"Формы и методы проведения воспитательских мероприятий и приёмы деятельности педагога по развитию коммуникативных взаимодействий детей со зрительной депривацией во внеурочное время"

Автор: Милованова Татьяна Евгеньевна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: ОГКОУ школа-интернат № 91
Населённый пункт: г. Ульяновск
Наименование материала: Методическая разработка
Тема: "Формы и методы проведения воспитательских мероприятий и приёмы деятельности педагога по развитию коммуникативных взаимодействий детей со зрительной депривацией во внеурочное время"
Дата публикации: 26.11.2015







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации

ОБЛАСТНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ КАЗЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ШКОЛА – ИНТЕРНАТ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ № 91» Г. УЛЬЯНОВСКА
Доклад на тему:
«Формы и методы проведения воспи- тательских мероприятий и приёмы де- ятельности педагога по развитию ком- муникативных взаимодействий детей со зрительной депривацией во внеу- рочное время» Воспитатель ГПД 6 а класса Милованова Т. Е.
Ульяновск, 2014 г.


Содержание:
1. Предисловие стр. 1 2. Общение как средство формирования личности у детей с тяжелыми нарушениями зрения стр.1 3. Общение с помощью неречевых средств: особенности и трудности у детей и подростков с тяжёлыми нарушениями зрения стр. 4 4. Развитие неречевых средств общения в условиях специальных дошкольных образовательных учреждений стр. 13 5. Формы, методы и приёмы проведения внеклассных мероприятий по развитию коммуникативных взаимодействий стр. 14 6. Литература стр. 17
Предисловие

Общение является необходимым фактором развития личности ребенка, подростка, взрослого человека. Поэтому при формирова- нии способов неречевого общения (мимики и пантомимики) у детей с нарушением зрения важно установить, каким образом нарушение зрения влияет на их общение со сверстниками, взрослыми, пред- метным и животным миром. Диапазон зрительных возможностей таких детей очень широк и индивидуален. От остаточного зрения — 0,05% от нормального, 100% зрения до 0,2 %с коррекцией на лучше видящий глаз. К детям с нарушением зрения относятся и дети с амблиопией и косоглазием в период первичной окклюзии на этапе плеоптического лечения. Зрение работающего глаза ребенка в этот период, как правило, не превышает 0,1–0,2% от нормального. Такие дети, общаясь по под- ражанию «лицом к лицу» с родителями, педагогами, зрячими сверстниками и другими субъектами общения, — не в состоянии, как остальные дети, адекватно пользоваться широкой пантомими- кой, выражать свои эмоции, внутреннее «Я», если с раннего детства их этому не учить.
Общение как средство формирования личности у детей с

тяжелыми нарушениями зрения
Общение как вид человеческой деятельности стало изучаться отечественными учеными сравнительно недавно — в 80–90-е годы ХХ века (Б.Г. Ананьев, М.С. Коган, Я.Л. Коломенский, М.И. Лисина и др.). Разные авторы неоднозначно трактуют понятие «общение», но все сходятся в главном — общение является важным видом челове- ческой деятельности. По определению Б.Г. Ананьева, общение про- низывает все три основные вида деятельности человека — позна- ние, труд, учение. И что особенно важно — общение является спе- цифическим свойством деятельности. Оно влияет на результаты других важных видов деятельности дошкольника и школьника: уче- бу, труд, игру, пространственную и социальную ориентацию и т.д. Общение рассматривается науками о человеке как важный фактор психического развития ребенка и взрослого. Оно определяет развитие познавательных возможностей ребенка. Общение более всего влияет на становление личности и, следовательно, связано с воспитанием, взаимодействием человека с человеком. Оно не яв-
