А

КТУАЛЬНЫЕ

ПРОБЛЕМЫ

И

ВОЗМОЖНЫЕ

ПУТИ

ИХ

РЕШЕНИЯ

В

СОВРЕМЕННОЙ

МЕТОДИКЕ

РАННЕГО

ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННЫМ

ЯЗЫКАМ
Существенные изменения, которые претерпевает система школьного обучения в России, определяются необходимостью обеспечить новые образовательные потребности XXI века. С этим связано переосмысление приоритетных целей школьного языкового образования и выдвижение на первый план задач развития личности учащегося. Современное общество постоянно развивается. Знание иностранного языка (ИЯ) становится необходимым как в личной, так и в общественной жизни. Одним из следствий этого является введение нового учебного предмета «Иностранный язык» в начальной школе. Целью этого введения является подго товка школьника к жизни в развивающемся обществе. Проблемой раннего обучения ИЯ занимались: А.А. Ле онтьев, М.Л. Вайсбург, Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко, И.Л. Бим, Г.В. Рогова, М.З. Биболетова, Н.Д. Гальскова и др. Однако обучение ИЯ в начальной школе не предусматривалось стандартом. Сегодня уже никого не надо убеждать в том, что обучение ИЯ в начальной школе спо собствует не только более прочному и свободному практическому владению им, но и несет в себе большой интел лектуальный, воспитательный и нравственный потенциал. Изучение ИЯ в раннем возрасте ведет к общему, в том числе и речевому развитию детей, что очень важно для данной возрастной группы, а также, способствует снижению уровня психологических трудностей, которые возникают при обучении ИЯ на начальном этапе. Доказано, что в этом возрасте у детей ведущей является познавательная мотивация, которая в свою очередь расширяет их знания и побуждает к межкультурному общению. Реализация основных направлений реформы общеобразовательной школы нашла отражение в усовершенствованной программе по обучению ИЯ. В объяснительной записке к программе подчеркивается, что в процессе преподавания ИЯ должно быть обеспечено единство обучения и воспитания учащихся, прочное овладение ими основами ИЯ, умение применять его на практике. Основной целью обучения ИЯ становится развитие личности ребенка, его мышления, воображения, слуха (интонация, различие звуков), создание условий для адаптации учащихся к употреблению иностранной лексики в речи. С другой стороны, с введением предмета «Иностранный язык» в началь ной
школе у учащихся и педагогов возникают определенные трудности. В первую очередь встает вопрос о специфике управления учебной деятельно стью в реальных условиях начальной школы и качестве преподавания ИЯ. Специфика складывается из того, что дети только начинают учиться. Они не владеют общеучебными навыками (как на средней ступени обучения). ИЯ беспредметен, в чем тоже проявляется специфика его преподавания. В таких условиях учитель должен уметь организовывать учеб ный процесс и управлять учебной деятельностью, которая еще до конца не сформировалась, ориентируясь на возрастные особенности учащихся. В этом возрасте главным становится познавательный интерес, который учитель должен поддерживать, чтобы изучение ИЯ для ребенка было интересным и перспективным в его развитии. Дополнительной трудностью для учителей ИЯ в началь ной школе является то обстоятельство, что многие учащиеся не понимают, зачем они изучают ИЯ и заучивают слова, предложения, пес ни механически, что в ряде случаев ведет к определенным трудностям, например, при организации такого вида речевой деятельности как чтение. Современная модель образовательного процесса ориентирована, как известно, на переход от «школы знаний» к «школе мышления», что требует, кроме прочего, овладения стратегиями познавательной деятельности. В данной статье я подробно рассмотрю современные подходы и пути оптимизации усвоения учебного материала в методике изучения ИЯ в начальной школе, а также попытаюсь выявить возможные перспективные направления исследования в данной области.
Концептуальные основы обучения иностранным языкам в начальной

