Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования г. Новосибирска

«Детская музыкальная школа № 2 им. Е. Ф. Светланова»

МИР ФАУНЫ НА УРОКАХ «СЛУШАНИЯ МУЗЫКИ»:

СИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

(Методическая работа)

Преподаватель:

Шилов Сергей Сергеевич

г. Новосибирск 2018

Содержание

Введение………………..……………………………..………………...………..3

Раздел 1.

Создание на уроках «Слушания музыки» полисенсорной художественной

среды……………………………………………………………………………….5

Раздел 2.

Изучение на уроках «Слушания музыки» образов фауны с помощью

сенсорной интеграции……………………………………………..…………….11

Заключение……………………………………………………………...………21

Литература………………………………………………………………………22

Приложение……………………………………………………………………..24

Введение

Природа подарила нам около двух миллионов видов животных. Трудно

представить себе океан без морских обитателей, а лес – без насекомых, птиц

и

диких

зверей.

Четвероногие

и

пернатые

жители

леса

привлекают

нас

красотой,

силой,

величием

и

волей

к

жизни.

Не

меньший

интерес

представляют мелкие грызуны и насекомые – бабочки и жуки, стрекозы и

кузнечики. Чтобы полюбоваться дикими зверями в естественной обстановке,

мы

посещаем

места,

в

которых

созданы

благоприятные

условия

для

существования

фауны.

Таковыми

являются

заповедники,

национальные

парки. Домашние животные живут рядом с человеком. Домашние питомцы

становятся нашими друзьями и членами семьи, которых любят и балуют. С их

появлением

смягчаются

человеческие

души,

согреваются

сердца,

жизнь

становится

богаче,

красивее

и

теплее.

Благодаря

им

мы

отвлекаемся

от

повседневных

забот

и

переживаний,

становимся

добрее,

терпеливее,

милосерднее.

Взаимоотношения человека и животного ярко отражены в фольклоре,

правдиво

и

выразительно

описаны

в

литературе.

Главными

героями

художников также являются представители фауны. Они передают их внешние

особенности, динамичность поз, повадки, черты характера, среду обитания.

Композиторы во все времена неоднократно обращали свой взор на

животных.

Музыкальными

красками

они

создавали

яркие

портретные

зарисовки, передающие голоса птиц, особенности поведения зверей и рыб.

Средствами музыкальной выразительности, интонационными особенностями

авторы раскрывают и подчёркивают характер каждого персонажа, как бы

оживающего в музыке. Вместе с тем они передают своё отношение к ним,

свои эмоции. Необходимостью осмыслить пути восприятия образов фауны в

музыкальных произведениях обусловливается актуальность избранной темы.

Цель работы – посредством обращения к образам фауны на уроках

слушания

музыки

развить

у

обучающихся

художественно-образное

мышление,

которое

является

составной

частью

присущей

человеку

способности

познавать

и

пересоздавать

мир.

Человеческое

мышление

неразрывно с иными человеческими процессами. «Сама мысль – писал Л.

Выготский, – рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы

нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши

интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции» [21, с. 239]. В сфере

сознания, наряду с аффектами и эмоциями, значительное место занимают

сенсорные

процессы,

включающие

интеграцию

различных

чувственных

ощущений. Взаимодействие ощущений может создать полисенсорную среду,

3

в которой более активно происходит восприятие музыки. Отсюда можно

утверждать, что для реализации задач педагогики первостепенное значение

приобретает

решение

проблемы

воспитания

у

обучаемых

навыков

художественно-образного

мышления

посредством

активизации

сенсорного

опыта.

С поставленной целью связано решение следующих задач:

1.

Рассмотреть

возможности

создания

на

уроках

слушания

музыки

полисенсорной художественной среды.

2.

Выявить способы и приемы изучения на уроках слушания музыки

образов фауны с помощью сенсорной интеграции.

Апробация

материалов

Учебно-методического

пособия

проходила

в

процессе

преподавания

предмета

«Слушание

музыки»

в

первом

классе.

Возраст учащихся: 8-9 лет

4

Раздел 1

Создание на уроках «Слушания музыки» полисенсорной

художественной среды

Музыка – искусство звуков, и поэтому она может воспроизвести если и не

все, то, во всяком случае, очень многие звуки и шумы, существующие в

окружающей нас жизни, в природе. «Кажется, никто еще никогда не пробовал

составить каталог звуков и шумов, хоть раз воспроизведенных в музыке

каким-либо композитором. Право же, интересный получился бы каталог. В

нем

мы

нашли

бы

раскаты

грома

и

пение

птиц,

завывание

ветра

и

колокольные перезвоны, артиллерийские залпы и жужжание шмеля, шелест

леса и лязг скрещивающихся мечей, грохот движущихся танков и журчание

ручья, шаги человека и топот конницы, еле слышимый писк новорожденного

цыпленка и крик петуха...» [4, с. 103].

Хитроумно

используя

различные

музыкальные

инструменты,

композиторы

научились

так

похоже

воспроизводить

в

музыке

все

эти

и

многие другие звуки, и шумы, что слушатель сразу же догадается, о чем идет

речь.

Проблема

восприятия

в

музыкальных

произведениях

конкретных

немузыкальных

образов

связана

с

общими

навыками

художественно-

образного мышления. Она прежде всего формирует у ученика «возможность

целостного

схватывания

и

одновременного

восприятия

предметности

в

многообразии элементов познаваемой реальности» [21, с. 240]. Вместе с тем,

восприятие музыки включает способность к умозаключению и логическим

выводам, с применением таких операций, как абстрагирование и обобщение,

анализ

и

синтез,

сравнение

и

конкретизация.

В

силу

этого

навыки

художественно-образного мышления становятся важнейшим компонентом в

дальнейшей деятельности музыканта.

Рассматривая процесс развития художественно-образного мышления у

детей,

психологи

отмечают,

что

первичный

музыкальный

опыт

ребенка

связан с установлением смысловых связей между образным содержанием

музыкального

произведения

и

непосредственным

эмоциональным

переживанием.

