Обучение детей с ОВЗ на уроках русского языка
В последние годы внимание теоретиков педагогической науки и педагогов-практиков как у нас в стране, так и за рубежом активно обращается к рассмотрению вопросов о переосмыслении концептуальных подходов к обучению детей с задержкой психического развития и о совершенствовании содержания этого обучения в новых социально-экономических условиях. Анализ опыта специального образования этой категории детей со всей очевидностью показывает, что механическая «растяжка» сроков обучения, сокращение наполняемости классов, уменьшение объёма изучаемого материала не дают ни должного обучающего, ни должного развивающего эффекта. Порой учителя сами пытаются найти выход из сложившейся ситуации. К сожалению, опыт показывает, что добиться совершенного результата в этой области невозможно до тех пор, пока работа не станет комплексной, а именно: должна быть тесная связь с родителями, с учителями-предметниками, с медицинскими работниками, с психологом, с логопедом. Наша школа «разносторонняя». Мы богаты учениками различных наций, чем гордимся. Но сдача государственного экзамена по окончанию девяти классов ждет всех, независимо от принадлежности к нации, полу, и поставленного диагноза. Обучать детей стало сложнее. Все больше появляются дети с диагнозом ЗПР. Устная речь детей с ОВЗ удовлетворяет потребностям повседневного общения. В ней нет глубоких нарушений произношения, лексики, грамматического строя. У большинства детей произношение отдельных звуков сохранно, однако речь в целом у них как правило, смазанная, недостаточно отчетливая. Она отличается бедностью и недифференцированностью (нечёткостью) словаря, примитивно применяемых грамматических конструкций. Бедность речи проявляется в незнании многих слов, обозначающих признаки предметов, в неточном употреблении отдельных слов в контексте, в недостаточном понимании и неправильном употреблении слов, близких по значению. Нередко дети определяют названия одних видов понятий через названия других видов понятий и т. д. Дети с ЗПР часто «не слышат» в слове отдельных звуков, не умеют произвести элементарных форм звукового анализа, вполне доступных старшим детям с нормальным развитием; до самого
момента обучения грамоте каждое слово выступает для них лишь со смысловой стороны. Всё это говорит о том, что в устной речи детей с ЗПР не накопилось достаточно речевого опыта и практических речевых обобщений, необходимых для усвоения школьного курса русского языка. Поэтому обучению данному предмету детей с ЗПР должна предшествовать специальная коррекционно-подготовительная работа. Слово, выступающее для ребёнка как средство общения, должно стать объектом его наблюдения и анализа. Подготовка детей с ЗПР к обучению грамоте проходит в три этапа. На первом этапе основное содержание работы направлено на развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки, на выработку чёткой артикуляции всех звуков, уточнение их звучания. Особое значение придаётся формированию умения (способа) вычленять звуки из слова. На втором этапе вырабатывается умение последовательно вычленять звук в словах различной слоговой структуры. В связи с недостаточной отчётливостью, вялостью артикуляции, свойственной речи большинства детей с ЗПР, возникает необходимость уточнить звучание каждого звука и выработать чёткую его артикуляцию, обратив внимание ребёнка на положение языка, губ, зубов, на участие голоса в произнесении звука. На третьем этапе мы переходим к письму, где пытаемся воспроизвести на бумаге устную речь. Здесь, конечно, дети с ОВЗ начинают допускать много ошибок (см. таблицу № ). Но, как показывает практика, всему можно научить, главное захотеть. Детям нравится нестандартные уроки. Тем самым занятие может состоять из следующих упражнений (главное не переусердствовать): Упражнение № 1 Создать аудиозапись с различными звуками, где ребенок должен сначала воспроизвести устно (угадать, что за звук он слышит), а затем все сказанное записать. Так мы развиваем фонематическое восприятие. Упражнение № 2 Дети современные, им нравится слушать различную музыку, а иногда и подпевать. На своих занятиях выбираю любую песню, раздаю слова (в основном это первый куплет и припев). Сначала включаю прослушать, затем прошу спеть данную композицию. Песни стараюсь выбирать с хорошей дикцией, средней скорости, постепенно повышая темп, т.е. от медленного к быстрому и наоборот.
Упражнение № 3 Написание диктанта. У меня это вид контроля своеобразный. Сначала все, как положено: запись непонятных слов на доске, чтение текста, затем фиксация предложений в тетради. Затем, когда текст написан, мы вместе его читаем (проверяем) по слогам, только дети про себя, а учитель вслух. Вы скажете, что тогда они напишут все безошибочно! Я вас уверяю, что это не так. Диагноз ОВЗ не позволяет учащимся с точностью проверить каждое слово, у них не выработано фонематическое восприятие. Результаты данной методики видны лишь через год, когда дети начинают писать в начале года диагностическую работу. Упражнение № 4 Любой учитель русского языка всегда просит учащегося сделать работу над ошибками. Если у ребенка с «нормальным» развитием обычно вопросов в этом плане не возникает, то у учащегося с ОВЗ их несчетное количество. Поэтому чаще всего над правильностью написания мы начинаем работать устно, проговаривая правила (иногда по несколько человек), создаем свой (упрощенный) алгоритм. При этом здесь присутствует взаимоконтроль, работа в парах. Упражнение № 5 Нельзя бояться импровизировать. Дети, независимо от возраста и диагноза, «поглощены» в компьютеры. Значит нужно этим тоже пользоваться. На моих уроках учащиеся проходят мини-тест (5 вопросов), загруженные в телефоны, где приложение ставит оценку и показывает ошибки, объясняя их правильность. Такой вид занятий воодушевляет ребенка. Иногда работа проходит и через компьютер, когда детей прошу написать через ВК-сервер друг другу сообщения, корректируя текст при помощи «Настроек правописания». Хотелось бы обратить ваше внимание на то, что желаемый эффект не достигается после одного-двух занятий. Чтобы появился устойчивый результат, необходимо проводить их регулярно, как минимум в течение месяца-двух. Таким образом, любые игровые взаимоотношения сближают, помогают установить контакт, открывают родителям доступ к самым сокровенным тайнам детской души. А наши дети, как никто другой требуют особой помощи от взрослых. И наша задача обеспечить им наиболее полноценное развитие как в детском саду, в школу так и дома. Таблица №