ляется врожденным видом деятельности. Поэтому только путем специально организованного обучения и воспитания можно до- стичь значительных успехов в его развитии. Продуманное научно обоснованное общение людей, рассчи- танное на развитие каждого из них как личности, и есть психологи- чески правильное воспитание. Знание механизмов восприятия че- ловека человеком в процессе общения помогает эффективно управ- лять воспитательным процессом через общение педагога и воспи- танника, родителей и детей и т.д. Нарушения общения приводит к тяжелым отклонениям в пове- дении, отражается на интеллекте ребенка, развитии социально зна- чимых качеств личности. Среди детей выявлена тяжелая форма на- рушения общения — аутизм. Природа его развития у ребенка изуче- на еще недостаточно. Часто дети, страдающие аутизмом, кажутся окружающим людям умственно отсталыми, хотя многие из них ин- теллектуально нормальные. Аутизм детей оборачивается тяжелой трагедией на последующих этапах их жизни. Особенно трагично отсутствие общения с себе подобными проявляется на примере жизни «детей-маугли». Исследования дет- ского госпитализма, возникающего в результате длительного пребы- вания детей в домах ребенка, приютах, домах для детей-инвалидов, убедительно доказывают решающую роль общения в психическом развитии ребенка. Общение как специфический вид человеческой деятельности связан с осознанием своего «Я», оценкой своего «Я» посредством других людей — взрослых и сверстников. Общение помогает ребенку увидеть себя «со стороны», оценить свой внеш- ний облик, манеру поведения, сформировать чувство собственной индивидуальности и личностной уникальности. Чувство самоува- жения уже младшему школьнику помогает обрести уверенность в своих силах, позволяет найти свое место в любом виде деятельно- сти, дает возможность делиться друг с другом своими мыслями и чувствами. Это же чувство предполагает понимание и признание чужих желаний и настроений. Принято делить общение по типу на непосредственное и опо- средованное. В первом случае партнеры непосредственно взаимо- действуют и не разделены большим пространством и временем. Происходит общение «лицом к лицу», в котором партнеры выступа- ют одновременно субъектом и объектом коммуникативной деятель- ности. Во втором случае процесс общения людей друг с другом
опосредован — беседы по телефону, письма, электронная почта и т.д. В связи с технизацией современного общества опосредованное общение приобретает сегодня особую значимость (например, обще- ние через Интернет). В процессе общения выделяются два его вида: деловое — в условиях совместной деятельности и неформальное, основанное на личном интересе к партнеру. Общение как вид человеческой дея- тельности определяется рядом факторов: индивидуальными особен- ностями личности (экстраверт, интроверт), предшествующим опы- том общения, историческим особенностями, полом и возрастом, культурой семейных отношений, сформированностью эталонов об- щения и др. Решая проблему общения, современные философы, психологи, педагоги уделяют большое внимание средствам общения. По сло- вам М.И. Лисиной, «средства общения представляют собой нити живой ткани деятельности общения» [22]. С помощью средств об- щения каждый его участник строит свои действия в процессе обще- ния и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком. Средства общения подразделяются на две группы: неречевые и речевые. К неречевым средствам общения относят улыбку; взгляд; мимику; выразительные движения рук и тела; походку; притягива- ние другого человека к себе, отталкивание; позы, выражающие раз- личные эмоциональные состояния (отношение к собеседнику), и т.д. Речевые средства общения взаимодействуют с неречевыми средствами, такими как мимика и пантомимика, в определенной со- циокультурной среде, которая обусловливает характер, содержание и формы тех и других. Например, жесты и выразительные движе- ния позволяют человеку ярче и образнее передать свои мысли в словесном выражении. Мимические и пантомимические средства общения выражают прежде всего эмоциональное состояние ребен- ка, являются информатором, адресованным окружающим (матери, педагогу) в форме жеста, плача и т.д. Они говорят о требованиях ре- бенка к окружающим его людям. В этом их основная функция. Не- речевые средства общения характеризуются, по утверждениям М.И. Лисиной, «неоднозначностью и аморфностью» [22]. Несмотря на то, что данные средства общения возникают на раннем этапе жизни ребенка, они сохраняют свое значение на протяжении всей жизни человека.