школе
В числе перспективных требований, предъявляемых к выпускнику реформируемой общеобразовательной школы, впервые за многие годы выделяется владение разными видами коммуникативной деятельности как условие успешной профессиональной деятельности выпускников, а также как условие, необходимое для продолжения образования в вузе. К числу предметов, способствующих формированию у обучаемых коммуникативных умений, коммуникативной культуры личности следует в первую очередь отнести родной язык и иностранный язык. Федеральный Закон Российской Федерации «Об образовании» определил требования к системе образования. Начальную школу рассматривают как самостоятельное звено в системе обязательного общего образования, что позволяет
этой ступени функционировать как самостоятельному учреждению. В начале 90-х гг. начался процесс обновления начального образования, ориентированный на кардинальное изменение приоритетов целей обучения: на первый план выдвигается развивающая функция обучения, в большой степени обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных способностей. В настоящее время в школе представлены ведущие системы начального образования, базирующиеся как на традиционной системе обучения, так и на теориях, разработанных отечественными учеными Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным. Все системы направлены на интеллектуальное и нравственное развитие учащихся. Теоретические основы систем развивающего начального обучения не противоречат друг другу. Они исходят из необходимости формирования у детей, начиная с начальных классов, основ системного мышления; возникли как реакция на сложившиеся в начальной школе принципы «поэлементного» введения и усвоения знания; не приемлют путь движения в обучении от частного к общему и противопоставляют ему прямо противоположный путь – от общего к частному (В.В. Давыдов), от целого к частям (Л.В. Занков). В исследованиях, выполненных в русле вышеуказанных теорий, теоретически и экспериментально доказано, что раннее обучение ИЯ способствует формированию индивидуальных наклонностей, развитию природных задатков, культуры чувств, способностей детей. На этапе раннего обучения ИЯ поощряются присущие этому возрасту любознательность, инициатива, самостоятельность, усваиваются первичные социокультурные правила и нравственные нормы, осуществляется подготовка детей к предстоящему систематизированному обучению. Вопросы раннего обучения ИЯ были в фокусе внимания педагогической общественности еще в конце ХIХ в. Опубликованные в то время работы свидетельствуют, с одной стороны, о несомненной пользе изучения ИЯ в раннем возрасте, с другой стороны, многие педагоги занимали тогда отрицательную позицию по этому вопросу, так как полагали, что общеобразовательная ценность ИЯ невелика и состоит лишь в изучении его системы, а это доступно только старшим школьникам, следовательно, в младших классах ИЯ лишен какого бы то ни было образовательного значения. Развивающее значение ИЯ было вскрыто впоследствии со всей глубиной академиком Л.В. Щербой и его последователями. Он писал, что при правильной постановке преподавания ИЯ развивает логическое мышление, совершенствует уже
сложившиеся мыслительные операции и формирует умение логично строить высказывание. В 1962 г. по решению ЮНЕСКО в школах Англии и Уэльса был проведен эксперимент по раннему обучению ИЯ, в результате которого было установлено, что занятия ИЯ развивают детей, поднимают их образовательный и культурный уровни, положительно влияют на знание родного языка. Исследования ведущих университетов США и Канады в 80-х гг. показали, что у двуязычных детей когнитивные способности развиваются лучше, чем у монолингвов. Особенно выгодно отличались так называемые металингвистические способности — способности гибко и на абстрактном уровне усваивать язык, что проявлялось у детей в суждениях о грамматике родного языка, в понимании игры слов и т.д. Дети, владеющие двумя языками, раньше овладевали чтением. В нашей стране эксперимент по раннему обучению ИЯ был впервые проведен в 1971 г. в школах г. Москвы и Московской области. Этот и последующие эксперименты подтвердили имеющиеся как в отечественной (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), так и в зарубежной психологии (Дж. Брунер, В. Пенфилд, Р. Робертс, Б. Уайт, Т. Элиот и др.) данные о сенситивных периодах в усвоении иноязычной речи. Психологи определяют время, возможное для явления «имприн тинга» — впечатывания материала языка в сознание, до 8 лет. Однако, благодаря почти неизменной успешности овладения ИЯ маленькими детьми в естественных условиях (в языковой среде), в методике долгое время господствовала концепция, согласно которой освоение второго языка должно проходить те же стадии, что и овладение ребенком родным языком. Поэтому овладение правилами, умениями чтения и письма на ИЯ отодвигалось на долгий период (2-3 года). Считалось, что овладение языком должно происходить на интуитивной основе. В настоящее время доказано, что за кажущейся легкостью овладения языком маленькими детьми даже в естественной среде стоят сложные процессы, построенные не на имитации, а на обобщении, хотя и внутренне неосознанном. Установлено также, что ребенок овладевает вторым языком легче, чем взрослый, только при условии, если он овладевает им в условиях жизненно важного общения, источником которого для данного возраста является обучающая игра. Интерес к возможности реального включения в новую игру обеспечивает истинную внутреннюю мотивацию изучения языка детьми. Обучающие возможности игры на иностранном языке изучали Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин. Великий русский педагог К.Д. Ушинский считал, что при правильной организации учебного процесса обучение детей ИЯ должно начинаться с
дошкольного возраста, а правильным, по его мнению, является путь развития речи ребенка посредством совершенствования детского мышления с опорой на конкретные зрительные образы, наглядность. В настоящее время психологические условия формирования у детей младшего возраста речевых навыков на втором языке теоретически обоснованы и выявлены в исследовании Е.И. Негне вицкой. Способы методической организации обучения маленьких детей ИЯ исследованы в диссертационных работах М.З. Биболетовой, Н.В. Добрыниной, Р.И. Дольнико вой, Е.А. Ленской, Е.И. Матецкой, Н.А. Малкиной, В.И. Симкиной, Н.Н. Требаневой. Но в данных исследованиях проблема развития понятийного мышления в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи в начальных классах не только не решена, но даже не поставлена. Особое внимание специалистов к интеллектуальному развитию младших школьников объясняется тем, что усвоение некоторых разделов учебного материала (например, грамматических правил) напрямую зависит от уровня развития понятийного мышления. Между тем, данные проведенных исследований свидетельствуют о том, что лишь очень незначительная часть детей оперирует абстрактными понятиями. Учитель должен, с одной стороны, опираться на подражательность младших школьников (что так важно для овладения ИЯ на имитативной основе), на воображение, образное мышление, а с другой стороны, особенно при обучении грамматической стороне иноязычной речи, поэтапно формировать у учащихся понятия, которые соотносятся со словами, суждения, которые соотносятся с предложениями, и умозаключения, которые соотносятся с речью. Если овладение фонетической и лексической стороной речи возможно и на имитативной основе, то усвоение грамматики осуществляется на сознательной основе, правилах, обобщениях, что предусматривает уже наличие понятийного мышления Преподавание ИЯ в начальной школе — составная часть общей системы языкового образования в школе. Важно определить, какую роль играет этот предмет в структуре четырехлетней начальной школы с началом обучения в шесть лет. Четырехлетнее начальное образование рассматривается как первая ступень 11- летней школы, перед которой ставятся задачи, отвечающие мировым тенденциям развития образования. Из программных документов следует, что на начальной ступени образования происходит становление личности младшего школьника, выявление и развитие его способностей, формирование умения и желания учиться, овладение элементами культуры речи и поведения. Базисный учебный план предусматривает обязательное изучение ИЯ со 2 по 4 класс в начальной школе при 2-
х часах в неделю. Тот факт, что в 11-летней школе ИЯ предлагается изучать со 2-го класса является признанием объективно существующего социального интереса к изучению ИЯ и подтверждением важности данного предмета для реализации перспективных задач развития личности таких, например, как рост среднего уровня образованности, повышение требований к общей культуре, формирование готовности к межнациональному и межкультурному сотрудничеству Концепция четырехлетней начальной школы строится на гуманистических основах и предполагает, прежде всего, обеспечение сохранения физического и психического здоровья младшего школьника, создание оптимальных условий для его развития. Основной линией реформирования начальной школы сегодня является тенденция к изменению приоритетных целей образования младшего школьника, где на первый план выходит задача развития личности. Значительное внимание в четырехлетней школе акцентируется на культурообразующий характер содержания образования, в котором наряду с ценностями духовной и материальной культуры, познавательной культуры в области основных наук, ведущих сфер искусства, экономической культуры и культуры труда, политической и правовой культуры, культуры семейных отношений, физической культуры, представлены коммуникативные и информационные культуры. Предмет ИЯ органично вписывается в этот контекст. Учитывая результаты более чем сорокалетних исследований в области раннего обучения, которые проводились в нашей стране параллельно с широким опытным обучением, можно утверждать, что его польза многократно доказана. Кратко суммируя преимущества систематического обучения детей ИЯ в младшем школьном возрасте, можно отметить, что изучение ИЯ в данном возрасте полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей, возраст ребенка от рождения до 8-9 лет является наиболее сенситивным для его речевого развития; языки в этом возрасте усваиваются гораздо легче, чем в последующие годы. Раннее изучение ИЯ оказывает: • бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребенка: его памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и др.; • стимулирующее влияние на общие речевые способности ребенка; • раннее обучение ИЯ дает большой практический эффект в плане повышения качества владения первым ИЯ, создает базу для продолжения его изучения в основной школе, а также открывает возможности для обучения второму (третьему)