«Благодаря

установлению

ассоциативных

соотношений

музыкальных

явлений

с

личным

жизненным

опытом,

возникающих

в

сопоставлении звучания музыкального целого и эмоционального восприятия

ребенка, в его сознании образуются специфические связи, закрепляющиеся

на уровне понимания смысла музыкальной интонации – звук «переводится»

5

(преобразуется) в смысл» [Там же, с. 24]. Так, воспитание ощущения лада

осуществляется

через

эмоции

на

примере

сравнения

мажора

с

хорошим

настроением, веселой игрой, летним солнечным днем и т.д.; минора – с

грустным

настроением,

пасмурной

погодой

и

т.п.

В

процессе

освоения

понятий «мажор – минор» ощущения подкрепляются с помощью сочетания

вербальных

подтекстовок

с

интонационными

попевками

(с

целью

задействования не только интонационной, но и речевой, и эмоциональной

памяти) посредством рисунков (в том числе и выполняемых учащимися) и

т.д.

Восприятие

звучащего

музыкального

произведения

играет

значительную

роль

в

укреплении

у

ученика

художественных

качеств.

«Музыкальные

ритмы

и

гармонии

способны

осуществить

организующее,

восстанавливающее недостающую целостность действие на психику ребенка.

Через музыкальные структуры, адресованные к аудиальному восприятию,

возможна

эффективная

передача

регенерирующей

энергии

природных

явлений и космических объектов» [11, с. 154].

Эффективное воздействие музыкального произведения предполагает,

что

оно

будет

услышано

и

полноценно

воспринято.

Но

в

практике

профессионального музыкального образования встречаются ситуации, когда

ученик отключается от восприятия звучащего музыкального произведения. В

таком случае, как считает Р. Тельчарова, предметом наслаждения являются

окрашенные чувством звуки и собственные состояния души человека. «В

таком случае возникает фальшь, поскольку исчезает музыкальный предмет,

существующий только посредством эстетических структур и композиций» [8,

196 с.]. В таком случае, считает Г. Орлов, в восприятии музыки могут помочь

неакустические

феномены

синестезии,

межчувственные

ассоциации,

позволяющие проникнуть в ткань музыкальных образов [Там же, с. 196].

Возможность

для

неакустического

восприятия

музыки

может

обеспечить

организация

на

уроке

слушание

музыки

специальный

сенсорной

среды.

Такой

процесс

необходим

для

более

эффективного

педагогического

управления слуховым процессом.

Главная

цель

уроков

слушания

музыки

–

о р г а н и з а ц и я

целенаправленного

процесса

восприятия

музыкального

произведения.

«В

младшем школьном возрасте внимание отличается малой устойчивостью и

объемом, повышенной реакцией на посторонние раздражители. Поэтому для

организации слухового восприятия возможны следующие установки:

1. Необходимо так выстроить процесс прослушивания, чтобы ни один такт

музыки не остался без внимания учеников.

6

2. Учащиеся должны понять целостный образ и достаточно точно определить

эмоциональный склад музыкального произведения.

3. Им необходимо услышать отдельные детали музыкального языка.» [Там

же, с. 197].

Начальным этапом, по Н. П. Коляденко, в формировании восприятия

учеником музыкального произведения является создание визуального образа-

представления

музыкального

произведения

(«целостного

гештальта»),

который

в

общих

чертах

соответствует

целостному

слуховому

представлению, образуемому в восприятии («симультанный гештальт») [21,

247].

Второй этап создания синестетической модели фактурно-фонического

уровня связан с сенсорным уровнем музыкально-художественного сознания и

представляет собой «корректировку симультанного гештальта с помощью не

свободного, а направленного синестетического дискурса. При осмыслении

музыкального звучания в работе с учениками широко используется метод

направленных ассоциаций, включающий применение признаков-антонимов

(«синестетических

маркеров»),

составленных

из

ощущений

разных

модальностей

(светлое-темное,

теплое-холодное,

тяжелое-легкое,

матовое-

блестящее,

округлое-угловатое,

гладкое-острое

и

т.д.),

позволяющих

уточнять, корректировать музыкальный смысл [Там же, с. 248].

Важную

роль

в

формировании

представлений

о

характере

музыкального

произведения

играет

инициируемая

педагогом

с

помощью

текста

изучаемых

музыкальных

произведений

настройка

учащегося

на

предслышание, предчувствование звукового результата. Следует отметить,

что использование темповых обозначений (Moderato, Аllegro), при работе с

детьми

недостаточно

эффективно.

Гораздо

более

эффективным

является

использование

традиционных

темповых

обозначений

с

определенными

образными характеристиками, в частности, связанными с образами фауны. В

этом

случае

восприятие

темпа

как

бы

обретает

«чувственную

плоть,

заключающую в себе энергетику живого, органического явления» [Там же, с.

251].

В

качестве

примера

можно

обратиться

к

музыкальной

пьесе

Т.

Захарьиной

«Дятел».

Темповое

обозначение

«Умеренно»

достаточно

нейтрально

и

не

ориентирует

учащегося

ни

на

конкретную

скорость

исполнения, ни на определенный характер произношения музыки. Замена

его,

например,

на

обозначение

«Энергично»

позволяет,

при

отражении

темповых

характеристик

движения,

дополнить

их

характеристиками

выразительности произношения музыки. Тогда, подкрепляемые содержанием

стихотворного текста (дятел долбит клювом «пень, колоду, крепкий сук – тук

7

да тук, тук да тук») они непосредственно приводят учащегося к пониманию

необходимого

характера

музыки

(в

определенном

темпе)

и

его

более

объемному,

включающему

разные

сенсорные

модальности

восприятию.

«Такой подход получает объяснение с позиций феномена синестезии: здесь в

процесс

освоения

музыкального

материала

включаются

соощущения,

подкрепляющие

ощущение

музыкального

образа

дополнительными

кинестетическими оттенками, и придающими большую полноту и глубину

данному музыкальному образу» [Там же, с. 251].