Исследованиями М.И. Лисиной доказано, что к моменту по- ступления в школу подавляющее большинство детей с нормальным зрением и интеллектом уже овладевает неречевыми и речевыми средствами общения по подражанию в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками. Дошкольники активно оперируют ими в игровой и других видах деятельности. Так как общение связано с умением ребенка выражать внешне не только собственные эмоции и чувства, но и понимать эмоциональное состояние партнеров, то психология и педагогика стали уделять большое внимание нерече- вым средствам общения. Неречевые средства дают возможность проникать во внутрен- ний мир человека, с которым обращаешься. С помощью слов пере- дается фактическая информация, тогда как неречевые средства об- щения передают отношение человека к информации. Жест, мимика, модуляция голосом и паузы в самых неожиданных местах позволя- ют партнеру по общению узнать из сообщения больше, чем несет собственно вербальный текст. В развитии общения как вида специфической деятельности че- ловека велико значение зрения, а именно: – делает общение более свободным, позволяет отыскивать нужного человека среди окружающих в большом пространстве; – выступает как канал обратной связи и дает возможность ви- деть реакцию окружающих на действия, слова, с которыми обраща- ется человек к партнеру или аудитории; – позволяет овладевать средствами общения по подражанию; – нормально видящий человек имеет возможность выразить свое эмоциональное состояние большим количеством средств и признаков, особенно неречевых — экспрессивно-мимических (например, прищурить глаза, опустить веки и др.); – с помощью зрения человек учится воспринимать окружаю- щий мир и внутренний мир другого человека через изобразитель- ные средства: картины, иллюстрации в книгах, кинофильмы, теле- передачи и пр. Очевидно, что тяжелое зрительное нарушение у детей и под- ростков отражается на общении, как непосредственном, так и опо- средованном. Дефект зрения провоцирует неадекватное развитие, т.е. за- держку формирования неречевых средств общения, воздействуя на объем и качество общения, а также затрудняет ребенку и подростку
вхождение в социальную среду, в которой он живет и формируется как личность.
Общение с помощью неречевых средств: особенности и

трудности у детей и подростков с тяжелыми нарушениями зре-

ния
Центральная проблема в тифлологии — проблема социализа- ции учеников специальных коррекционных учреждений III и IV ви- дов зависит от устранения причин, мешающих этому процессу, от выявления трудностей включения юношей и девушек со средним образованием в самостоятельную жизнь в обществе — их социали- зацию и интеграцию. В ряде исследований последних лет выявлена одна из причин, на которую тифлологи не обращали раньше внимания, — это нару- шения общения детей и подростков с тяжелым нарушением зрения со сверстниками, членами семьи, коллегами. Тифлологи указывают, что многие трудности общения нерече- выми средствами зависят от среды, в которой растет ребенок, и свя- заны с содержанием, методами и организацией воспитательной ра- боты в семье и в коррекционных общеобразовательных учреждени- ях. Из анализа тифлологической литературы следует, что социаль- ный статус людей с тяжелой зрительной депривацией (инвалидов по зрению) зависит не только и не столько от социально-экономиче- ских условий общества, политики государства по отношению к ним, но также от субъективных, личностных качеств человека. Поэтому проблема социализации и интеграции инвалида — это не только проблема социальная, но и психолого-педагогическая, лич- ностная. Ее решение в значительной мере определяется самой лич- ностью, умеющей или не умеющей вступать в контакт с окружаю- щими ее сверстниками и взрослыми. Свойства и качества личности, мотивы ее деятельности, осознание своей личности, собственного «Я» влияют на освоение неречевого общения. Как вид деятельности общение нечто большее, чем разговор с партнером (вербальное общение, общение посредством звучащей речи). Долгие годы тифлологи как в теории, так и на практике, уде- ляли основное внимание обучению детей с нарушениями зрения ре- чевым (вербальным) средствам общения. Однако, и через мимику, жест, позу (неречевые, невербальные средства) передается большое