ИЯ, необходимость владения которыми становится все более очевидной; • увеличение общего объема учебного времени за счет часов, выделяемых на изучение ИЯ в начальном звене, дает возможность перераспределения учебного материала нового для учащихся языка между начальной и основной школой, что в свою очередь, способствует созданию фундамента знаний для основной школы; • неоспорима воспитательная и информативная ценность раннего обучения ИЯ, которая проявляется в более раннем вхождении ребенка в общечеловеческую культуру через общение на новом для него языке. При этом постоянное обращение к опыту ребенка, учет его менталитета, восприятия им действительности позволяет детям лучше осознать явления собственной национальной культуры в сравнении с культурой стран изучаемого языка; • раннее обучение ИЯ несет в себе большой воспитательный и нравственный потенциал, поскольку овладение ИЯ как средством коммуникации предполагает знакомство с социокультурными особенностями народов, говорящих на изучаемом языке, выработку таких качеств как, терпимость и восприимчивость к различиям в культурах, способах выражений чувств; • раннее обучение позволяет заполнить гуманитарный вакуум начальной школы, делает начальное образование более радостным, притягательным для детей, разнообразным и личностно- ориентированным и др. Все сказанное подтверждается положительными результатами более чем десятилетнего эксперимента второй волны, который начался сначала в Москве, а затем в других городах. Это было широкое опытное обучение детей ИЯ в детском саду и начальной школе. На первой ступени обучения (во II-IV классах) реализуются следующие цели: - способствовать более раннему приобщению младших школьников к новому для них языковому миру в том возрасте, когда дети еще не испытывают психологических барьеров в использовании ИЯ как средства общения; формировать у детей готовность к общению на ИЯ и положительный настрой к дальнейшему его изучению; - сформировать элементарные коммуникативные умения в четырех видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме) с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников; - ознакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором и с доступными детям образцами детской художественной литературы на изучаемом ИЯ; - приобщить детей к новому социальному опыту с использованием ИЯ за счет расширения спектра проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях
типичных для семейного, бытового, учебного общения, формировать представления о наиболее общих особенностях речевого взаимодействия на родном и иностранном языках, об отвечающих интересом младших школьников нравах и обычаях стран изучаемого языка; - формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся. Раннее изучение ИЯ представляет учащимся возможность: - правильно произносить и различать на слух звуки, слово, словосочетания и предложения иностранного языка; соблюдать интонацию основных типов предложения; - овладеть наиболее употребительной лексикой в рамках тематики начального этапа; - получить представление об основных грамматических категориях изучаемого языка, распознавать изученную лексику и грамматику при чтении и аудировании и использовать их в устном общении; - понимать на слух речь учителя, одноклассников, основное содержание облегченных текстов с опорой на зрительную наглядность и языковую догадку; - участвовать в диалогическом общении: вести этикетный диалог и элементарный двусторонний диалог-расспрос в ограниченном круге ситуаций повседневного общения; - кратко высказываться на темы, отобранные для начальной школы, воспроизводить наизусть знакомые рифмованные произведения детского фольклора; - овладеть техникой чтения вслух; читать про себя учебные и облегченные аутентичные тексты, пользуясь приемами ознакомительного и изучающего чтения; - писать краткое поздравление и личные письмо (с опорой на образец), заполнить простую анкету о себе; - освоить элементарные сведения о стране изучаемого языка. Н.А. Горлова подчеркивает, что обучение ИЯ в начальной школе должно быть ориентировано на реализацию следующих целей 1 : Воспитательная цель обучения направлена на формирование положитель ного отношения младшего школьника к ИЯ, к другому «образу мира», на формирование системы духовно-нравственных ценностей, эмоциональ но-оценочного отношения ребенка к миру, связанного с развитием его эмоциональных переживаний и социального опыта, мотивации в изучении ИЯ . Воспитательная цель — учебно- познавательная мотивация и социальная активность. 1  Более подробно об этом см. Горлова Н.А. Педагогика личности.— М., 2004.
Образовательная цель обучения связана с преобразованием учебно- познавательных способностей младшего школьника в способы познания окружающей действительности, языковых явлений и культурных традиций. Образовательная цель реализуется в процессе стимулирования и удовлетворения познавательных потребностей учащихся в разных видах деятельности и направлена на формирование в сознании ребенка «детской картины мира», на созидание детской субкультуры, наполненной идеями Добра, Истины и Красоты. Развивающая цель обучения состоит в развитии способов выражения мысли на ИЯ в разных видах речевой деятельности, способов переработ ки полученных знаний и умений в смыслы и отношения, т. е. механизма формиро вания внутреннего опыта ребенка. Развивающая цель обучения реализуется пу тем овладения детьми опытом осуществления способов деятельности, путем приобретения относительной автономии и самостоятельности. Развивающая цель — развитие сенсомоторной, ментальной, эмоционально-волевой сфер личности ребенка. Практическая цель обучения ИЯ в начальной школе ориентирована на развитие личности младшего школьника средствами ИЯ, на формирование «детской коммуникативной компетенции». «Детская коммуникативная компетенция» — опыт использования ребенком личностной стратегии речевого поведения (речевой деятельности в других видах деятельнос ти). Детская коммуникативная компетенция — качественное новообразование личности, которое проявляется в готовности и способности ребенка общаться на ИЯ и использовать адекватные коммуникативной ситуации средства выражения мысли и отношений. По мнению Н.А. Горловой, при обучении ИЯ на современном этапе необходимо также учитывать: - новый тип сознания современных детей (системно-смысловое , а не системно- структурное); - потребности современных детей глобально воспринимать и перерабатывать информацию, преобразовывать ее в смысловые блоки; и ориентироваться на комплексное развитие речевой деятельности ребенка на ИЯ в других видах деятельности: речедвигательной, музы кальной, изобразительной, логико-конструктивной, художественно-эстетичес кой, на раскрытие гуманитарных, естественно-математических и эстетических дарований младшего школьника. Поставленные цели, стоящие перед предметом «иностранный язык», должен решать методически грамотный учитель, придерживающийся современного коммуникативно-когнитивного подхода к обучению ИЯ. Успех обучения и отношения учащихся к предмету во многом зависит от того,
насколько интересно и эмоционально учитель проводит уроки. Для наиболь шей эффективности обучения на уроке необходимо создавать обстановку интеллектуального напряжения в сочетании с обстановкой психологического комфорта. Для этого учитель должен уметь: — общаться с детьми на уроке в диалогической форме; — формировать по отношению к себе положительную аттракцию, т.е. умение вызвать к себе симпатию, чувство расположения; — оказывать своевременную помощь и поддержку; — создавать на уроке «ситуацию успеха», которая в результате приводит к чувству удовлетворения за свои достижения, гордости за свой труд, радос ти познания; помогать преодолевать психологические барьеры, в частности барьер страха перед говорением на ИЯ и барьер страха перед возможностью сделать ошибку, а также преодоление внутренней и внешней скованности и неуверенности; — создавать сильную сиюминутную мотива цию обучения, стимулирующую неформальное общение, и более устойчивую мотивацию общения, максимально приближенного к реальному; — применять стимулирующие оценки речевой деятельности учащихся (содержательная оценка учителя). Данные умения являются содержанием фасилитативной функции, облег - чающей и стимулирующей активность речевой деятельности субъекта на уроке ИЯ в начальной школе. А также учителю необходимо знать психолого-педагогические особенности учащихся младшего школьного возраста.
Возрастные и социально-культурные особенности учащихся младших