№

п/п

Ошибки,

допускаемые

детьми с ОВЗ

Виды ошибок

Примеры ошибок
1. Фонематическое восприятие Замена букв, обозначающих близкие фонемы Парапан – барабан. Нарушения в обозначении мягкости согласных. Васелки – васельки. Замены на основе акустического и артикуляторного сходства звуков Шапоги – сапоги. Смешивание звонких и глухих согласных, свистящие и шипящие, особенно аффрикаты ш - ц, ч - ц Гулядь - гулять шашу - чащу, мальцики – мальчики. 2. Несформированност ь фонематического анализа Искажения звукобуквенной структуры слова (пропуски букв, добавление, перестановка слогов) Псеня - песня, лета – лента, пойел – поел. 3. Несформированност ь анализа структуры отдельного предложения Слитное написание слов, раздельное написание слов, пропуск слов (чаще всего это касается служебных частей речи) До ехать - доехать, бездела – без дела. 4. Неумение вычленять предложения из текста Дети с ЗПР не могут расчленить текст на отдельные предложения, выделить предложение из текста, что обусловлено с синкретичностью, Пропуск точки в конце предложения. В некоторых случаях после отсутствующей точки новое предложение начинается с большой буквы, заглавная буква заменяется
нерасчлененностью мышления маленькой. Также написание каждого нового предложения может начинаться с новой строки. 5. Замена графически сходных букв Сюда отнесены замены букв, состоящие из различного количества сходных элементов (л-м, у-щ, а-о, п-т, г-п), замены буки, отличающиеся пространственным расположением элементов (в-ц), замены буки, в которых один из элементов отличается по изображению и направлению (д-б, и-у). Лемом - мелом, буд - дуб Орфографические ошибки Правописание безударных гласных, написание гласных после шипящих, правописание непроверяемых слов. Реже отмечаются ошибки переноса, ошибки на написание большой буквы. Чяс – час, трова – трава. Учитель русского языка и литературы МБОУ ООШ № 138 В.А. Блинова