количество информации — отношение говорящего к сказанному (положительное или отрицательное, заинтересованность или без- различие, сомнение или уверенность и др.). Иными словами, чело- век самовыражается не только вербально, но и невербальными средствами: мимикой, жестами, движением глаз, бровей, губ, поход- кой, манерой одеваться и пр. Закономерно, что дети с нарушением зрения во многих сферах неречевого общения существенно ограничены. Но ограниченность у детей проявляется по-разному и зависит от степени и характера нарушенного зрения, возможности дистантного восприятия (вос- приятия на расстоянии) мимики и пантомимики . Дети, страдающие диффузным (расплывчатым) восприятием мира (на рис. 1 показано, как расплывчато/диффузно видит лицо партнера — матери ребенок с врожденной близорукостью высокой степени), видят все не так, как дети, имеющие фрагментарное восприятие. По-разному видят, воспринимают лица матери, родных, близких, педагогов, партнеров по общению дети с разными нарушениями зрения (на рис. 2 изобра- жено, как видят дети со скотомой верхней части сетчатки глаза и лицо партнера, на рис. 3 — как видят дети со скотомой нижней ча- сти сетчатки глаза лицо партнера). Однако все они не могут полно- стью подражать мимике, жестам, позе вступающих с ними в кон- такт людей (сверстников и взрослых), прежде всего зрячих людей. И эта невозможность подражания, которое зрячим детям дается от природы, объективно обусловливает отставание детей с нарушени- ем зрения в развитии мимики и пантомимики особенно в первые годы жизни ребенка. Дети вынуждены только по голосу определять возраст, пред- ставлять внешний облик собеседника. Зачастую это приводит к ошибкам, отражаясь на культуре общения, так как ребенок не знает как обратиться к человеку, вступающему с ним в контакт — на «ты» или на «вы» в зависимости от того, кто это — сверстник или взрос- лый, как держаться с ним. Ребенок, имеющий диффузное восприятие, не имеет возмож- ности видеть детали, контуры предметов четко, отчетливо, поэтому затрудняется в различении мимики говорящего, его жестов, поз, мелких движений. Это мешает ему проникнуть в мир эмоций друго- го человека, видеть улыбку, одобрительный блеск глаз или недобро- желательство зрячего партнера и т.д., что приводит к отставанию в развитии эмоций. Эмоциональная сфера, ее развитие определяет ка-
чество жизни индивида, возможность переживать радость, мораль- ное удовлетворение, чувствовать себя в какие-то моменты счастли- вым. Так, у окружающих создается впечатление, что ребенок отчет- ливо видит лицо матери, тогда как он видит лишь контуры лица, не различая деталей, не видя ее улыбки, а улыбка — один из способов неречевого общения, она передает положительные эмоции, положи- тельное отношение к собеседнику: сверстнику, взрослому (матери). Ребенок, не видящий четко улыбки матери, долго не воспроизводит улыбку на своем лице, а потом, если она и возникает то, как прави- ло, она мимолетна и не фиксирована. При фрагментарном восприятии из поля зрения выпадают те или иные участки, в нем образуются как бы «пустоты», что обу- словлено дефектом сетчатки. Ребенок с такими нарушениями не представляет себе, что значит «свести брови» (нахмуриться), широ- ко открыть глаза или прищуриться и т.