Синестетический

подход

в

музыкальной

педагогике

относится

к

инновационным стратегиям, объединяющим образование и воспитание, в

частности,

художественное

воспитание.

В

нынешнее

время

часто

можно

услышать о «педагогике сотрудничества», т.е. о создании различного рода

методик,

наиболее

эффективно

влияющих

на

образовательный

процесс.

«Педагогика сотрудничества» является одним из наиболее всеобъемлющих и

богатейших педагогических обобщений, вызвавших к жизни многочисленные

инновационные процессы в образовании. Название это было дано группой

педагогов-новаторов 80-х гг. прошлого столетия. В их обобщенном опыте

соединились лучшие традиции отечественной школы. Ее идеи вошли почти

во

все

современные

педагогические

технологии,

составили

основу

воплощения

в

жизнь

концепции

нового

педагогического

мышления.

«Педагогика

сотрудничества»

как

проявление

нового

педагогического

мышления

характерна

для

всех

образовательных

учреждений,

всех

структурных элементов учебно-воспитательного процесса, в том числе и для

музыкального обучения на уроках слушания музыки.

«Синонимами "педагогики сотрудничества" выступают педагогические

концепции, уже нашедшие свое место в практике – "педагогика общения",

"инновационная

педагогика",

"коммуникативная

педагогика",

"педагогика

диалога"» [23, с. 2].

Самым

главным

из

перечисленных

направлений

педагогики

сотрудничества

и

занимающим

в

ней

особое

место

является

духовно-

нравственное воспитание. Цель данной концепции – развить эти качества у

ученика.

Педагогика сотрудничества проявляет себя наиболее эффективно в трех

основных магистральных методах: это метод проблемного обучения, игровые

методики

и

интегрированный

метод.

Все

они

прошли

длительное

формирование в истории психологии, искусствоведческой и музыковедческой

мысли.

Педагогика сотрудничества начинает активно развиваться с середины

ХХ в. И. Лернер отмечает: "Методы обучения – категория историческая, в

8

разные периоды цели обучения менялись и дополнялись в соответствии с

господствовавшими социальными целями и мировоззрением" [14, с. 60-61]. К

50-м годам прошлого века относится возникновение следующих методов: Б.

Райков формулирует иллюстративный и исследовательский (подразделяя его,

в

свою

очередь

на

словесно-иллюстративный,

наглядно-иллюстративный,

моторно-иллюстративный) [Там же, с. 70].

Активизацию слухового внимания в русле педагогики сотрудничества и

интегрированных методов обучения создает полисенсорная художественная

среда,

в

которой

получает

подпитку

свойственная

детям

обостренная

чувствительность

к

разным

сигналам

внешнего

мира.

Но

укрепление

синестезийной

способности

должно

сопровождаться

развитием

других

психологических функция. «Ребенок живет в двухуровневой модели мира, в

которой обыденное граничит со сказочным и в которой возможны чудесные

превращения и переходы из одной области в другую» [21, с. 197].

На уроках слушания музыки возможно перевоплощения детей в любые

явления живой природы. «Используются многие механизмы эмпатии. Сюда

относятся

фантазия,

проекция,

идентификация,

эмпатическая

индукция

эмоций или сочувствие, сопереживание, соучастие, содействие». [Там же, с.

198]

Музыкальные

произведения,

которые

звучат

в

медленном

темпе,

лишенные

мажорных

характеристик,

особенно

сложны

для

восприятия

детьми

младшего

возраста.

Поэтому

для

их

восприятия

возрастает

необходимость

эмпатии.

Для

ее

осуществления

нужно

восполнить

недостающие

мажорные

реакции

привлечением

тактильно-двигательной

активности.

Так, восприятие «Аквариума» из «Карнавала животных» Сен-Санса

требует усилий для маленьких детей. Здесь эффективен следующий путь

организации

восприятия

(21,

с.200-201).

«Необходимо

вызвать

у

ребенка

конкретно-чувственные разномодальные ощущения, погружающего его в мир

аквариума, где существуют цвет и прохлада воды, разноцветные камешки,

улитки, раковины на дне, воздух, поднимающиеся пузыри и колышущиеся

водоросли на поверхности». Затем ученики должны вжиться в состояние

рыбки,

плавающий

в

воде

(«я

–

маленькая

красная

рыбка,

я

плаваю

в

прозрачной воде, плавно, легко извиваясь, проскальзывая между зелеными

водорослями»).

Так,

каждый

ребенок

получает

вырезанную

из

красной

бумаги

маленькую

рыбку,

с

помощью

которой

он

должен

пластикой

повторить движение музыкального образа в пьесе. «Гибкими, трепещущими

движениями

рыбок

дети

передают

колышущееся,

струящееся

звучание

основной

темы

у

струнных

инструментов,

имитируя

пластикой

9

звуковысотные повышения и понижения. Когда звучит челеста, руки должны

на время остановить свое движение (рыбка застыла у края аквариума и

смотрит, как переливаются в лучах света поднимающиеся пузырьки воздуха –

звенящие точки челесты)». Как показывает практика, «ни один такт музыки

не

был

пропущен

детьми»,

также

помимо

«чувственного

переживания

музыки

они

улавливали

границы

между

чередующимися

контрастными

образами, мысленно сравнивали тембры струнных и челесты, и характер

звучания» [21, с. 201].

Еще более эффективный метод для поддержания двухуровневой модели

мира ребенка – это перевоплощение в сказочных персонажей, использование

фантастических образов.

Таким

образом,

интеграция

слухового

опыта

при

изучении

музыкального произведения способствует решению познавательных задач.

Кроме

того,

для

лучшего

усвоения

музыкального

произведения

в

рамках синестезийного подхода учащимся предлагается обеспечение уроков

вспомогательными наглядными материалами, активизирующими побочные

каналы восприятия и способствующими векторизации процесса постижения

музыки [см. 21 с. 170].

В

первую

очередь

сюда

относятся

таблицы

с

вербальными

определениями

музыкальных

образов,

которые

способствуют

развитию

у

учащегося

способности

вести

разговор

о

явлениях,

окружающих

музыкальное

произведение,

истории

его

создания,

элементах

структуры

произведения и пересказу изложенных в учебнике сведений о характере

основных тем.

