной и слуховой памяти у детей с СДВГ ниже, чем у детей условно здоровых. 3. У детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью показатели уровня развития концентрации и устойчивости внимания ниже аналогичных показателей условно здоровых детей. 4. У детей с СДВГ уровень волевой регуляции в структуре монотонной деятельности ниже, чем у условно здоровых детей. Снижение показателей в группе можно объяснить наличием СДВГ. 92

Практические рекомендации родителям и педагогам
В результате проведенного исследования было выявлено, что у детей с СДВГ снижены показатели уровня зрительной и слуховой памяти; низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания; низкий уровень волевой регуляции. Для коррекции и развития этих процессов можно применять, представленные ниже, упражнения и игры. Поскольку, детям с гиперактивностью сложно длительно сидеть, то коррекционные и развивающие занятия лучше проводить в форме игры.
Упражнения, направленные на увеличение объема внимания
: На словесном материале Занятие проводится коллективно и включает в себя элемент соревнования. Детям предлагается по сигналу «Внимание!» фиксировать взглядом середину экрана и постараться прочесть предъявляемый на короткое время (не превышающее 0,5 сек) материал и записать его. При этом детям сообщается, что если они записали правильно больше 5 букв в двух самых длинных словах, то они выиграли (в процессе тренировок необходимый объем 93
увеличивается), если меньше, то проиграли. Выигравшие, получают какой-либо приз. Оборудование: слайды следующего содержания: Задание 1. Бессмысленные слова, содержащие от 3 до 9 согласных букв, например: РБВЛ ЖКПРЧ кптнсд дпв БМДРКЛФ стпцгвдк МВПКШЛЧБХ ктмц дзнтк ШРВТБЧ шгс мвхштсг ЖГВПРМТК БРНЦДКСЧГ Всего 14 слайдов — два разных набора по 7. Задание 2. Знакомые слова родного языка, содержащие от 4 до 16 букв, например: Стол, чашка, машина, конфета, карандаш, телевизор, магнитофон, мотоциклист, командировка. Ваза, плита, солнце, чернила, пистолет, спектакль, автомобиль, конструктор, велосипедист. Всего 18 слайдов — два разных набора по 9. Задание 3. Предложения, содержащие от 5 до 16 букв, например: Я бегу. Дай мне. Дым идет. Двор чист. Что делать? Ученье свет. Все по колено. Работа не волк. Счастье в труде. Что ты. Я плыву. Лень мне. Один — воин. Птица поет. Делу — время. Вода в решете. Слово — серебро. Всем не угодишь. Всего 18 слайдов — два разных набора по 9. 94
Слайды каждого задания показываются в порядке возрастания количества букв. На занятии можно использовать как одно задание из этой серии, так и 2 или 3. Содержание заданий может меняться в зависимости от подготовленности детей, их возрастных и индивидуальных особенностей. На цифровом материале Задание, приведенное ниже, рассчитано на индивидуальное применение, поэтому если оно включено в работу группы учащихся, то удобнее разбить ее на тройки и провести в виде сюжетно-ролевой игры. Каждому из играющих присваивается определенная роль: «учитель», «ученик», «контролер» — со сменой ролей по кругу. "Ученик" сидит за столом, и «учитель» показывает ему таблицы в порядке их номеров: 1, 2, 3, 4, Смена таблиц производится по мере окончания работы с предыдущей таблицей. Перед предъявлением таблицы 1 «учитель» сообщает инструкцию: «Сейчас я буду показывать последовательно, друг за другом 4 таблицы с числами. (Числа разбросаны в таблице в беспорядке.) Как только я покажу первую таблицу, нужно как можно быстрее находить в ней числа в порядке возрастания, начиная с единицы: 1, 2, 3, 4 и т.д. Ты должен показывать их указкой и называть вслух, громко и четко». «Контролер» при помощи секундомера фиксирует время счета по каждой таблице отдельно, а также количество допущенных ошибок (по возможности). Как показывает практика, желательно, чтобы первичное применение задания производилось все же в индивидуальном порядке, и лишь когда дети освоятся с его содержанием, предложить им его в качестве игры. Оборудование: Секундомеры, указки, 4 цифровые таблицы с числами (количество используемых цифр изменяется по мере увеличения объема внимания от занятия к занятию, первично же таблицы включают числа от 1 до 9, затем их количество доводится до 25), расположенными в случайном порядке. Например, см. рис. 4