классов и их влияние на процесс обучения иностранному языку
Виднейшие психологи нашей страны, такие, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, B.C. Мухина, считают, что при орга низации обучения следует опираться на особенности, качества и свойства, которые уже являются созревшими чертами личности ребенка. Лишь при четком определении психологических возможностей ребенка и трудностей, которые он может встретить в процессе обучения, можно создать методику, несущую в себе развивающий и образовательный потенциал. Учителю необходимо учитывать опыт учащихся на родном языке, их возрастные возможности и интересы, что позволит обеспечить высокую мотивацию в процессе обучения ИЯ. Учителю не стоит забывать о том, что формы и методы на
начальном этапе должны отве чать возрастным и психологическим особенностям школьников. И тогда занятия по ИЯ будут приносить радость и детям и учителю. На начальном этапе одним из наиболее важных аспектов обучения явля ется привыкание ученика к школьным приемам обучения, в которых учебная деятельность является доминантой. Кроме того, возрастные особеннос ти на этом этапе обучения характеризуются ярко выраженной эмоциональ ностью, слабостью произвольного внимания и переходным периодом от на глядно-образного к словесно-логическому типу мышления. В сочетании с индивидуально-психологическим статусом учащегося они являются опре деляющими в выборе системы и средств обучения и в определении адекватности методов и содержания целям и условиям обучения. Младшие школьники более уравновешены, чем дошкольники. Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые на строения (В. В. Давыдов). Это не исключает, конечно, эмоциональных сры вов, которые могут возникать при длительном расхождении между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения 1 . Представление младшего школьника о себе и его самооценка, как подчеркивает психолог Т. В. Драгунова, строятся главным образом на оценоч ных суждениях взрослых, прежде всего учителей и родителей 2 , мнение которых является для младших школьников наиболее существенным и безапелляционным 3 . Положение в коллективе в младших классах зависит в основном от успеваемости, поведения и общественной активнос ти, то есть от того, как ребенок выполняет требования взрослых 4 . В этом возрасте ученики охотно выбирают себе в качестве партнера по диалогу учителя, очень любят сами выступать в роли старших. Выбор роли для таких учащихся не требует таких «примерок» и «прики док», как для подростка,— с ними можно смелее экспериментировать, про бовать разные виды ролей. Им реже требуется роль в ее защитной функции. Важность управления мотивами учебной деятельности, эмоциональной стороной учебного процесса, особенно возрастает в раннем школьном возрасте, в период, когда мотивы становятся смыслообразующими для складывающейся 1  Возрастная и педагогическая психология / Ред. А. П. Петровский.— М., 1973, С. 95-97. 2  Там же, С. 137-138. 3  Там же, С. 96. 4  Там же, С. 123.
личности 1 . Следует учитывать такие особенности детей данного возраста как любознательность и свежесть восприятия. В первую очередь они воспринимают то, что вызывает непосредственный эмоциональный интерес, тянутся ко всему новому, неожиданному. Поэтому для поддержания интереса к языку, внимания детей на уроке надо использовать занимательные сюжеты, игровые ситуации. Принимая во внимание, что в младшем школьном возрасте познавательные интересы только формируются, преподаватель мо жет и должен поддерживать и формировать эти интересы путем демонстрации заманчивых и интересных сторон самого предмета. Привлекательность учебного про цесса за счет информации о культуре страны изучаемого языка, способствуя развитию у школьников эпизодического инте реса, несомненно, окажет положительное влияние и на формирование устойчивого интереса к изучению ИЯ. Включение в учебные материалы для младших школьников привлекательных, ярких образов дру гой страны поможет запоминанию предметно-логической информации и одновременному обогащению эмоционального опыта учащих ся, а также повысит мотивацию учения. Эффективность учебного процесса возрастет как в учебном, так и в воспитательном отношении, в результате чего удастся добиться органичного слияния двух сторон обучения и говорить о едином учебно-воспитательном процессе. Для учащихся этого возраста характерна быстрая утомляемость. Детям недостаточно только сидеть, слушать и смотреть, им нужна двигательная активность и по стоянная смена видов деятельности и ее разнообразие, так как внимание у малышей неустойчиво, особенно на первом году обучения. Учителям следует включать в канву своих уроков не только задания на развитие восприятия информации на слух, раз вития навыков чтения и письма, но и задания, которые затрагивают тактильные спо собности детей и тренируют их способности восприятия. На уроках ИЯ дети рисуют, мастерят, разыгрывают сценки, поют и танцуют. Игра занимает очень много места в процессе обучения ИЯ детей в начальной школе. Дети учатся языку через имитацию, но младший школьник также способен к обобщениям и логическому изложению материала, поэтому при усвоении, например, грамматических структур учителя должны побуждать учащихся анализировать свои речевые действия по образцу, замечать регулярность повторения языковых элементов (например, личных окончаний глаголов) и формулировать свое собственное правило. Логике высказывания школьники учатся при составлении плана рассказа или плана 1  Леонтьев А.А. Педагогическое общение.— М., 1979, № 1, С. 7.
описания картинки. Далее я более подробно рассмотрю особенности игровой деятельности и других приемов, способствующих формированию и развитию у младших школьников общих понятий и общеучебных умений средствами ИЯ.
Игровая деятельность в обучении иностранным языкам в начальной