Также

используется

таблица

двигательно-пластических

терминов,

характеризующих музыкальное звучание. Ее использование на «Слушании

музыки»

сопровождается

привлечением

эквивалентных

пластических

реакций.

Данные

характеристики

оказывают

существенную

помощь

при

знакомстве

с

пьесами

из

«Карнавала

животных»

Сен-Санса.

Ученики

безошибочно

выбирают

для

«Антилопы»

«летящее,

порывистое,

стремительное», для «Слона» «тяжелое, грузное, степенное» а для пьесы

«Аквариум» «гибкое, скользящее, колышущееся, невесомое, трепещущее»

звучание.

Помимо

таблиц

с

вербальными

обозначениями,

музыкальное

восприятие должно быть обеспечено наглядными предметными материалами,

способствующими

активизации

непосредственно

эмоционального

опыта

ребенка. Это могут быть: карточки с множеством оттенков цветовой палитры,

с изображением линий разного характера, геометрических форм.

10

Таким образом, все приемы создания на уроках музыки полисенсорной

художественной среды осуществляют функцию импринтинга (Ю.Линник),

векторизующего процесс обучения в заданном русле.

Раздел 2

Изучение на уроках «Слушания музыки» образов фауны с помощью

сенсорной интеграции

Среди

разнообразных

образов

большая

роль

в

композиторском

творчестве принадлежит образам фауны.

Мир животных всегда имел и имеет очень важное значение не только

для нас, но и для наших дальних предков. «Первобытные люди верили, что

«душа» – «дух» есть и у животных. Предки жили не только в гармонии с

природой, но и ощущали свою близость с животными. В древние времена

люди представляли богов не только в виде людей, но и в виде животных. Из

дерева

или

из

камня

люди

вырезали

грубое

изображение

человека

или

животного и считали, что бог вселяется в этого идола. Чтобы заслужить

Милость богов, люди молились идолам, приносили им подарки - жертвы» [6,

148-156

С).

Вопросы

почитания

животных

древними

народами

нашли

освещение в работах этнографа М. Н. Хангалова, иркутского ученого А. Д.

Карнышева, З. П. Соколовой и др. М. Н. Хангалов выделяет пять главных

причин

поклонения

людей

живой

природе,

основанных

прежде

всего

наобожании животного. А. Д. Карнышев формулирует причины почитания

животных с точки зрения психологии. З. П. Соколова рассматривает формы

почитания

животных

более

подробно,

в

зоолатрических

1

культах

и

представлениях в религиях классовых обществ особое внимание уделяет

«священным

животным»

(рабочие

животные

-

помощники

в

хозяйстве,

животные,

посвященные

каким-либо

богам)

и

отмечает

прямую

связь

религиозных

представлений

древних

людей

со

степенью

познания

ими

природных явлений, с тем или иным видом хозяйственной деятельности, их

искусством, а также этническими процессами.

1



Зоолатрия (от греч. Зоо – Животное и

latréia – служение, культ

), теротеизм, анимализм – совокупность

обрядов и верований, связанных с религиозным почитанием животных.

11

Во

все

времена

животные

помогали

людям.

Например,

человек

использовал

их

на

войне.

Причем,

как

правило,

далеко

не

хищников.

Зачастую, жертвуя собой, братья наши меньшие помогали военным, чем

могли. На войне животные использовались во все времена и во всех странах

мира

без

исключения.

В

зависимости

от

характера,

местности

и

уровня

развития

вооруженных

сил,

они

верно

служили

солдатам,

выполняя

как

вспомогательные, так и боевые функции. Для этих целей воюющие армии

использовали самые разнообразные виды фауны: от одомашненных лошадей

и

собак

до

змей

и

слонов.

За

это

некоторые

их

представители

были

увековечены.

Также

огромную

роль

животные

выполняют

в

хозяйственной

деятельности человека.

Поэтому

образы

животных

стали

одними

из

главных

не

только

в

музыке, но и в литературе и живописи.

«Образы

животных

в

литературе

–

это

своего

рода

зеркало

гуманистического

самосознания.

Подобно

тому,

как

самоопределение

личности

невозможно

вне

отношения

ее

к

другой

личности,

так

и

самоопределение всего человеческого рода не может свершаться вне его

отношения к животному царству». [13, 98-1 10 С.] В литературе разных

времен всегда присутствовали образы животных. Они послужили материалом

для возникновения эзопова языка в сказках о животных, позднее в баснях. В

литературе «нового времени», в эпосе и в лирике животные приобретают

равноправие с человеком, становясь объектом или субъектом повествования.

Часто человек «проверяется на человечность» отношением к животному. В

поэзии XIX века преобладают образы домашних и хозяйственных животных,

прирученных

человеком,

разделяющих

его

быт

и

труд.

После

Пушкина

бытовой жанр становится преобладающим в анималистической поэзии. Все

живое помещено в рамки домашнего инвентаря или хозяйственного двора

(Пушкин, Некрасов, Фет). В поэзии ХХ века получили распространение

образы

диких

животных

(Бунин,

Гумилев,

Маяковский).

Исчезло

преклонение перед зверем. Но «новокрестьянские поэты» вновь вводят мотив

«братства человека и животного». В их поэтическом творчестве преобладают

домашние

животные

-

корова,

лошадь,

собака,

кошка.

Отношения

обнаруживают черты семейного уклада. В поэзии Сергея Есенина также

присутствует мотив «кровного родства» с животным миром, он называет их

«братьями меньшими».

И в музыкальном обучении на уроках слушания музыки образы фауны

могут

стать

средством

духовно-нравственного

и

художественно-

эстетического воспитания. В этом процессе продуктивным представляется

12

использование

приемов

и

способов

сенсорной

интеграции,

реализующих

идеи педагогики сотрудничества.