1

7

4
95

9

5

2

3

6

8

Рисунок 4
Другим упражнением, направленным на увеличение
объема внимания
, а также развития произвольности является игра «Пуговица» Играют два человека. Перед ними лежат два одинаковых набора пуговиц, ни одна пуговица не повторяется. У каждого игрока есть игровое поле — это квадрат, разделенный на клетки. Начинающий игру выставляет на своем поле 3 пуговицы, второй игрок должен посмотреть и запомнить, где какая пуговица лежит. После чего первый игрок закрывает листком бумаги свое игровое поле, а второй должен на своем поле повторить то же расположение пуговиц. (см. приложение 7) Чем больше в игре используется клеток и пуговиц, тем игра становится сложнее. Эту же игру можно использовать в работе на развитие памяти. Игра «Маленький жук» Вы говорите ребенку: «Сейчас мы будем играть в такую игру. Видишь, перед тобой поле, расчерченное на клеточки. По этому полю ползает жук. Жук двигается по команде. Он может двигаться вниз, вверх, вправо, влево. Я буду диктовать тебе ходы, а ты будешь передвигать по полю жука в нужном направлении. Делай это мысленно. Рисовать или водить пальцем по полю нельзя!Внимание. Начали. Одна клеточка вверх, одна клеточка налево. Одна клеточка вниз. Одна клеточка налево. Одна клеточка вниз. Покажи, где остановился жук». (Если ребенок затрудняется выполнять задание мысленно, то сначала можно позволить ему показывать пальчиком каждое движение жука, или изготовить жука и двигать его по полю. Важно, чтобы в результате ребенок научился мысленно ориентироваться в клеточном поле). Задания для жука можно придумать самые разные. Когда поле из 16 клеток будет освоено, 96
переходите к движению по полю из 25, 36 клеток, усложняйте задания ходами: 2 клетки наискосок вправо-вниз, 3 клетки влево и т.д.
Упражнения, направленные на увеличение

уровня распределения внимания
1. Прочитайте вслух небольшое предложение. Чтение сопровождается негромким постукиванием карандашом по столу. Дети должны запомнить текст и сосчитать число ударов. Можно провести это упражнение в качестве соревнования. Кто правильно сосчитал, тот и выиграл. Выигравшие получают, например, красный кружок. Так как на занятии лучше играть несколько раз, подсчет выигрышей проводится в конце занятия и победители как-нибудь поощряются. В процессе занятий количество предложений, используемых в тексте, увеличивается 2. Данное упражнение используется как для индивидуальной, так и для коллективной работы. При этом можно пользоваться индивидуальными таблицами или двумя слайдами. Возможны три варианта работы: а) с таблицей № 1; б) с таблицей № 2; в) с обеими таблицами (сначала с таблицей № 1, а после перерыва в 10 минут с таблицей № 2). (Примерные образцы таблиц см. в приложении 8) Время работы ограничено: с таблицей № 1 - 3 мин, с таблицей № 2 - 7 минут. Учитель (родитель) сообщает детям: «Перед вами таблица, в которой расположены в беспорядке числа от 1 до 25. Всего в таблице, 16 чисел, значит, 9 97
пропущено. У вас имеется листок, на котором напечатан ряд чисел от 1 до 25. Вы должны отыскать в таблице числа по порядку, начиная с 1. Если вы не найдете в таблице какое-то число, вычеркните его в листке с числами. Исправления не допускаются, старайтесь работать без ошибок». Аналогичная работа проводится и с таблицей № 2, только количество чисел немного увеличено: используется 25 чисел, а диапазон — от 1 до 30. В результате занятий при получении хороших ответов диапазон применения чисел может быть существенно расширен: до 40 и даже до 70, количество же можно оставить неизменным — 25 чисел, т.