школе
Спектр обучающих приемов, используемых сегодня на занятиях ИЯ, велик. Они детерминированы возрастными особенностями детей младшего школьного возраста и социокультурными условиями образовательного учреждения. Но ведущую роль отводят игре как ведущей деятельности, позволяющей придать коммуникатив - ную ценность языковым единицам. Перечислю адаптированные методы и некоторые приемы, используемые на занятиях по обучению ИЯ: — пиктограммы, опоры-символы, опоры-схемы, способствующие более быстрому и прочному запоминанию материала; — изготовление детьми опорных подсказок с привлечением эмоциональ ной компоненты; — использование интерактивных мультимедиа средств обучения, которые позволяют организовать познавательную деятельность учащихся с учетом индивидуальных особенностей их интеллектуального развития, основываясь на уважении личности ребенка; — использование пальчиковых игр, чувственно-наглядного образа перчаточной куклы как средства развития коммуникативно-творческой активности младшего школьника; — привлечение детей к проведению, организации игр и заданий на ИЯ; — использование сказок для присвоения детьми речевых образцов и орга низации смысловой «живой» ситуации общения; — организация дополнительного пространства развития младших школьников посредством музыкально-драматического театра на ИЯ и др. Следует отметить, что развитие речевых механизмов способствует формированию речемыслительной деятельности ребенка и ментальной сферы, которая имеет свои законы функционирования в младшем школьном возрасте: речемыслительная деятель ность не имеет своего мотива, т.к. мотивирована другой деятельностью — значимой или продуктивной. Значимыми для младшего школьника являются игровая и учебно-познавательная деятельность.
Игровая деятельность приобретает учебный характер, имеет строгие прави ла, критерии оценивания, игровой мотив, но учебное содержание. Игровая и учебная деятельность обслуживает познавательную, которая выступает стимулом для речевой деятельности. В младшем школьном возрасте происходит пе рестройка компонентов этих видов деятельности. Игра (совокупность непроиз вольных действий) преобразуется в игровую деятельность (систему произвольных действий и операций). Познавательная деятельность («я хочу») преоб разуется в учебно-познавательную («так надо»). При овладении игровой и учебно- познавательной деятельностью у младшего школьника развивается эмоцио нально-волевая сфера, формируется механизм эмоционального контроля. Практика преподавания ИЯ в начальной школе показывает, что высокая эффективность обучения иноязычной речевой деятельнос ти достигается в том случае, если организо вать это обучение в интеграции с другими видами деятельности, такими как рисова ние, лепка, аппликации, танцы, музыка, что способствует, на наш взгляд, формированию всесторонней личности школьника. В основных направлениях реформы общеобразовательной школы главное внимание уделяется активизации методов и форм учебно-воспитательного процесса. Вызвать удивление и любопытство у детей во время занятий по ИЯ , наблюдая чувство неподдельной радости в глазах, в выражении лиц детей, вызвать у школьника к занятиям ИЯ настолько большой интерес, что он, встречая учителя, обратился бы к нему с вопро сом: «Когда же у нас снова будет такое занятие?» — одна из главных задач обучения ИЯ. Как показывает практика, чтобы занятия были интересными, доступными необходимо широкое использование дидактических игр. Играть в ИЯ, вообще играть, тем более на уроках, оказы вается можно и нужно. Ведь потребность в игре у детей сохраняется и зани мает значительное место в их жизни и в обучении в школе. Ключевой проблемой в коммуникативно-направленном обучении ИЯ детей младшего школь ного возраста являемся проблема мотива ции. Коммуникация в раннем возрасте зави сит от игровых ситуаций. Игра является той осью, вокруг которой группируются все психические процессы, активно развивают ся все способности детей. Она является в определенном смысле видом упражнений. Детям трудно сосредотачиваться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными. Так как продолжительное произвольное внимание значительно утомляет детей,
то учитель должен воспользоваться и закономерностями непроизволь ного внимания. Следовательно, обучение ИЯ должно быть организовано таким образом, чтобы каждое занятие было интересным для детей, с присутствием так называемого «элемента новиз ны». Этому призваны помочь занимательный сюжет занятия, использование ярких, красочных игрушек, картинок и других средств обучения, музыка, разнообразие интонации учителя. В игре удается привлечь внимание детей к таким предметам, которые в обычных, не игровых условиях их не интересуют и на которых не удается сосредоточить внимание. Дидактическая игра дает возможность решать различные педагогические задачи в игровой форме, наиболее доступной и при влекательной для детей. Включение в урок дидактической игры, которая удовлетворяет требованиям, вытекающим из задач обучения и воспитания, и носит обучающий характер, сближает новую деятельность ребенка с привычной и делает менее заметным для ребенка переход к серьезной учебной работе. Возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию речи на ИЯ, сделать интересными и осмысленными даже самые элементарные высказывания. Игра в обучении ИЯ не противостоит учебной деятельности, а органически связана с ней. Именно использование игровых приемов обучения позволяет заложить основы для формирования основных компонентов учебной деятельности: умение видеть цель и действовать в соответствии с ней, умение контролиро вать и оценивать свои действия и действия других детей. Важно помнить при этом, что игра не только источник детской радости, она является основным способом решения учебных задач. Необходимость широкого использования игровых приемов диктуется и спецификой пред мета: в условиях, когда все задачи общения могут быть решены детьми на родном языке, новая игра является «психологическим оправданием» перехода на иностранный язык.
Мыслительная деятельность – основа продуктивного изучения

