Коррекция речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста с

общим недоразвитием речи посредством дидактических игр.

Трудно переоценить значение общего развития ребенка дошкольного

возраста. В отличие от всех последующих возрастных этапов именно в это

время закладывается фундамент для любых специальных знаний, умений,

отношения ребенка к окружающему миру.

В своей опытной работе я опиралась на теоретические положения В.С.

Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера,

и других, которые считали, что одной из основных задач воспитания детей

дошкольного

возраста

является

развитие

мышления

и

речи.

Эти

два

неразрывно связанных между собой психических процесса формируются,

развиваются при познании ребенком окружающего мира.

Не может быть здорового развития без деятельности, интересной жизни.

Такую деятельность ребенок ведет в игре, свободной, создаваемой им самим,

или в играх с правилами.

Игра – единственная форма деятельности ребенка, которая во всех случаях

отвечает его организации. Никогда она не предъявит ему требований, которые

он не мог бы выполнить, и вместе с тем она требует от него некоторого

напряжения

сил,

связано

с

бодрым,

жизнерадостным

самочувствием,

а

бодрость и радость – залог здоровья.

Игра возникает у ребенка не самопроизвольно. Для ее возникновения

нужен

целый

ряд

условий,

наличие

впечатлений

от

окружающего

мира,

наличие

игрушек,

общение

со

взрослым,

в

котором

игровые

ситуации

занимают значительное место.

Однако недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие

звукового

образа

слов,

ограниченность

словаря,

полное

или

частичное

отсутствие

грамматических

форм.

А

также

изменения

темпа

речи,

ее

плавности – все это, в разной степени влияет на игровую деятельность детей

с речевыми расстройствами, порождает у них и особенности поведения в

игре.

Эти проблемы заставляют искать наиболее эффективные пути

формирования грамматического строя речи.

Учитывая то, что игра является основной деятельностью ребенка –

дошкольника

и

в

организованном

детском

коллективе

служит

средством

воспитания

и

обучения,

я

считаю,

что

воспитателю

необходимо

широко

использовать игры в коррекционной работе, при этом следует помнить об их

значении в целом как средство физического, умственного, нравственного и

эстетического воспитания у детей.

Всю работу условно можно разделить на два раздела, это – работа над

словом и работа над предложением.

Так при работе над словом, я формировала предметную отнесенность

слова (т.е. связь наименования с предметом), на ее основе формировала

обобщающую

функцию

слова

(т.е.

отнесенность

слова

не

только

к

отдельному предмету, но и к группе подобных предметов). Формировала

понятийно-обобщающую функцию слова (т.е. отнесенность слова к классу

предметов: мебель, посуда и т.д.).

Формирование обобщающей функции слова строилась на развитии у

ребенка

умений

выделять

свойства

и

признаки

предметов,

обозначаемые

данным

словом,

умений

находить

общий

признак

среди

признаков,

выделяющих предметы. В этой работе по выделению признаков предметов,

учила

сравнивать

предметы

между

собой,

делать

вывод

о

сходстве

или

несходстве предметов, развивая наблюдательность детей, их познавательную

активность.

Так, отрабатывая такие игровые приемы - для практического ознакомления

детей с использованием в речи существительных: «Что спрятано?», «Что

кому нужно?», «Кто чем защищается?», «Мой, моя, моё» я закрепляла в речи

детей

правильное

употребление

существительных

единственного,

множественного

числа

в

именительном,

родительном,

винительном,

дательном, творительном, предложном падежах.

Такие игры, как «Один – одна – одни», «Разложи картинки» - учили детей

различать

род

существительных.

В

играх

«Что

это?», «Поможем клоуну

Роме», «Обобщения», «Четвёртый лишний», «Чьи детки?», «Рыбы, звери,

птицы»,

«Сложи

животное»,

«Угадай,

что

это?»

отрабатывались

и

закреплялись обобщающие понятия. Здесь закрепляются в активном словаре

детей

существительные

по

темам:

«домашние

животные»,

«игрушки»,

«овощи, фрукты» и понятие о живых и неживых предметах.