е. таблица из 25 ячеек. Упражнения на усиление концентрации слухового внимания. Для этого очень удобно проводить арифметические диктанты, однако смысл его заключается в том, что каждое задание состоит из нескольких действий. Например, взрослый сообщает: «Сейчас я буду вам читать арифметические задачи. Вы должны решать их в уме. Получаемые вами числа также надо держать в уме. Результаты вычислений запишите только тогда, когда я скажу: «Пишите!» Само содержание задач зависит от возраста детей, их подготовленности, а также от программного материала. Приведем некоторые из них: 1 класс — «Даны два числа: 6 и З... Сложите первое число и второе... и от полученного числа отнимите 2... Затем отнимите еще 4... пишите.» (ответ: 3) «Даны два числа: 15 и 23... Первую цифру второго числа прибавьте к первой цифре первого числа... отнимите от полученного числа 2, а теперь прибавьте 7... Пишите.» (ответ: 8) 2 класс — «Даны два числа: 27 и 32... Первую цифру второго числа умножьте на первую цифру первого числа... и от полученного произведения отнимите вторую цифру второго числа... Пишите.» (ответ: 4) 98
«Даны два числа: 82... и 68... К первой цифре второго числа прибавьте вторую цифру первого числа... и полученную сумму разделите на 4... Пишите.» (ответ: 2)
Концентрация внимания, памяти
и достаточно долгое удержание сосредоточенности достигается в играх-соревнованиях. Перед детьми ставят цель внимательно рассмотреть предлагаемые предметы. В течение одной-двух минут показывают несколько из них (например, карандаши, игрушки из «киндер-сюрприза», камешек, бусы, ручки и др.). Затем их закрывают и предлагают ребятам подробно описать каждый предмет, его величину, цвет. Эту игру можно проводить с участием самих ребят, т.е. рассматривать непосредственно своих товарищей и отмечать, какие изменения произошли в их одежде, их расположении и т.д. Еще один вариант — предложив рассмотреть несколько предметов затем, после того как дети закроют глаза, убрать некоторые из них, поменять местами или, наоборот, добавить. Для тренировки
переключения внимания
используются упражнения, имеющие в основе своей тест «Красно-черные таблицы» Для занятия используются таблицы с числами черного и красного цвета, порядок которых постоянно меняется. Порядок же работы остается неизменным: 1 этап — рассмотреть таблицу и найти по порядку все числа черного цвета от 1 до 12; 2 этап — рассмотреть таблицу и найти все числа красного цвета в обратном порядке от 12 до 1; 3 этап — необходимо поочередно искать числа черного цвета в прямом порядке от 1 до 12, а числа красного цвета в обратном порядке от 12 до 1. После того, как у ребенка будут удовлетворительные результаты по предложенному выше количеству цифр, их число можно увеличить сначала до 16 (и тех и других), а затем до 24 (т.е. черные — от 1 до 24, красные — от 24 до 1). Это же задание можно модифицировать, заменив цифры буквами. Например, черные буквы нужно выписать в алфавитном порядке, а красные в обратном. Поскольку это задание сложнее предыдущих, то использовать его 99
желательно после того, как дети хорошо научатся справляться с числовыми вариантами, сама же таблица должна состоять не более чем из 9-16 ячеек (т.е. количество черных букв не превышает 8, а количество красных — 7). Когда дети достигнут значительных успехов в работе с вышеописанными таблицами, задание можно усложнить. Дети должны находить на предлагаемой им таблице красные и черные числа попеременно и записывать только буквы, соответствующие этим числам, причем красные числа нужно находить в убывающем порядке, а черные — в возрастающем. Первые предлагаемые таблицы должны содержать не более 13 черных пар чисел — букв и 12 красных пар чисел — букв. Работа идет таким образом: Красная цифра 12, пишем букву Р, потом черная цифра 1, пишем букву В, далее красная цифра 11, пишем букву И, черная цифра 2, пишем букву Н... Упражнения на тренировку распределения и избирательности внимания: Среди буквенного текста вставлены слова. Ребенок должен найти и подчеркнуть эти слова. Пример: бсолнцеитранвстолрюджыметокноггщшщатмашинапрстыюрозаевнциджарамыл рквтсумкалдчеврыбай Также можно использовать корректурную пробу (из написанных в разброс букв вычеркивать, например, только букву А; задание можно усложнить постепенно: вычеркивать букву А, а букву Е подчеркивать). Упражнения, направленные на
развитие слуховой памяти