иностранного языка на раннем этапе
На раннем этапе обучения детей ИЯ одна из основных за дач учителя – сделать этот предмет интересным и любимым. В младшем школьном возрасте дети очень эмоциональны и подвижны, их внимание отлича ется непроизвольностью и неустойчивостью. Важно учитывать в процессе обуче ния психологические особенности детей этого возраста. Как правило, младшие школьники обращают внимание в первую очередь на то, что вызывает их непосредст венный интерес.
Учитывая это, на уроках используют разнообразные игры, соревнования, наглядный материал. Опыт работы с учениками младших классов по казал, что такие виды работы дают положительный эффект. Урок ИЯ дети часто воспринимают только как игру, развлече ние. Однако необходимо, чтобы они уходили с урока, осозна вая, что научились понимать и выра - жать на ИЯ что-то новое, читать что-то интересное, полезное. По моему мнению, деятельность ре бенка в процессе обучения не должна и не может ограничиться лишь вовлечением его в игровую деятельность. По мнению Е. И. Негневицкой, А. М. Шахнаровича, целью обучения язы ку является выработка умения учиться языку. Научить учиться языку означает научить ребенка искать те способы, кото рыми этот язык отражает действитель ность 1 , а значит, сформировать у ре бенка незначительный, но достаточный для способности построить элементарные высказывания объем теоретических зна ний, которые являются содержанием учебной деятельности. Потребность в учении и умение учиться могут быть сформированы у детей именно в младшем школьном возрасте 2 . Поэтому весь про цесс обучения детей этого возраста не следует сводить к игре, хотя включение элементов игры в учебную деятельность для более эффективного усвоения знаний необходимо, поскольку учебная деятельность еще не стала для ребенка ведущей, а игровая деятельность еще занимает значительное место в его развитии. Необходимо также четко следо вать динамике возрастных особенностей младших школьников: переход от ролевых игр и игр с правилами к дидактическим с включением когнитивных элементов, а за тем к когнитивным речевым задачам, в ко - торых игра остается в виде сюжета, в форме вопроса или формулировки задания. Проблема сознательности в обучении ИЯ приобретает осо бое значение в связи с развитием коммуникативно-ориентированных методов обучения. Анализ показывает, что между коммуникативным и сознательным подходами нет никакого противоречия. Они решают разные задачи, соответствуя разным этапам усвоения языка. А.А. Леонтьев отмечает, что принцип коммуника тивности – такой же методический принцип, как принцип сознательности, и один не исключает, а предполагает другой. В ряде случаев высказывается мнение, что при коммуникативном подходе не обеспечивается достаточно полная реализация принципа сознательности 1  Негневицкая Е.И.,Шахнарович А.М. Язык и дети.– М., 1981. 2  Давыдов в.в. Проблемы развивающего обучения.– М., 1986.
(осознанности), но это происходит лишь тогда, когда обучаемый превращается в граммофонную пластинку, многократно, хоть и с вариациями, повторяя учебный материал, не осознавая ни формы, ни содержания. По мнению А.А. Слободчикова, учет процесса осознанности может влиять на организацию учебного процесса. Таким образом, осознание языкового материала является актуальным в ком - муникативно-ориентированных методах обучения ИЯ. В течение всего периода школьного обучения перед ребен ком выступает уже готовая, сложившаяся, известная система знаний, понятий и т.д., открытых и выработанных человеком в ходе всей предшествующей истории. Но то, что известно человечеству и не является для него новым, неизбежно оказы вается вначале неизвестным и новым для каждого ребенка. Поэтому усвоение всего исторически накопленного богатства знаний требует от ребенка больших умственных усилий, серьезной творческой работы, хотя он осваивает уже готовую систему понятий, причем осваивает под руководством взрос лых. Следовательно, тот факт, что дети усваивают уже известные человечеству знания и делают это с помощью взрос лых, не исключает, а, наоборот, предполагает необходимость самостоятельного мышления у самих детей. Иначе усвоение знаний будет чисто формальным, поверхностным, бездумным, механическим. Таким образом, мыслительная деятельность – необходимая основа и для усвоения знаний (например, деть ми), и для добывания совсем новых знаний в ходе исторического развития человечества. Психологическая наука приходит к выводу, что не нужно устранять всех трудностей с пути ученика. Лишь в ходе их преодоления он сможет сформи ровать свои умственные способности. Помощь и руководство со стороны педагога состоят не в устранении этих трудностей, а в том, чтобы готовить учащегося к их преодолению 1 . Функциональное совершенствование мозга — развитие аналитико- синтетической функции его коры происходит в млад шем школьном возрасте. Полное же созре вание головного мозга происходит в 9-14 лет. Для младшего школьного возраста основным является наглядно-образное мышление, с доминированием эмоциональной сферы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плаце образа, с помощью которого более полно воссоздаются различные фактические характеристики предмета. В связи с вклю чением ребенка в учебную деятельность, предусматривающую овладение им систе мой научных понятий, осуществляется переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому, понятийному мышлению, для которого характерно использо вание понятий, логических 1  Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология.— М., 2001.
конструкций, функционирующих на базе языка, языковых средств. Исходя из этого, психологи видят зада чу педагогики в том, чтобы добиться максимального развития у ребенка логического типа переработки информации не по - давляя при этом наглядно-образный тип мышления, а активизируя его, т.е. чтобы обучение восприятию мира с помощью ло гической модели не мешало исходной спо - собности ребенка воспринимать мир с помощью образной модели. В связи с этим при обучении ИЯ в начальной школе, в частнос ти говорению, целесообразно использовать такие способы и приемы, которые позволяют учитывать психофизиологические особенности мышления младших школьников и способствовать развитию логико-вербального мышления детей через активизацию образного мышления. На основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей в школьном возрасте развивается, сначала в простейших формах, отвлеченное мышление, т.е. мышление в форме абстрактных понятий. Следует отметить, что даже самое отвлеченное мышление, далеко выходя за пределы чувственного познания, никогда, однако, полностью не отрывается от ощущений, восприятий и представлений. Эта неразрывная связь мыслительной деятельности с наглядно-чувственным опытом имеет еще боль шее значение в ходе формирования понятий у школьников. Наглядность играет двоякую роль в процессе развития по нятий у учащихся. С одной стороны, она облегчает этот про цесс. На начальных этапах развития мысли ребенку легче оперировать с наглядным, чувственно-конкретным материа лом. Но, с другой стороны, не всякая наглядность и не при лю бых условиях создает благоприятные предпосылки для фор мирования отвлеченного мышления у школьников. Чрезмерное количество ярких, конкретно-чувственных деталей в наглядных пособиях и иллюстрациях может отвлекать внимание от основных, существенных свойств познаваемого объекта. Тем самым затрудняется анализ и обобщение этих существенных признаков. Поэтому в каждом отдельном случае использования тех или иных наглядных пособий, иллюстраций, рисунков, схем необ - ходимо сохранять определенное соотношение между их чувст венно-конкретными и абстрактными компонентами. Использование наглядности должно не исключать, а предполагать активную мыслительную деятельность учащихся, в основе которой лежит един ство аналитической и синтетической форм мышления. Например, символическая наглядность помогает ребен ку достаточно быстро вспоминать за ученные фразы и небольшие предложения и грамотно использовать их в речи.