Таким образом, программа обогащения и активизация словаря включала

в себя, помимо задач ознакомления с предметами и явлениями окружающей

действительности, углубления знаний о предметах и явлениях, формирования

понятий, следующие задачи:

1) раскрытие многозначности слова;

2) расширение запаса синонимов и антонимов;

3) формирование умения правильно употреблять слова.

Приведу пример некоторых игровых упражнений по закреплению

словообразования существительных - это игры «Назови ласково», «Что для

чего?»,

«Кто

у

кого?»,

«Кто

где

живёт?»

«Назвать

животных

парами»,

«Назвать профессии» и др.

С целью закрепления словообразования глаголов я использовала

различные

картинки,

где

дети

называли

слова,

обозначающие

действия,

выполняли

сами

различные

действия

с

предметами.

Приведу

пример

некоторых

игровых

упражнений

по

закреплению

словообразования

прилагательных, это игры «Чьи хвосты», «Разноцветные листья», «Что из

чего сделано?».

Подобные игры включались мною в индивидуальные

занятия,

где

я

отрабатывала

с

детьми

образование

притяжательных

прилагательных

с

суффиксом

«и»

с

чередованием,

относительных

прилагательных с суффиксами «ан, ян, енн» и качественных прилагательных

с суффиксами «оват, еньк». В эти занятия я включала и упражнения по

совершенствованию

моторики

кистей

и

пальцев

рук,

предлагая

отгадать

загадку

и

разукрасить,

например,

овощи,

фрукты

цветы

или

составить

картинку из разрезанных частей.

Продолжая работу над словом, выделяя и называя свойства, признаки

предмета, называя действия, которые может совершать тот или иной предмет

мы стимулируем употребление (и формирование) слов различных лексико-

грамматических категорий: прилагательных, наречий, глаголов. Эти слова,

полученные на одном материале, мы автоматически переносили на другой

материал (если кубик красный, то какие еще предметы бывают красными;

если

собака

бежит,

то

кто

еще

умеет

бегать).

При

таком

переносе

формируются словосочетания и короткие предложения.

На индивидуальных занятиях с помощью игр «Опиши овощи и фрукты»,

«Опиши животное», «Угадай, какие это фрукты» и т.п. отрабатывала навыки

использования

прилагательных,

согласование

прилагательных

с

существительными в роде, числе, падеже. Эти игры и такие как «Кто первый

узнает?»,

«Кто

скорее

соберет

игрушки?»,

«Что

такого

же

цвета?»,

«Антонимы» и др. также включались мною во фронтальные занятия.

Работая над практическим усвоением глаголов в речи детей, на

подгрупповых

занятиях

при

помощи

таких

игр,

как

«Руки

в

стороны»,

«Вспомни и расскажи» отрабатывала такую задачу, как развитие слухового

внимания.

Благодаря

этим

играм,

дети

учились

слышать

в

речи

слова,

обозначающие действия. Игры дают возможность расширить пассивный и

активный

глагольный

словарь

детей,

соотнести

действие

со

словом,

проследить последовательность действий и обозначить их словами. Игры:

«Кто как передвигался?», «Поймай - скажи» (см. приложение), «Спал - спала»

-

помогали

детям

правильно

использовать

в

речи

глаголы

настоящего,

будущего, прошедшего времени. Здесь я использовала подвижные игры с

мячом, они не только учили детей правильно употреблять в речи глаголы, но

и

воспитывали

у

детей

быстроту

реакции,

слуховое

внимание,

умение

удерживать их в памяти и правильно выполнять.

Игры: «Один – много», «Сколько предметов», «Волшебный мешочек»,

«Что

нам

почта

принесла?»

помогали

детям

использовать

в

речи

количественные

числительные,

учили

правильному

согласованию

количественных числительных, в пределах 10, с существительными.

В заключение – игры в разделе «Работа над словом», способствуют

формированию у детей таких понятий, как цвет, форма, живое и неживое,

пространственно-временные представления и т.д., а также дети приучаются

не только пользоваться словом, но и активно оперировать им.