могут включать разучивание стихов, песен, а также танцев под понравившуюся музыку. Также, различные пересказы сказок, мультфильмов. Возможно проведение различных игр: Игра «Птица — не птица» Вы читаете вслух стишки. Задача ребенка — внимательно слушать и, если прозвучит слово, обозначающее НЕ птицу, подать сигнал — пусть топает или хлопает в ладоши (см. приложение 9) Игра «В магазине зеркал» 100
Цель: развитие зрительной памяти, внимания, зрительного восприятия, самоконтроля. Возраст: 5-8 лет Ход игры. Ведущий: «В магазине стоит много больших зеркал, туда входит человек, на плече у него обезьянка. Она видит себя в зеркалах, думает, что это другие обезьянки, и начинает корчить им рожицы. Отражения отвечают ей тем же. Что ни делает обезьянка, отражения в зеркалах точно повторяют ее движения» (один ребенок – обезьянка, другие - зеркала) В игру «Сделай, как я» можно играть как группой, так и парами. Она развивает зрительное восприятие, внимание и память, формирует приемы самоконтроля. Ведущий делает на плоскости фигуру из счетных палочек (можно использовать геометрические фигуры, усложнение – различного цвета, формы), остальные стараются запомнить и воспроизвести заданную фигуру по памяти. Эту игру можно проводить и на перемене по другому, когда, стоя в кругу, дети должны повторить за ведущим (стоящим в центре) его движения, которые постепенно усложняются (приобретают вид танца). Игра «Что изменилось» направлена на развитие внимания и зрительной памяти. В нее можно играть парами и небольшими группами. На плоскости выставляются небольшие игрушки, предметы в количестве от 4 до 10 (можно и больше, увеличивая постепенно), ребенок должен запомнить, а затем ведущий просит ребенка отвернуться, ведущий убирает (или/ и переставляет) предметы, игрушки. Повернувшись, ребенок должен рассказать, что изменилось (или расставить все так, как было в начале). Подобные игры можно использовать в песочнице, где можно закапывать игрушки, а ребенок, сначала назвав игрушку, пытается показать ее местонахождение. Для развития внимания и памяти полезны также упражнения «дорисуй по образцу», «что изменилось» и «найди отличия». 101
Игры на развитие внимания, памяти, можно придумывать что называется «на ходу»: «Ты видел, только что проехала машина? А какого цвета она была? А какой марки?» или «посмотри вот на то дерево, а теперь отвернись и вспомни, какого цвета у него ствол, были на ветках птицы, какие, сколько, есть ли другие предметы рядом с ним?» и т. п. Родителям гиперактивных детей следует дать общие рекомендации, которые могут оказаться полезными в каждой такой семье, классе:  В своих отношениях с ребёнком поддерживайте позитивную установку. Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчёркивайте успехи. Это помогает укрепить уверенность ребёнка в собственных силах.  Избегайте повторения слов «нет» и «нельзя».  Говорите сдержанно, спокойно, мягко.  Давайте ребёнку только одно задание на определённый отрезок времени, чтобы он мог его завершить.  Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.  Поощряйте ребёнка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (например, раскрашивание, чтение).  Поддерживайте дома чёткий распорядок дня. Время приёма пищи, выполнения домашних заданий и сна ежедневно должно соответствовать этому распорядку. 102
 Избегайте по возможности скопления людей. Пребывание в крупных магазинах, на рынках и т.п. оказывает на ребёнка чрезмерное стимулирующее действие.  Во время игр ограничивайте ребёнка лишь одним партнёром. Избегайте шумных, беспокойных приятелей.  Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.  Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе – длительные прогулки, бег, спортивные занятия. Помните о том, что присущая детям с синдромом дефицита внимания гиперактивность, хотя и неизбежна, но может удерживаться под разумным контролем с помощью перечисленных мер. Важно помнить, что любые творческие занятия или игры по образцу или инструкции (срисовывание, конструирование, лепка, подражание звуков, действий и т. п.) развивают у детей внимание и память, способствуют формированию самоконтроля.