Обширный спектр образов фауны содержит известный цикл К.Сен-

Санса «Карнавал животных», пьесы из которого желательно предлагать для

ознакомления

на

первом

году

обучения

слушанию

музыки.

При

прослушивании отдельных номеров цикла синестезийные приемы полезно

применять в качестве составляющих компонентов метода наведения на слух.

Термин «наведение на слух» ввел в обиход Б. Асафьев и в своем

первоначальном

виде

он

означает

педагогически

направленный

показ

фрагментов

музыки

с

выделением

тех

элементов,

которые

должны

быть

услышаны

и

опознаны.

Смысл

такого

методического

приема

состоит

в

стремлении наметить путь от пассивного слушания музыки к осознанному

восприятию и активному участию учеников в ее освоении. В современной

музыкальной

педагогике

наряду

со

звуковым

наведением

на

слух

используются различные приемы интегрированного наведения на слух, С

использованием визуальных или поэтических образов (см. 8).

Так, интегрированный метод наведения на слух можно задействовать

при прослушивании пьесы «Королевский марш льва» из цикла Сен-Санса.

Для этого ученикам предлагается прослушать стихотворение Е. Жуковской

«Лев»:

Замолкли звери, присмирев,

Из чащи вышел старый лев,

Желтошерстый, с густой гривой,

Гордый, грозный и красивый.

Он по праву царь зверей,

Нет его сильней, мудрей.

Вышел лев из рода кошек,

Много протоптал дорожек,

Был он сторож и судья,

И охотник. И не зря

Он за много-много лет

Приобрел авторитет.

13

Таким

образом,

можно

навести

внимание

учащихся

на

характер

музыкального образа. В частности, желательно заострить внимание учеников

на стремительные октавы рояля и хроматические пассажи виолончели и

контрабаса,

которые

периодически

встречаются

на

фоне

грациозного,

помпезного, величественного марша, и можно услышать настоящее рычание

льва. После прослушивания ученикам предлагается ряд вопросов:

1. Какой по характеру данный пассаж?

2. Сколько раз он встречается в пьесе?

3. Что или кого пассаж может изображать?

4. Похож ли данный пассаж на раскаты львиного рыка?

Также

здесь

уместен

один

из

способов

сенсорной

интеграции

задействующий

в

музыкальном

восприятии

жестово-пластическую

активность.

Ученикам

предлагается

задание

изображать

львиный

рев

с

помощью жестов. Перед каждым "рыком" ученики складывают руки вместе и

при

постепенном

нарастании

пассажа

ученики

плавно

разводят

руки

в

сторону

сопровождая

движение

распеванием

на crescendo от

“p” до “f”,

изображая

громкие

раскаты

львиного

рыка.

И

при

затихании

-

руки

складываются обратно, а распевание также затихает до "p".

Для лучшего постижения характера «Королевского марша льва» также

можно задействовать эмпатию, как элемент игровых методик. Эмпатия - это

вчувствованное

сопереживание,

погружение

в

жизнь

изображаемого

существа или явления. «По мнению Ю. Линника, позитив перевоплощений

несомненен: ребенок изнутри познает все то, во что превращается. После

того, как ребенок побывал цветком или бабочкой, они навсегда станут частью

его внутреннего мира». [цит. по: Н. П. Коляденко]

Ученикам предлагается представить себя в роли Льва и рассказать

осебе. Вот как это выглядело на уроке: «Я красивый, большой стройный лев»

(Миша, 1 класс), «Я - мужественный, воинственный, непобедимый» (Петя, 1

класс) «Я - царь зверей, самый главный» (Лера, 1 класс).

Рассмотренные

способы

наведения

на

слух

использовались

и

при

слушании пьесы «Лебедь» из того же цикла. Данное произведение требует

усилий для маленьких детей. Как показывает практика, сложно удержать

слуховое внимание детей во время звучания всей пьесы. В этом случае

сначала нужно вызвать у ребенка конкретно-чувственные разномодальные

ощущения, перенести их в сказочное место, где находится великолепный,

спокойный пруд, вокруг которого растут самые красивые цветы. В теплый,

летний,

прекрасный,

солнечный

день

по

ровной

глади

пруда

плывет

14

красивый, прекрасный, царственный белый лебедь, а за ним образуется тихая

рябь на воде, в которой отражаются солнечные лучи.

Потом ученики с помощью эмпатии должны вжиться в образ этой

прекрасной птицы. Дети встают в круг в середине класса, начинает звучать

музыка. Когда вступает виолончель, дети начинают плавно ходить по классу,

передавая пластикой передвижение птицы. Руки заведены назад (изображая

крылья лебедя). В момент усиления громкости дети поднимают руки вверх

(лебедь

расправляет

свои

крылья),

на diminuendo

лебедь

крылья

свои

складывает, дети отпускают руки вниз. В конце произведения дети также в

плавном движении расходятся по классу (лебедь уплывает). Таким образом,

ни один такт музыки не был пропущен детьми, которые находились «внутри»

нее. Для закрепления эмпатии ученики получают задание рассказать про

себя: «Я – красивая, белая птица, я плыву по прекрасному пруду» (Катя, 1

класс), «Мне очень хорошо, я любуюсь красивыми, разноцветными цветами»

(Варя, 1 класс), «Я гордый, благородный лебедь, я плыву, проскальзывая

между зелеными камышами» (Алексей, 1 класс).

В знакомстве с пьесой «Кукушка в глубине леса» из того же цикла

можно

также

использовать

методику

наведения

на

слух,

реализуемую

с

помощью пластических движений. Перед прослушиванием ученикам дается

задание определить, пение какой птицы изображает тембр флейты. После

этого дети слушают пьесу, в моменты вступления партии флейты изображая

пластически голос кукушки. Но в этом случае одновременно осуществляется

межпредметная связь с уроком сольфеджио, поскольку ученики изображают

кукушку не спонтанными жестами, а при помощи ручных знаков, показывая

терцию с помощью знаков "зо" и "ви".