п. Если «выпадает» из сферы восприятия нижняя часть сетчатки, то ребенок не видит контура губ партнера (сжатые, поджатые губы или растянутые в улыбке). В этом случае, слыша тот или иной звук речи, но не видя движений губ, сам ребенок произносит этот звук неотчетливо, смазано. В результа- те речь детей и даже взрослых в большинстве случаев специфична. У них наблюдается своеобразие в развитии артикуляционного аппа- рата: вялые движения губ, они неплотно смыкаются, не резко раз- мыкаются, плохо округляются и растягиваются; рот раскрывается плохо, вяло, не дифференцированно для каждого гласного или со- гласного, что делает звуки похожими друг на друга. Если в раннем возрасте родители и педагоги не обращают внимания на недостатки речи ребенка, то невнятная «смазанная», плохо воспринимаемая окружающими речь закрепляется не только на долгие школьные годы, но и на всю жизнь. Если с самого начала жизни в семье, спе- циальном детском саду, или специальной (коррекционной) школе обращают внимание на важность и необходимость правильного ар- тикулирования (правильного произношения звуков), правильного расположения губ, языка, на связь речевых и неречевых способов общения, то эти недостатки можно в той или иной степени скор- регировать, а иногда и устранить. Кроме отрицательного влияния на речь детей фрагментарное дистантное восприятие мимических и пантомимических проявле- ний партнера по общению замедляет также и развитие сенсорных, личностных эталонов, которые являются одним из важнейших фак-
торов, влияющих на общение малознакомых людей. И как результат у детей и подростков с тяжелым нарушением зрения возникают трудности в восприятии и воспроизводстве эмоций партнера. Не- возможность видеть на расстоянии приводит к тому, что нарушает- ся адекватное восприятие мира, тормозится формирование образов окружающего пространства. Например, ребенок, узнающий люби- мую кошку, кошку соседей или изображение кошки в книжке, не узнает кошку, бегущую через двор; он затрудняется сказать кто это — кошка, собака или еще кто-то или что-то. Ребенок и подросток с тяжелыми нарушениями зрения обща- ются не только с себе подобными, но и с нормально видящими людьми. Неадекватное поведение или выражение лица слабовидя- щего ребенка может быть воспринято окружающими как проявле- ние недоброжелательности, а порой агрессии. Желание общаться с нормально видящими сверстниками натыкается на стену непонима- ния. Так, мать Саши У. — ученика 2-го класса школы слабовидящих рассказывает: во время игры Саши с соседом по квартире произо- шел несчастный случай. Зрячий мальчик упал и разбил колено. Прибежав к своей матери, он стал жаловаться, но не на боль в коле- не, а на то, что Саша У. в это время «хитро улыбался» и «подсмеи- вался над ним». В ответ Саша кричал, что он хотел утешить его и как смог мимикой выражал ему свое сочувствие. Дело в том, что для ребенка с тяжелой зрительной недостаточностью характерно «маскообразное», неподвижное лицо. Если ребенок внутренне спо- коен, то окружающие воспринимают его лицо как сосредоточенное, если же он напряжен и возбужден, то он пытается выразить возбу- ждение, гримасничанья. Так он старается самостоятельно, по свое- му разумению, выразить свои чувства и настроения. И не его вина, а беда, что его понимают превратно, что его мимика неадекватно отражает его чувства, особенно, если для проявления таких чувств требуется взаимодействие нескольких мимических мышц, проявле- ние нескольких мимических действий одновременно (например, поднятые брови, широко раскрытые глаза, улыбка и т.п.). Ребенку с тяжелыми нарушениями зрения практически невозможно одновре- менно выполнить несколько мимических действий: поднять брови, свести их, сморщить нос и лоб, надуть щеки, губы и пр. Лицо ребенка с тяжелыми нарушениями зрения остается непо- движным, мышцы лица постепенно атрофируются, и к моменту по- ступления в школу педагоги вынуждены констатировать наличие
«маскообразного» лица и заниматься коррекцией, которая не всегда дает положительные результаты. Вероятно, именно поэтому школь- ники-подростки нередко задают вопрос: «А что такое одухотворен- ное лицо? И как его сделать?». Поэтому учащиеся начальной школы с трудом воспринимают внутреннее состояние партнера по обще- нию и не могут его воспроизвести. Приведенные в Приложении 8 рисунки слабовидящих первоклассников убедительно свидетель- ствуют о неадекватном, искаженном и недифференцированном вос- приятии лица собеседника, что, безусловно, затрудняет не только общение, но и выражение посредством мимики своего внутреннего состояния, своего «Я». Дети с тяжелыми нарушениями зрения отличаются в ходе об- щения неадекватной