Заключение
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью является одной из основных причин нарушений социальной адаптации, прежде всего школьной, а также рассматривается как один из факторов риска возникновения асоциального поведения (алкоголизма и наркоманий). Анализ литературных данных свидетельствует о социальной значимости проблемы в силу чрезвычайной распространенности заболевания. Несмотря на 103
большое количество данных о роли генетических, нейроанатомических и нейрохимических факторов, не существует единой теории, объясняющей возникновения разнообразных поведенческих реакций, связанных с СДВГ. Трудности обучения также часто сопутствуют СДВГ. Специалисты отмечают у гиперактивных детей высокую степень вероятности отставания в учебе, второгодничества, расстройства поведения, отказа от обучения в школе, меньшую вероятность благополучного окончания средней школы и поступления в вуз, чем у их сверстников без СДВГ. Иногда, не учитывая и не понимая истинную причину отставания в учебе, педагоги склонны «записывать» таких детей в «умственно отсталые». В то же время учет особенностей может стать основой для эффективного обучения, и ответственность за поиск методов обучения, способствующих раскрытию потенциала этих учащихся, лежит на взрослых, которые по роду своей деятельности взаимодействуют с гиперактивными детьми. Проведенное исследование в группе детей, имеющих синдром дефицита внимания и группе детей условно здоровых, доказало, что уровень мышления детей с СДВГ ниже уровня мышления условно здоровых детей, но в то же время укладывается в средневозрастные нормы. Основываясь на анализ научной литературы и проведённые исследования, можно сказать, что значительно снижен (в сравнении с условно здоровыми детьми) уровень внимания, его устойчивость; уровень волевой регуляции в структуре монотонной деятельности; уровень зрительной и слуховой памяти. У детей с СДВГ лобные доли коры головного мозга, отвечающие за контроль поведения, формируются позднее, чем у их сверстников, поэтому они, имея нормальный и даже высокий уровень развития интеллекта, не обладают способностью к самоконтролю. Проблема распространенности синдрома дефицита внимания с гиперактивностью актуальна не только потому, что является одной из современных характеристик состояния здоровья детского организма. Это 104
важнейшая психологическая проблема цивилизованного мира, доказательством чему является то, что:  во-первых, дети с синдромом плохо усваивают школьную программу;  во-вторых, они не подчиняются общепринятым правилам поведения и часто становятся на преступный путь. Более 80% криминального контингента составляют лица с СДВГ;  в-третьих, с ними в 3 раза чаше происходят различные несчастные случаи, в частности, они в 7 раз чаше попадают в автокатастрофы;  в-четвертых, вероятность стать наркоманом или алкоголиком у этих детей в 5–6 раз выше, чем у детей с нормальным онтогенезом;  в-пятых, нарушениями внимания страдают от 5% до 30% всех детей школьного возраста, т.