При

помощи

интегрированного

наведения

на

слух

происходит

знакомство

с

пьесами

«Балет

невылупившихся

птенцов»

и

«Быдло»

из

фортепианного цикла «Картинки с выставки» М. П. Мусоргского. В данном

случае наведение на слух сопровождается проблемным заданием. В качестве

визуального

импульса

перед

прослушиванием

детям

предлагаются

две

картинки с изображением маленьких птенцов и большого могучего быка и

производится беседа с описанием данных картинок: «Четыре маленьких,

желтых, пушистых, мягких комочка, которые только недавно вылупились,

резвятся, играют, веселятся в солнечный, теплый денек под присмотром

своей

мамы.

Им

хорошо,

весело,

интересно

играть

друг

с

другом».

Визуальный

импульс

для

описания

образов

птенцов

можно

дополнить

вербально-поэтическим наведением на слух, используя для этого стихи Т.

Лавровой:

Яркие пушистые Словно одуванчики,

15

Жёлтые комочки – В маленьком лукошке.

Маленькие деточки Клювики раскрытые

Нашей пёстрой Квочки. Просят хлеба крошки.

Я возьму тихонечко Я Цыплёнка - лапочку

Золотое чудо, Обижать не буду.

Обращаясь ко второму изображению, педагог поясняет: «Быдло – это такой

большой,

могучий

бык,

который

выполняет

самую

тяжелую

работу

в

хозяйстве, перевозя тяжелые грузы или распахивая большое поле для посадки

урожая.

По

картинке

мы

видим,

как

два

быка

медленно,

тяжело

везут

большую телегу».

Далее предлагается послушать данные произведения и догадаться, какое из

произведений

называется

«Быдло»,

а

какое

«Балет

невылупившихся

птенцов».

После

этого

ученики

без

особого

труда

соотнесут

названия

с

музыкальными произведениями. Также можно вместе с учениками немного

проанализировать два произведения. В «Балете невылупившихся птенцов»

мы слышим высокие, суетливые, какие-то «колючие» звуки, передающие и

хруст разламывающихся скорлупок, и попискивание желторотых птенцов. В

пьесе

«Быдло»

с

самого

начала

и

до

конца

ноты

будут

тяжелыми,

медленными.

Так

человек

шагать

не

может,

так

только

уставшие

волы

шагают. А рядом будет звучать заунывная песня - которые раньше пели

погонщики волов.

Наведение на слух с участием сенсорной интеграции и проблемного

вопроса используется при прослушивании «Полета шмеля» Н. А. Римского-

Корсакова. Детям предлагаются визуальные картинки с различными линиями,

визуально изображающими движение «звукового тела»:

1

2

3

После

прослушивания

предлагается

выбрать

карточку

с

линией,

которая

больше

всего

проходит

к

произведению.

Большинство

учеников

выбирают линию под номером 3.

16

К

данному

произведению

прилагается

таблица

с

Двигательно-

линейными характеристиками музыкального звучания:

Легкое Покачивающееся

Плавное Кружащееся

Текучее Трепещущее

Скользящее Порывистое

Струящееся Изломанное

Колышущиеся Вихреобразное

Волнообразные Резкое

Гибкие Отрывистое

Льющиеся Скачкообразное

Летящее Зигзагообразное

Воздушное Грузное

Невесомое Тяжёлое

Реющее

Дети должны выбрать из данных прилагательных те, которые близко

подходят

к

данному

произведению.

Большинство

детей

выбрали

такие

прилагательные

для

характеристики

полета

шмеля:

звучание

летящее,

вихревое, порывистое, резкое.

Благодаря таблицам, используемым практически на каждом занятии,

без

специального

заучивания

наизусть,

термины,

входящие

в

таблицу,

постепенно

становятся

привычными

вербальными

инструментами

для

определения

характеристик

музыкального

звучания.

Обогащение

вербального ряда разномодальными определениями музыкальных образов

развивает

левополушарные

способности

к

вербализации,

подготавливая

учащихся к познавательным действиям на уроках слушания музыки.

Перед прослушиванием пьесы Э. Грига «Бабочки» детям предлагается

визуальная

картинка

с

изображением

красивой

порхающей

бабочки

над

цветочной полянкой. Далее применяется метод интегрированного наведения

на

слух.

Учитель

погружает

учеников

в

сказочный

мир,

где

в

теплый,

приятный

день,

на

полянке

с

множеством

красивых

цветов

порхают

17

красивые, разноцветные бабочки. И вдруг одна из них подлетела и приятным

прикосновением своих нежных крылышек начала щекотать личико, будто

хочет подружиться. Затем села на руку, раскрыла свои красивые крылья,

посидела, отдохнула, взмахнула крыльями и полетела к остальным бабочкам.

Кроме того, для лучшего усвоения образа бабочки можно прочитать

стихотворные строчки:

Солнышко, небо и ветерок ...

Бабочка села на нежный цветок.

Прикосновения ножек легки,

Крылья расправила, как лепестки.

О-о-о! Чудо случилось! Среди красоты,

Как волшебство, появились цветы!

Я ближе красу разглядеть захотел,

Но самый прелестный цветок улетел!

(В. Гвоздев «Бабочка»)

Также уместно применение синестезийного приема - использование

пластически-слуховой

синестезии.

Каждый

ученик

получает

вырезанную

бабочку

из

цветной

бумаги,

с

помощью

которой

он

должен

пластикой

повторить движение музыкального образа в пьесе. При крещендо бабочка

взлетает вверх, при диминуэндо спускается вниз. На паузах бабочка садится

на воображаемый цветок.

Для

удержания

слухового

внимания

используется

вербально-

логическое наведение на слух. Перед прослушиванием пьесы «Бабочки» из

цикла «Карнавал» Шумана ученикам предлагается сравнить образ бабочек

этой пьесы и бабочек Э. Грига и ответить на ряд вопросов:

1. Отличается ли характер бабочек?

2. Где бабочки активнее больше всего?

3. Что могут делать бабочки в пьесе Шумана?