На этом

материале

появляется

возможность

практически

познакомить

ребенка

с

системой языка и научить употреблять в речи новые слова и словосочетания.

При работе над простым предложением, основной акцент я делала на

составление предложений и определение количества слов. Предложение мы

составляли с опорой на картинку и давали его схему. На индивидуальных

занятиях дети учились не только определять количество слов и их порядок в

предложении, но и ставить к каждому слову вопросы «кто?» и «что делает?».

Работа с предложением должна быть для ребенка осознанной, а игровая

форма помогала варьировать задания и ситуации при сохранении одного и

того же речевого действия.

В работе с простым предложением я учитывала, что в процессе обучения

дети должны овладеть умение развертывать, распространять предложение,

перестраивать его структуру при одном и том же содержании в зависимости

от интонации. Предложение имеет линейную протяженность. Поэтому на

занятиях

при

помощи

игр:

«Какая

полоска

нужна?»,

«Какое

слово

по

порядку?», «Чего не хватает?», «Предложения по картинкам?», это свойство

подчеркивается,

и

становиться

наглядным

при

выкладывании

схем

из

полосок бумаги, также мы закрепляли такие понятия: начало, конец, первое

слово, последнее слово, слово, стоящее в конце предложения, в начале его.

Задания с индивидуальными дидактическими пособиями приучают детей

к

самостоятельной

работе,

к

самостоятельному

мышлению;

они

также

помогают

проверить

уровень

усвоения

материала

в

группе

в

целом.

А

присутствие в задании элемента соревнования повышает интерес детей к

выполнению

заданий

и

обеспечивает

лучшее

усвоение

программного

материала.

При помощи таких игр, как «Чья вещь?», «Чей хвост?», «Составь

предложение»

и

др.,

дети

знакомились

с

различными

падежными

конструкциями, на основе этих словосочетаний, предлагалось детям самим

придумать

предложения.

Эти

игры

учили

детей

пользоваться

простым

распространенным

предложением

с

прямым

дополнением.

В

ходе

этих

занятий

повторялись

и

закреплялись

обобщающие

понятия,

а

также

пополнялся активный словарь детей.

Работая над предлогами в предложениях, основной задачей было:

научить детей слышать в речи окружающих предлоги, правильно понимать

их значение и пользоваться ими в собственной речи. Дети с нарушениями

речи опускают предлоги или воспринимают их как часть слова. Поэтому в

своей работе, я старалась так организовать игры, чтобы смысловой центр

высказывания приходился на предлог. Здесь важно для ребенка понять, что

предлог – хоть и маленькое, но имеющее самостоятельное значение слово и

замена предлога другим меняет смысл высказывания, а это в свою очередь,

изменяет действие с предметом.

Поэтому на индивидуальных занятиях я предлагала детям выполнить,

например поручения: положить предмет внутрь чего-то и ответить, куда

положен предмет (конструкция с предлогом «в»), или поместить предмет на

поверхности чего-то (конструкция с предлогом «на»), спрятать предмет подо

что-то (предлог «под») и т.п. А также детям предлагали поиграть в загадки,

отвечая на вопрос «У кого?» Например: «У кого рога? У кого длинные уши?

У кого быстрые ноги?» и т.д.

Игры «Когда это бывает?». «Найди такое дерево», «За грибами»,

«Ключи» и др., помогали детям правильно употреблять в речи предлоги «за,

в, с, у, на».

Систематическая работа по формированию грамматически правильной речи

дала свои результаты. Ребята стали грамотнее говорить, исправлять ошибки в

речи товарищей, использовать разные конструкции предложений, особенно

при составлении рассказов. Ведь эти знания и умения, сформированные в

дошкольные годы, помогут им в дальнейшей жизни и в первую очередь при

обучении в школе.

Я

полагаю,

что

предложенная

мною

работа

по

устранению

лексико-

грамматического недоразвития может использоваться как родителями, так и

воспитателями детских садов.