е. в каждом классе обычной школы 2–3 человека дети с нарушениями внимания и гиперактивностью. В ходе эмпирического исследования гипотеза была подтверждена: уровень интеллекта детей с СДВГ соответствует возрастной норме. Психологическое обследование детей дало возможность определить уровень интеллектуального развития детей с СДВГ, а кроме того, возможные нарушения со стороны внимания, слуховой памяти, саморегуляции. Знание специфических особенностей психического развития детей с СДВГ позволяет разработать модель коррекционной помощи таким детям, т. к. младший школьный возраст – важный период развития личности ребенка, когда компенсаторные возможности мозга велики, что позволяет предотвратить формирование стойких патологических проявлений. Этот период важен в плане предупреждения развития нарушений поведения, а также дезадаптационного школьного синдрома. В связи с этим поиск критериев диагностики и коррекции СДВГ в дошкольном и младшем школьном возрасте крайне важен для своевременного выявления и коррекции отклонений, стимуляции развития незрелых высших мозговых функций. В то же время основная масса работ касается изучения детей школьного возраста, когда на первый план выступают трудности обучения и поведения. Ввиду этого, важное практическое значение сегодня приобретают вопросы организации психологической и медицинской помощи 105
семьям детей с СДВГ, ориентированной на ранний, дошкольный и младший школьный возраст.
Вывод
Проведенное эмпирическое исследование, с учетом его цели, объекта и предмета, а так же сформулированной гипотезы были решены поставленные задачи:
1.
Подобраны диагностические методики для определения уровня развития психических функций: мышления, памяти, воли, внимания (соответствующие возрасту исследуемых детей). 106

2.
Проведено исследование уровня мышления у детей младшего школьного возраста и условно здоровых и с наличием СДВГ.
3.
Проведено исследование уровня слуховой и зрительной памяти у детей с СДВГ и условно здоровых младшего школьного возраста.
4.
Исследованы уровни внимания (объема, концентрации, устойчивости, психического темпа) у детей условно здоровых и с наличием СДВГ.
5.
Определены уровни волевой регуляции в структуре монотонной деятельности у детей с СДВГ и условно здоровых.
6.
Проведен сравнительный анализ полученных результатов у детей с СДВГ и условно-здоровых, сделаны выводы.
7.
Разработаны практические рекомендации родителям и педагогам в работе с детьми, имеющими СДВГ. Данные эмпирического исследования могут быть использованы при работе с гиперактивными детьми.
Список литературы
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология; Учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия», – 1999. – 206 с. 2. Акундинова И.Е. О развитии самосознания у детей // Психология дошкольника. Хрестоматия. М.: Издательский центр «Академия», –1997. -103 с. 3. Бадалян Л.О. Невропатология. М.: Просвещение, – 2000. – 378 с. 107
4. Бадалян Л.О., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. СПб.: 1993. – №3. – 95 с. 5. Бардиер Г., Ромозан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. СПб.: Стройлеспечать, – 1996. – 91 с. 6. Брязгунов И.П., Знаменская Е.И. Современные представления о легкой дисфункции мозга у детей (вопросы клиники, этиологии, патогенеза и лечения) // Медицинский реферативный журнал. – №4. – 1980. – 87 с. 7. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. – М.: Изд-во Института Психотерапии, – 2001. – 96 с. 8. Брязгунов И.П., Кучма В.Р. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей (вопросы эпидемиологии, этиологии, диагностики, лечения, профилактики и прогноза). – М. – 1994. – 49 с. 9. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.: Издательство «Питер», – 2000. – 528 с. 10. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М.: «Просвещение», 1967. – 122 с. 11. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. – М., 1982. – 101 с. 12. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: АПН РСФСР, – 1960. – 500 с. 13. Григоренко Е.Л. Генетические факторы, влияющие на развитие девиантных форм детского поведения // Дефектология. 1996. №3. – 96 с. 14. Добсон Дж. Непослушный ребенок. Практическое руководство для родителей. – М.: Пенаты, – 1992. – 52 с. 15. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. – М.: Тривола, – 1995. – 352 с. 16. Дробинская А.О. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания // Дефектология. – №1. – 1999. – 86 с. 108
17. Ефименко О.В. Особенности состояния здоровья детей раннего возраста в домах ребёнка. Автореф. дисс. канд. мед. наук. М.: 1991. – 28 с. 18. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Минимальная мозговая дисфункция у детей. Научный обзор. М.: ВНИНМИ, – 1980. – 50 с. 19. Заваденко Н.Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. М.: «Академия», – 2005. – 256 с. 20. Заваденко Н.Н. Как понять ребёнка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания // Лечебная педагогика и психология. Приложение к журналу «Дефектология». Выпуск 5. М.: Школа-Пресс, – 2000. – 112 с. 21. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1985. – 32 с. 22. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, – 1989. – 104 с. 23. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.: МГУ, – 1969. – 504 с. 24. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М.: Генезис, – 2002. – 192 с. 25. Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. М.: 1992. – 94 с. 26. Монина Г.Н. Работа с детьми, имеющими СГДВ. М.:1987. – 98 с. 27. Никанорова М.Ю. Синдром дефицита внимания и гиперактивности / Российский вестник перинатологии и педиатрии. 2000. №3. – 48 с. 28. Политика О.И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. СПб.: Речь, – 2005. – 208 с. 29. Савельева Г.М., Сичинава Л.Г. Гипоксические перинатальные повреждения ЦНС и пути их снижения // Российский вестник перинатологии и педиатрии. – 1995. №3. – 58 с. 30. Самсыгина Г.А. Гипоксическое поражение ЦНС у новорождённых детей: клиника, диагностика, лечение // Педиатрия, – 1996. №5. – 90 с. 31. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2000. – 208 с. 109
32. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. – М.: ТЦ Сфера, 2003. –125 с. 33. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам. – М.: ТЦ Сфера, 2003 –125 с. 34. Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. – М.: Медицина, 1986. – 159 с. 35. Халецкая О.В., Трошин В.Д. Минимальная дисфункция мозга в детском возрасте. – Нижний Новгород. – 1995. – 129 с. 36. Шевченко Ю.С., Добридень В.П. Онтогенетически – ориентированная психотерапия (методика ИНТЭКС): Практ. Пособ. – М.: Российское психологическое общество, – 1998. – 157 с. 37. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. – С., 1997. – 58 с. 38. Яременко Б.Р., Яременко А.Б., Горяинова Т.Б. Дисфункции головного мозга у детей. – СПб.: Салит – Медкнига, 2002. – 128 с. 39. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с минимальными мозговыми дисфункциями. – СПб. – 1997. – 78 с.