К данному произведению прилагается также таблица с двигательно-

линейными характеристиками музыкального звучания:

18

1. Плавное 6. Порывистое

2. Скользящее 7. Скачкообразное

3. Отрывистое 8. Тяжелое

4. Колючее 9. Летящее

5. Воздушное 10. Волнообразное

Ученики

выбирают

те

прилагательные,

которые

близко

подходят

к

данному произведению. Большинство детей выбрали такие прилагательные:

летящее, воздушное, порывистое, волнообразное.

Ученикам предлагается для внимания две картинки. На одной из них

изображена

бабочка,

летящая

над

цветками,

на

второй

изображена

стая

бабочек, которые резвятся, играют друг с другом. Ученики должны выбрать,

какая

картинка

может

относиться

к

«Бабочкам»

Р.

Шумана,

а

какая

к

«Бабочкам»

Э.

Грига.

Большинство

учеников

без

особого

труда

отнесли

картинку с резвящимися бабочками к пьесе Г Шумана, а одиноко летящую

бабочку - к пьесе Э Грига.

В

разборе

пьесы

«Мудрая

черепаха»

В.

Климашевского

детям

предлагается перед прослушиванием отгадать загадку:

Домик мой со мной везде, Камешек хотя с ногами,

Хоть на суше, хоть в воде. Я шагаю по саванне.

Словно воин, со щитом Не увидишь в глазах страха

Прячусь я надежно в нем. Ведь отважна…

(Черепаха)

Для

усвоения

образа

мудрой

черепахи

применяется

метод

интегрированного наведения на слух. детям предлагается вспомнить сказку

А. Н. Толстого «Буратино». Обратить внимание детей на спокойную. старую,

мудрую, с подслеповатыми глазами обитательницу пруда черепаху Тортиллу,

которая дарит Буратино золотой ключик. Для большего усвоения образа

детям

предлагается

визуальное

изображение

черепахи

Тортиллы.

Также

детям предлагается ответить на ряд вопросов:

1. Черепаха является положительным персонажем в сказке? Ответ детей: да.

2.

Какая

по

характеру

черепаха

в

сказке?

Ответ

детей:

добрая,

мудрая,

спокойная, умная.

19

Перед Прослушиванием пьесы «Мудрая черепаха» В. Климашевского

используется

метод

вербально-логического

наведения

на

слух.

Детям

предлагается

сравнить

образ

черепахи

из

сказки

и

музыкального

произведения. И ответить на вопрос отличатся ли характер и образ черепах?

Ответ

детей:

не

отличается.

В

конце

детям

предлагается

таблица

с

тактильными характеристиками музыкального звучания.

Жесткое Прохладное

Мягкое Сухое

Густое Холодное

Гладкое Острое

Колючее Нежное

Теплое

Выбор детей: мягкое, гладкое, теплое, нежное.

Далее

дети

отвечают

на

вопрос

благодаря

каким

средствам

музыкальной выразительности возникает образ черепахи?

1.Лад-мажор

2. Мелодическая линия-плавная

3.Темп-медленный

4. Динамика-mp, mf

5. Штрих-легато

Таким

образом

дети

без

каких-либо

проблем

восприняли

образ

черепахи

и

выбрали

нужные

средства

музыкальной

выразительности.

Благодаря

выше

указанным

методическим

приемам,

образы

и

повадки

животных эффективно передаются ученикам и, практически, ни один такт

звучащего произведения не остается без внимания.

20

Заключение

Любое живое существо имеет свое физиологическое строение. Все они

различны по образу жизни, по способу, манере передвижения, все они имеют

свой неповторимый голос. Композиторы в своем творчестве при помощи

различных

средств

музыкальной

выразительности

стараются

раскрыть,

подчеркнуть характер каждого персонажа, которые как бы оживают в музыке.

Для эффективной передачи ученику того или иного характера животного,

образ

которого

хотел

показать

в

своем

музыкальном

произведении

композитор, применяется метод сенсорной интеграции. С помощью создания

на

уроке

музыки

полисенсорной

художественной

среды

на

основе

совместной

деятельности

различных

сенсорных

систем

формируется

восприятие

образов

фауны,

делая

их

живыми,

близкими

ученику

и

способствуя

тем

самым

его

духовно-нравственному

и

художественно-

эстетическому воспитанию.

21

Литература

1.

Бакланова Т. И. Музыка для детей. Музыкальные звуки и образы. Книга

для семейного чтения и творческого досуга. –М.:АСТ: Астрель, 2010. -

126 с.

2.

Бл а ват с ка я

Е .

П .

Е с т ь

л и

д у ш а

у

ж и вот н ы х ?

/

Е .

П .

Блаватская//Заколдованная

жизнь: Повесть.

Биография.

Воспоминания современников – Барнаул: Аккем 1992. - 160 с.

3.

Башарова

И.

Р.

Смысловая

организация

музыкального

текста

инструментальных

сочинений

для

детей

С.

Губайдулиной.

Музыкальное искусство. – Уфа: Уфимская государственная академия

искусств им. З. Исмагилова. 2008. – 264 л.; нот., ил.

4.

Демешко Г. А. Курс «Слушание музыки»: Программа для музыкального

лицея Новосиб. гос. консерватории им. М. И. Глинки. –Новосибирск:

Новосиб. гос. консерватория, 1 998. - 22 с.

5.

Кабалевский Д. М. Про трех китов и про многое другое. М, 1970. – 191

с.

6.

Капытина Т. П. Защита животных в эпоху древнего Мира // Вопросы

исторической науки: материалы III междунар. науч. конф. (г. Москва,

январь 2015 г.). – М.: Буки-Веди, 2015. С. 69-78.

7.

Колодин В. В., Колодина Е. Ю. Слушаем музыку: Авторский курс для

1-3 классов музыкальных и общеобразовательных школ. – 1 -й год

о бу ч е н и я :

Му зы ка

во к ру г

н а с .

-

Н о во с и б и р с к :

И з д - в о

НИПКиПРО,2000. 76 с.

8.

Коляденко Н. П. Музыкально-эстетическое воспитание: синестезия и

комплексное воздействие

Искусств: Учеб. пособие / Новосиб. гос.