жестикуляцией, которая в норме призвана точнее и полнее передавать отношение к собеседнику; у этих же де- тей жестикуляция скорее мешает общению, чем помогает. Неаде- кватная жестикуляция проявляется как в общении с миром взрос- лых и детей, так и с миром животных. Жестом можно выразить свое желание пообщаться или, наоборот, отказать в общении даже на расстоянии. Дети с тяжелыми нарушениями зрения не могут воспользоваться таким видом общения. Особенно трудно понима- ются и воспроизводятся детьми жесты, которые не освоены ими в чувственном опыте. Например, слабовидящие второклассники, про- читав в книге о том, что солдат отдал честь офицеру, недоумевали, как это можно выразить жестом. Подобных примеров тифлологи - практики могут привести множество. По очень распространенным жестам (поклон, приподнятый го- ловной убор, поднятие руки, покачивание поднятой ладони) можно судить об отношении собеседников к друг другу. Нарушенное зрение ребенка и подростка не позволяют ему адекватно воспроизводить многие жесты, помогающие свободно общаться. А некоторые жесты детей с нарушенным зрением вместо ожидаемого ими понимания вызывают у окружающих в лучшем случае жалость, а в худшем — смех и отвращение. Например, во время игры с нормально видящими детьми слабовидящие дети пы- тались воспроизвести действия, жесты парикмахера, продавца, по- вара, но были подняты на смех, так как их действия не соответство- вали реальным. Дополнительным средством общения как нормально видящих, так и людей с тяжелыми нарушениями зрения являются поза, т.е.
пантомимическое средство общения (сильно проявляющееся у жи- вотных). Поскольку дети с нарушенным и нормальным зрением живут в одном обществе и им необходимо общаться, то следует учитывать, что нормально видящие дети и взрослые пристально наблюдают за людьми с тяжелыми нарушениями зрения, их жестами и мимикой. И часто, поскольку они не знают о неадекватности выражения своих чувств слабослышащими, у них создается превратное, лож- ное представление о внутреннем мире таких людей. У ребенка и подростка с нарушенным зрением отсутствует от- ветная реакция, которая дает возможность сравнить свою мимику и позу, жест с мимикой, позой, жестом окружающих людей, скоррек- тировать их. Примером может служить прием в июле 2002 года в Кремле Президентом В.В. Путиным одаренных детей, где состоялся заинтересованный разговор, транслировавшийся по телевидению. Среди приглашенных был мальчик с тяжелым нарушением зрения. Дважды телевизионная камера показала этого мальчика: ребенок сидел сгорбившись, уткнувшись в свою тарелку с пирожными — в типичной «слепецкой» позе. Внешне мальчик выглядел абсолютно безразличным к происходящему, не проявлял ни малейшей заин- тересованности, а вполне возможно, ему было, что рассказать Пре- зиденту и сверстникам, сидящим за столом. Но сработал стереотип, который годами формировался и закреплялся в семье и специаль- ном образовательном учреждении: дети за столом, за партой сидят с низко наклоненной головой или даже часто «лежат на парте». Ни родителям, ни учителям такая поза «не мешает», они не обращают на нее внимания. Наоборот, многие считают, что, находясь в таком положении, дети не обольют одежду во время еды, не испачкают стол и т.п. Никто из них не подозревает, как трудно будет взрослому человеку отучиться от этой позы или как будет трудно жить, зная, что ты за столом сидишь «не как все люди Правильная, адекватная той или иной ситуации поза может выработаться у ребенка с тяжелыми нарушениями зрения в том слу- чае, если у него есть четкие, яркие представления о предметах и партнерах в этой ситуации. В противном случае ребенок, не зная как поступить, выбирает из знакомых ему неречевых средств те, ко- торые он использовал ранее, не заботясь, соответствуют ли выбран- ные жесты, поза, мимика данному моменту, так как ребенок и не подозревает, что он что-то делает не так, как это принято. Напри-