Приложения
Приложение 1 Наглядный материал для методики «Четвертый лишний» 110
Приложение 1 (продолжение) 111
Приложение 1 (продолжение) 112
Приложение 2 Стимульный материал методики «Четвертый лишний» (словесный материал) 1. Воробей, синица, голубь, пчела 2. Яйцо, цыпленок, курица, котенок 3. Мальчик, доктор, градусник, милиционер 4. Анастасия, Александр, Валерий, Евгений 5. Девять, три, число, семь Приложение 3 113
Наглядный материал для исследования логического мышления «Последовательные картинки» Набор 1 Приложение 3 (продолжение) «Последовательные картинки» Набор 2

114
«Последовательные картинки» Набор3 115
Приложение 4 Наглядный материал для исследования зрительной памяти «Запомни 10 картинок» Приложение 5 116
Наглядный материал с цифрами «Таблицы Шульте» для определения объема внимания Приложение 5 (продолжение) 117
Приложение 6 118
Сводная таблица показателей по использованным методикам Дети с СДВГ четвертый лишний 1 четвертый лишний 2 последовательн картинки зрительная ппроизвольн память слуховая произвольна я память раскрашиван кружков таблицы Шульте 1 1 1 2 2 2 2 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 1 1 3 3 3 3 4 4 2 2 2 3 3 3 4 5 2 1 3 2 2 3 4 6 2 1 3 3 3 3 3 7 2 2 2 2 3 3 4 8 1 2 3 3 3 3 4 9 2 3 2 3 3 3 3 10 2 2 3 2 2 3 4 11 2 3 2 2 3 3 4 12 1 1 3 2 3 3 3 13 2 1 3 3 3 3 4 14 2 2 3 3 2 3 4 15 1 3 3 2 3 3 3 16 2 3 3 3 3 3 4 17 2 2 3 2 3 3 3 18 2 1 2 2 2 3 4 19 2 1 2 1 3 4 3 20 2 2 3 2 3 4 4 21 2 1 3 2 2 4 3 22 2 2 2 2 3 4 3 23 2 2 2 2 3 4 3 24 3 2 2 3 3 4 4 ср. знач 1,83333 1,791667 2,58333333 2,375 2,75 3,208333 3,54166 7 ст. откл 0,48154 0,72106 0,50361016 0,5757792 5 0,442326 0,508977 0,50897 7 кол-во 24 24 24 24 24 24 24 ст. ош 0,09829 0,147186 0,10279899 0,1175304 5 0,090289 0,103895 0,10389 5 1 1 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 3 1 2 2 1 3 1 3 4 2 2 2 2 2 1 3 5 2 2 1 2 2 1 3 6 2 1 2 1 2 1 3 7 3 2 3 3 2 1 2 8 2 1 2 2 2 1 3 9 2 2 1 2 2 1 3 10 3 1 3 1 2 1 2 11 1 2 2 2 1 2 2 12 2 1 2 2 2 2 2 13 2 3 3 2 2 2 2 119
14 3 3 3 2 1 2 2 15 2 2 1 2 2 2 3 16 2 3 2 3 2 2 2 17 2 2 1 2 3 2 2 18 2 3 2 2 2 2 2 19 2 3 3 2 2 2 2 20 1 1 2 2 2 3 1 21 2 2 3 2 2 3 2 22 2 1 3 2 2 3 2 23 2 1 2 2 1 3 2 24 1 2 2 2 3 3 2 ср знач 1,91667 1,875 2,08333333 1,9583333 3 2 1,791667 2,20833 3 ст откл 0,58359 0,740887 0,7172815 0,4643056 2 0,510754 0,779028 0,58823 кол-во 24 24 24 24 24 24 24 ст ош 0,11913 0,151233 0,14641447 0,0947759 9 0,104257 0,159018 0,12007 2 стьюден т -0,5396 -0,39488 2,79487401 2,7596909 3 5,437962 7,458112 8,39731 9 Приложение 7 120
Приложение 8 Таблица 1 Таблица 2 1 18 5 9 16 1 12 27 3 13 22 6 13 30 5 11 8 19 7 21 9 14 23 2 25 10 4 15 24 20 8 19 Приложение 9 Образцы стишков для игр на развитие внимания Прилетели птицы: 121
Голуби, синицы, Мухи и стрижи… *** Прилетели птицы: Голуби, синицы, Аисты, вороны, Галки, макароны… *** Прилетели птицы: Голуби, синицы, Лебеди, куницы, Галки и стрижи, Чайки и моржи… *** Прилетели птицы: Голуби, синицы, Чибисы, чижи, Сойки и ужи… *** Прилетели птицы: Голуби, синицы, Чайки, пеликаны, Майки и орланы, Голуби, синицы, Цапли, соловьи, Окуни, воробьи… *** Прилетели птицы: Голуби, синицы, Утки, гуси, совы, Ласточки, коровы.. *** Прилетели птицы: Голуби, синицы, Палки и стрижи, Бабочки, чижи, Аисты, кукушки, Даже совы — сплюшки, Лебеди и утки — И спасибо шутке! 122