консерватория (академия) им. М. И. Глинки. - Новосибирск, 2003. 258 с.

9.

Коляденко Н. П. Изучение музыкальной литературы в начальном и

среднем

звене

музыкального

образования:

синергетичекий

аспект.

Учебное пособие. Новосибирск Новосиб. гос. консерватория 2009. –

104 с.

10.Коляденко Н. П. Синестезия как стимул к творческой деятельности на

уроках музыки // Творческая педагогика накануне нового века. Мат-лы

1-й науч.-практ.конф.-Ч.1. -М: МГПУ,1997. – С. 184-186.

11.Линник ю. Космос детства. - Петрозаводск.: Святой остров, 1994. –

176 с.

12.Лопатина А., Скребцова М. Природа глазами души. – М., 1 996. – 574 с.

13.Марченко А. М. Поэтический мир Есенина. М.: Советский писатель,

1989. – 304 с.

14.Маслова Л. П. Педагогика искусства: теория и практика- Новосибирск:

Изд-во НИПК и ПРО, 1997. – 216 с.

22

15.Михайлова

М.

А.

Развитие

музыкальных

способностей

детей.

Популярное

пособие

для

родителей

и

педагогов.

–

Ярославль:

Академия развития, 1997. - 240 с.

16.Новикова О. В. Курс Слушание музыки (1 -3 годы обучения): учеб.-

метод. пособие. - Новосибирск: Новосиб. гос. консерватория (акад.) им.

М. И. Глинки, 2011. – 135 с.

17.Радынова О. П. Музыкальные шедевры: Авторская программа и

методические рекомендации. – М.: Гном-Пресс, 1999. – 80 с.

18.Романец

Д.

Образы

животных

в

музыке.

Популярная

музыкальная

литература. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2015. – 36 с.

19.Сидорова

О.

Ю.

Формирование

музыкально-языкового

словаря

посредством

визуальных

образов

(на

примере

Слушания

музыки),

Новосибирск, 2008, 60 с. (рукопись).

20.Соколова З. П. Культ животных в религиях / 3. П. Соколова. - М.:

Издательство «Наука» 1972. – 216 с.

21.Третьяченко В. Ф. Музыкальный текст и его роль в формировании

основ скрипичного исполнительства. Новосибирск, 2011.

22.Ушпикова Г. А. Курс Слушание музыки. Пособие для учащихся 1-

3классов ДМШ и ДШИ. – Спб: Союз художников, 2009, 182 с.

23.Фролова Е. И. Образы природы как интегрирующий фактор на уроках

художественного цикла (в общеобразовательной школе с эстетическим

уклоном). – Новосибирск 1999. – 40 с.(рукопись)

24.Хенрик Брумм. «Вiomusica в поп - культуре: использование звуков

животных в музыке. //Журнал популярной музыки.

Междисциплинарные исследования». Т. 24. 1012. Вып. 1, С. 25-38.

25.ХолоповаВ . Н. Музыкальное содержание. М. : Научно -издательский

центр «Московская консерватория», 2009. - 146 с.

26.Холопова В. Н. Музыка как вид искусства. Учебное пособие. СП6:

Лань, 2000. - 320 с.

27.Холопова В. Н. Формы музыкальных произведений: Учеб. пособие. –

СП6.: Лань, 2001. – 367 с.

28.Царева Н. А. Слушание музыки: Метод. пособие. - М.: Росмэн-Пресс,

2002. – 91 с.

Приложение

Музыкальные произведения с образами фауны

23

1. С. Прокофьев. «Детская музыка», «Шествие кузнечиков».

2. С. Майкапар. «Бирюльки»

3. С. Майкапар. «Мотылек».

4. А. Хачатурян. «Барсик на качелях»

5. А Жилинский. «Мышки».

6. А. Жилинский. «Петушиная полька»

7. Ниамат. «Павлин».

8. Ниамат. «Пингвин».

9. Б. Берлин. «Обезьянки на дереве»

10. М. Степаненко. «Бегемот».

11. М. Степаненко. «Дельфин».

12. Ю. Козулин. «Ослик».

13. В. Климашевский. «Мудрая черепаха».

14. Ю. Шинкоренко. Сюита «Путешествие в Африку» («Зебры»).

15. Ю. Шинкоренко. Сюита «Путешествие в Африку» («Змея»).

16. Д. Кабалевский. «Ежик».

17. К. М. Сен-Санс. Сюита «Карнавал животных».

18. Э. Григ. «Бабочки».

19. Э. Григ. «Птичка».

20. Р. Шуман. «Совенок».

21. М. Мусоргский. Сюита «Картинки с выставки» («Балет невылупившихся

птенцов»).

22. М. Мусоргский. Сюита Картинки с выставки» («Быдло»).

23. К. Дебюсси. Сюита «Детский уголок» «Колыбельная слона Джимбо».

24. Дж. Россини. «Кошачий дуэт»

25. Д. Скарлатти. «Кошачьяфига» k 30 ing-moll.

26. Н. Римский-Корсаков. «Полет шмеля».

27 Ж.- Ф. Рамо «Перекличка птиц».

24

28. Ж. - Ф. Рамо. «Курица».

29. Й. Гайдн. Симфония № 83 «Курица».

30. М. Равель. Цикл «Зеркала» («Грустные птицы»).

31. М. Равель. Песенный цикл «Естественные истории» («Павлин»).

32. М. Равель. Песенный цикл «Естественные истории» («Сверчок»).

33. М. Равель. Песенный цикл «Естественные истории» («Лебедь»).

34. М. Равель. Песенный цикл «Естественные истории» («Зимородок»).

35. М. Равель. Песенный цикл «Естественные истории» («Лебедь»).

36. Б. Паскуини. «Кукушка».

37. О. Мессиан. «Экзотические птицы».

38. Э. Шоссон. «Колибри».

39. Р. Вагнер. «У черных лебедей».

40. Р. Шуман. «Бабочки».

41. Ж. Ибер . «Маленький белый ослик».

42. Л. Дакен. «Кукушка».

25