мер, дети дошкольного возраста, играя в «дочки-матери», неаде- кватно воспроизводят позу матери, укачивающей ребенка, младший школьник не может принять позу человека, копающего землю лопа- той, потому что он никогда не видел, чем и как копают землю. Ребе- нок не знает, какую позу надо принять, чтобы погладить маленькую собачку (присесть на корточки), так как он не представляет, как вы- глядит маленькая собачка, каков ее размер, как он соотносится с ро- стом человека. Подобные примеры встречаются часто. Кроме перечисленных неречевых средств, мимических и пан- томимических (мимика лица, различные жесты руками, повороты или наклоны головы, различные позы), внутреннее состояние чело- века проявляется, отражается в его походке. Уверенная, твердая по- ходка свидетельствует о раскованности, уверенности человека в себе, а неуверенная, осторожная — о внутреннем напряжении. Специфические нарушения двигательной сферы ребенка с тя- желой зрительной недостаточностью проявляются и в том, что та- кой ребенок значительно позднее, чем нормально видящий, начина- ет ползать, самостоятельно вставать на ноги. Имеют место случаи, когда ребенок ползает «задом наперед». Не видя окружающее про- странство хорошо и боясь удариться головой, некоторые дети охот- нее избирают такой способ передвижения. Нормально видящий ребенок делает первые шаги, широко расставив ноги, но очень скоро его походка становится нормальной. Как только он научится вставать на ступню, удерживать равновесие тела и опознавать свое положение в пространстве, он начинает переставлять ноги при ходьбе так, как это делают взрослые. Ребе- нок с нарушением зрения очень долго, иногда даже в подростковом возрасте, ходит косолапя, широко расставляя ноги, «шаркая» всей ступней по земле, делая при этом большие шаги (см. рис. 5). Роди- тели таких детей часто задают тифлопедагогам вопросы: «Почему он так смешно ходит? Как он узнает, где находится?» и т.п. Родите- ли должны знать (конечно, и тифлопедагоги-воспитатели), что толь- ко управляя физическим развитием своего ребенка с самого раннего возраста (различные упражнения, обучение разнообразным движе- ниям, подвижные игры, массаж, гидромассаж, плавание и пр.), они могут предотвратить в будущем нарушение походки у своего ребен- ка. Поэтому родители должны уделять максимум внимания его фи- зическому развитию в первые месяцы и годы жизни.
Ребенок с тяжелыми нарушениями зрения с большим трудом приобретает навыки равновесия и устойчивости в пространстве. Равновесие и устойчивость обусловлены осознанием положения своего тела в большом пространстве: ребенок должен определить себя по отношению к окружающему пространству, к предметам, с которыми он, возможно, будет контактировать. Все это сравнитель- но легко дается зрячему ребенку, но вызывает серьезные затрудне- ния у детей с тяжелой зрительной недостаточностью. В основе ориентировки ребенка в пространстве лежит, кроме его зрительного восприятия, и моторное развитие, которое, как пра- вило, отстает у детей с тяжелой зрительной недостаточностью. Здесь одна из причин заключается в том, что ребенок с тяжелым на- рушением зрения затрудняется в восприятии пространства, в ориен- тировке в нем, в умении сохранять направление своего движения. И обратная зависимость — сенсорная ограниченность детей с тяже- лыми нарушениями зрения тормозит развитие их моторики и обу- словливает проявление специфических, почти непроизвольных дви- жений, «странных» с точки зрения зрячих, производящих на окру- жающих неприятное, а иногда и отталкивающее впечатление. Такие жесты, поступки не только вызывают неприязнь окружающих к де- тям, но и отрицательно влияют на физическое и психическое состо- яние самих детей. Родители и тифлопедагоги часто наблюдают, как дошкольники и особенно дети младших классов любят тереть глаза, надавливать на глазные яблоки. Природа такого явления мало изучена и объяс- няется по-разному. Большинство зарубежных авторов склонны счи- тать такое явление детским аутизмом и проявлением различных психозов. Отечественные же психологи причину видят в ограничен- ности разнообразия движений (как бы компенсация малоподвижно- сти, отсутствие занятости конечностей), а также в доставляемом, вероятно, удовольствии «видеть» хотя бы вспышки света (проявле- ния фосфена). Важно не дать развиться навязчивой привычке, кото- рая погружает ребенка в самоизоляцию, так как отвлекает его от окружающей среды и желания с кем бы то ни было вступать в кон- такты. А кроме того, надавливание на глаза приводит к кровоизлия- ниям: «дети с синяками по глазами». Если первые, случайно повто- ряющиеся действия закрепятся, перейдут в привычку, то эту при- вычку искоренить будет очень трудно. Тем более, что требования родителей и педагогов прекратить тереть глаза не только не дают