Е.И. Пассов делает вывод о том, что долж на наблюдаться некая пропорция между работой памяти и мышления у школь ника. Например, если используются разные приемы запоминания лексического материала — произвольные и непроизвольные, механические и логические, непосредствен ные и опосредованные (символы, знаки, жесты, опорные сигналы и т.д.) — и орга низуется деятельность детей с этим языко вым материалом, то развиваются интеллек туальные функции анализа и синтеза, формируются языковые обобщения, выделяют ся языковые абстракции в виде знаков, схем, правил, т.е. совершенствуется мышление ребенка. Развитие мышления — базисная предпосылка системного развития лич ности младшего школьника. Как показывают психологические исследова ния, у учащихся достаточно развито наглядно-образное мышление на уров не «конкретного». Конкретные образы связаны со словами родного языка и их перевод в иноязычную систему номинации протекает достаточно легко и быстро, если у детей есть соответствующая мотивация. Поэтому запомина ние и использование иноязычных слов, выражающих конкретные понятия, происходит у младших школьников значительно легче, чем запоминание и воспроизведение отвлеченных обобщенных и абстрактных понятий. Но за дача педагога — не только опереться на то, что у учащихся развито или находится в зоне актуального развития, но и работать «на зону ближайшего и перспективного развития». А оперирование отвлеченными и абстрактными понятиями и соответствующей лексикой у младших школьников уже частично входит в зону актуального развития и, вне сомнения, является состав - ляющей зоны ближайшего развития. Я считаю, что учителю целесообразно учитывать принципы обучения, разработанные психологом Л.В. Занковым которые, по его мнению, обеспечи вают оптимально возможное общее разви тие школьников. (Под общим развитием Л.В. Занков понимает развитие способностей учащихся.) 1 Главным принципом обучения Л. В. Зан ков считает принцип обучения на высоком уровне трудности. Этот принцип характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную среднюю норму трудности, но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. «Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникают препятствия, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо» (см.: Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова.— M., I975.— С. 50). Не потому ли так резко падает интерес учащихся к изучению ИЯ после того, 1  Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова.— M., I975.
как, закончив устный вводный курс, построенный на одних эмоциях учи теля и учащихся (игры, разучивание до предела простых рифмовок, стишков, песен и т. д.), они переходят к работе, требующей умственного напряжения (переход к чтению, письму; знакомство с некоторыми элементами грамматики)? Характер трудностей, которые должны преодолевать школьники в процессе обучения, связан с принципом ведущей роли теоретических знаний, т. е. имеются в виду не любые трудности, а трудности, связанные с теоретическим осмыслением изучаемых явлений, выявлением их внутренних существенных связей. Следующим важным принципом обучения Л.В. Занков считает принцип обуче ния быстрым темпом. «Это не значит вовсе торопиться на уроке (выполнять как можно больше упражнений), давать в спеш ке как можно больше сведений школьникам. Столь же неприемлемы и многократные однообразные повторения. Необходимо не прерывное обогащение ума школьников раз носторонним содержанием, которое создает благоприятные условия для более глубокого осмысления получаемых сведений» (см.: Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова.—М., 1975.— С. 52). Не менее важным принципом обучения Л. В. Занков считает принцип осозна ния школьниками процесса обучения. Мои наблюдения показали, что дети б — 7 лет, как правило, страстно хотят научиться читать и писать. Умение читать и писать, по их мнению, отличает «большого» от малыша, а им так хочется быть «большими»! Не воспользуйся этой тягой к чтению учитель, начни учить чи тать позднее, и результаты будут гораздо хуже — интерес ослаб, появились другие желания. Обучение чтению, по моему глубокому убеждению, надо начинать довольно рано. Во-первых, потому, что материал усваивает ся лучше всего, когда проходит через все анализаторы. Чтобы прочно запомнить сло ва или словосочетания, ученик должен не только слышать их и проговаривать, но и читать и писать их. Во-вторых, начинать сразу учить чтению надо потому, что это не только одно из эффективных средств обучения, но и одна из основных целей обучения. Разговаривать на ИЯ придется немногим нашим ученикам, а вот писать письма, читать газеты, жур налы, книги по своей специальности смогут очень многие, если мы их этому научим. Поэтому разрыв между усвоением слова и выражения на слух и встречей с этим словом и выражением, зафиксированным в написанном и печатном тексте, должен быть минимальным. Продуктивен, на мой взгляд, способ обучения грамматической стороне речи с опорой на сознание учащихся в отличие от широко используемого в раннем обучении
имитативного, подражательного пути , при котором детям не объясняется суть грамматического явления, а предлагаются готовые речевые образцы с последующей их отработкой в речи. Недостаток последнего подхода заключается в том, что высказывания учащихся при таком способе обучения грамматической стороне речи, как правило, однотипны, лишены личностной оценки и любая попытка их изменить или расширить влечет за собой большое количество грамматических ошибок. В данной ситуации учитель может использовать, например, прием грамматического моделирования, который позволяет сформировать у учащихся более прочные и гибкие грамматические навыки, поскольку моделирование в возрасте 7-8 лет, по мнению психологов, является наиболее естественной формой обучения обобщенным действиям. Моя практика показывает, что грамматическое моделирование является не только посильным и доступным для первоклассников и второклассников, но и позволяет более эффективно реализовать личностно-ориентированный подход. Ведь модель с разным лексическим наполнением позволяет ребенку выбрать для своего высказывания ту лексику, которая является наиболее значимой именно для него. Кроме того, ребенок получает возможность самостоятельно конструировать фразы и даже целые высказывания с опорой на различные грамматические модели по мере их накопления. Необходимость вовлечения детей в учеб ную деятельность в процессе овладения грамматической стороной иноязычной речи объясняется тем, что целью освоения грамматики ИЯ яв ляется не просто овладение набором грамматических конструкций на уровне ими тации, а прежде всего выработка умения передавать средствами изучаемого языка желаемое содержание. То есть деятель ность ребенка в процессе усвоения за ключается не в пассивном отношении его к усваиваемому материалу, а в активном овладении грамматическими структурами, их преобразовании. Это означает, что в процессе усвоения грамматических струк тур большое место должно быть отведено аналитической работе с языковым мате риалом и эта работа должна быть управляемой. Следует отметить, что вопрос о сознательном овладении детьми грамматикой иностранного языка в процессе раннего обучения ИЯ привлекает внимание мето - дистов. Способность ребенка младшего школьного возраста (6-8 лет) к овладению грамматической стороной иноязычной речи на сознательной основе часто подвергается сомнению. Это сомнение основано на том, что при обучении дети младшего школьного возраста только начинают накапливать теоретические знания в области грамматики в процессе изучения родного языка, им еще неизвестны
понятия лингвистического плана. В последние годы рядом методистов (И.Л. Бим, М.З. Биболетова, Н.Д. Гальскова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская, Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко, Р. Роуз и многие другие) предпринята попытка внести элементы сознательности в обучение грамматике ИЯ на раннем этапе овладения языком. Все чаще высказывается мнение о том, что сознательный путь формирования грамматических навыков именно в раннем обучении ИЯ обеспечит более успешное их функционирование на последующих этапах обучения грамматике ИЯ. Анализ апробированных экспериментальных методик по раннему обучению ИЯ показал, что большинство авторов экспериментальных пособий среди основных принципов обучения не выделяют принцип осознанного овла дения языком, в то время как многие из них в процессе обучения детей граммати ческой стороне иноязычной речи используют элементы теории, включая в обуче ние анализ структуры предложения, процессы обобщения и абстрагирования. Объясняя детям то или иное грамматическое явление, авторы пособий пользуются некоторым набором грамматических терминов: слово, предложение, типы предло жений, глагол-связка, время глагола и др. При формировании грамматических понятий (или представлений) на ИЯ методисты используют опору на родной язык обучаемых, которая в раннем обучении ИЯ представляет собой опору на эмпириче ские представления ребенка о коммуникативной функции изучаемых грамматиче ских категорий, которые в большинстве случаев имеют соответствия в родном языке (М.З. Биболетова) или опору на эмпирические представления детей о си стеме родного языка в целом (Е.И. Негневицкая). Для того, чтобы помочь детям осознать понятие о предложении, типах пред - ложений, времени глагола и т.д., методисты попытались создать каждый свою «детскую лингвистическую терминологию». Так, например, М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская в своем пособии «Английский язык для маленьких» (1994) выделяют три основных типа предложений для различения учащимися. В пособии они обозначены следующим образом: вопросы всегда задает «любопытный», утверждает всегда «весельчак», а «зануда» все отрицает. При объ яснении образования вопросительных предложений вспомогательный глагол ника кого особого названия не получает, а лишь закрепляется за определенным символом. Е.И. Негневицкая разделила все английские глаголы на две группы: «сильные» и «слабые». Для образования вопросительного предложения «сильные» слова (сап, have, bе) выходят вперед и становятся перед подлежащим (демонстрируется это при
помощи материальных опор - кубиков). «Слабым» сло вам для образования вопроса нужны «помощники» (вспомогательные глаголы ) (Do уou like...? и т.д.). Таким образом, опора на родной язык в раннем обучении ИЯ заключается не в использовании имеющихся у детей теоретических знаний в области грамматики родного языка, а происходит путем привлечения эмпириче ского речевого опыта ребенка. Я же считаю, что при раннем обучении ИЯ вполне до пустим путь, когда лингвистические поня тия, например, о типах сказуемого в про стом предложении, формируются вначале на уроках ИЯ, затем они закрепляются и по лучают более глубокую, так сказать, теоретическую интерпретацию в курсе родного языка. Ведь известно из пси хологии и физиологии, что дети началь ных классов способны создавать в уме ассоциации по сходству, выделять некоторую сумму признаков, а это есть умение систематизации некоторых зна ний (Л. В. Занков, С. Л. Рубинштейн, И. М. Сеченов). Говоря об осознанном овладении материалом в раннем обу чении ИЯ, я имею в виду актуальное осознавание – осознавание не только содержания воспринимаемого материала и его функции в речи, но и осознавание действий, связанных с построением высказываний (предложений), то есть способов построения высказываний, а также действий, связанных с правильным употреблением знакомого материала в ситуации обще ния. Важно, чтобы ребенок мог объяснить, что он делает (или говорит), для чего и как он это делает. Развитие мышления средствами ИЯ – это, по моему мнению, подход в обучении, ориентированный на развитие самостоятельной творчески мыслящей личности, на самореализацию «я» ученика, на развитие творческого потенциала ученика, чтобы он смог применить полученные знания в дальнейшей жизни и легко адаптировался в окружающем мире. Опора на осознанность в раннем обучении ИЯ способствует более успешному овладению всеми сторонами иноязычной речи и является необходимым условием повышения качества обучения ИЯ. Данная проблема, на мой взгляд, очень актуальна и требует более детального изучения и дальнейших исследований.
Заключение
Новый базисный учебный план предусматривает обязательное изучение ИЯ со II по IV класс в начальной школе при 2-х часах в неделю. Тот факт, что в 11-летней школе ИЯ предлагается изучать со II класса, является признанием объективно существующего социального интереса к изучению ИЯ и
подтверждением важности данного предмета для реализации перспективных задач развития личности таких, например, как рост среднего уровня образованности, повышение требований к общей культуре, формирование готовности к межнациональному и межкультурному сотрудничеству. Польза раннего обучения ИЯ многократно доказана, преимущества систематического обучения детей ИЯ в младшем школьном возрасте подтверждены результатами многолетних исследований. Изучение ИЯ на раннем этапе имеет свои положительные стороны. Именно в этом возрасте дети очень любознательны, активны, что позволяет их заинтересовать, более легко увлечь и активизировать на уроке. Кроме этого у детей тренируется память во время изучения и употребления иностранных слов, развивается мышление, формируются навык догадки, культура общения. Учащиеся знакомятся с особенностями другого языка, традициями и обычаями других народов. Основными детерминантами личностного развития детей, изучающих ИЯ, являются речевая деятельность и общение детей в процессе коммуникативно- направленного обучения ИЯ. Чтобы изучение ИЯ способствовало развитию познавательного интереса учащихся, необходимо учитывать познава тельные потребности, возрастные и индивидуально-психологические особен ности детей (а для этого следует разнообразить учебные материалы и задания к ним); включить школьников в активную творческую деятельность путем применения активных методов обучения; дать им возможность прояв лять самостоятельность и инициативу; научить преодолевать трудности в учебной деятельности. Пробудить у ребенка интерес к изучению ИЯ, сделать процесс обуче ния посильным и радостным — нелегкая задача для каждого учителя. Чтобы этого добиться, недостаточно самому хорошо знать учебный предмет, необходимо также владеть педагогическим мастерством, уметь активизировать желание детей думать и действовать самостоятельно, сделать процесс познания увлекательным. Ученики не только старших, но и младших классов вполне способны на доступном им материале выделять существенное в явлениях и отдельных фактах и в результате приходить к новым обобщениям. Многолетний психолого-педагогический эксперимент В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова и других психологов убедительно доказывает, что даже млад шие школьники в состоянии усваивать, причем в обобщенной форме, гораздо более сложный материал, чем это представлялось до последнего времени. Мышление школьников, несомненно, имеет еще очень большие и недостаточно
используемые резервы и возможности. Мне бы хотелось пожелать учителям иностранного языка находить новые эффективные пути , вскрыть эти резервы и на их основе делать обучение ИЯ на раннем этапе более продуктивным и творческим.

Список использованной литературы
1. Биболетова М.З. Обучение грамматической стороне говорения на английском языке учащихся 1-3 классов общеобразовательной школы.— М., 1985. 2. Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке.— М., 2001. 3. Возрастная и педагогическая психология / Ред. А. П. Петровский.— М., 1973. 4. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Организация учебного процесса по иностранным языкам в начальной школе//Иностр. языки в школе.— 1994.— № 1. 5. Горлова Н.А. Педагогика личности.— М., 2004. 6. Гумбольдтовские чтения. Новая парадигма российского языкового образования и пути ее реализации.— М., МГПУ, 2005. 7. Давыдов в.в. Проблемы развивающего обучения.– М., 1986. 8. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.— М., 1979, № 1. 9. Логунова С.В. Деятельностный аспект осознанного раннего овладения грамматикой английского языка //Иностр. языки в школе.— 1997.— № 3. 10.Негневицкая Е.И.,Шахнарович А.М. Язык и дети.– М., 1981. 11.Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку.— M., 2006. 12.Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова.— M., I975. 13.Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология.– М., 2001. 14.Современные теории и методики обучения иностранным языкам/ Под ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой.— M., 2004.