положительных результатов, но и приводят к конфликтам между взрослыми и детьми. Задача родителей и педагогов — отвлечь ре- бенка от этих действий, переключить его внимание на другие дви- жения, не давать ему возможности скучать и замыкаться в себе. Всем известно, что дурную привычку легче предупредить, чем ис- коренить. Другим тяжелым специфическим двигательным нарушением являются непроизвольные неадекватные движения тела или его ча- стей. Так, у детей старшего дошкольного и школьного возраста на- блюдаются следующие часто повторяющиеся движения: раскачива- ние тела из стороны в сторону или вперед–назад; резкие многократ- ные повороты головой; подпрыгивание на месте с одновременным хлопанием в ладоши и т.д. За такими неадекватными движениями в отечественной тифлологии закрепилось определение «навязчивые», или «стереотипные», движения. Родители, а часто и педагоги не об- ращают на них внимания, так как они, по их мнению, мало влияют на развитие речевых и неречевых средств общения. Но в действи- тельности они оказывают сильное отрицательное воздействие на общую двигательную активность ребенка, изолируя его от сверст- ников, от деятельности коллектива, требуя пристального внимания со стороны родителей, воспитателей и учителей. Природа происхождения навязчивых движений изучена недо- статочно. Большинство авторов-тифлологов связывает такие прояв- ления с ограниченностью внешних стимулов для самостоятельного движения ребенка, особенно на раннем этапе жизни, когда он, как правило, много времени находится в одиночестве в замкнутом, ограниченном пространстве (кроватка, манеж). Его не берут на руки, не носят по комнате, не знакомят даже с теми предметами, ко- торые находятся около кроватки, считая, что все равно ребенок ни- чего не увидит. Тяжелое зрительное нарушение не позволяет ему представить, осознать большое пространство (например, про- странство комнаты) и определить в нем себя, свое положение. В ре- зультате он старается компенсировать свою неподвижность движе- ниями, не характерными для зрячих детей этого возраста. Как только ребенок начинает ползать или ходить, неадекват- ные стереотипные движения закрепляются, так как они возникли на основе его личного маленького жизненного опыта, а других движе- ний, более ярких, запоминающихся, способных вытеснить привыч- ку, ребенок не знает. Кроме того, к прежним стереотипным движе-
ниям прибавляются новые, отражающие маленький новый опыт. Например, некоторые дети, забившись в угол класса или группы, изолируют себя от остальных детей; им, может быть, мешают окру- жающие, а может быть, они не сталкивались и не хотят сталкивать- ся с неизвестностью, уже зная на горьком опыте, к чему это приво- дит. Другие дети крутятся на одной ножке и хлопают в ладоши, как это делают их зрячие сверстники при сильном эмоциональном воз- буждении, переводя его в мышечное напряжение. У детей с тяжелы- ми нарушениями зрения, возможно, тоже проявляется такой же переход, но только соответствует он не данному моменту, а давно прошедшему, и поэтому воспринимается как неадекватное поведе- ние. Очень часто дети, только что придя с улицы или даже через продолжительный промежуток времени после этого повторяют одну и ту же услышанную в транспорте, в магазине или просто на улице фразу («Двери закрываются. Следующая остановка …». «Проходите вперед» и т.п.). Недостаток движения, недостаток не только зрительного, но и слухового опыта замкнутого, ограничен- ного семьей или интернатом круга общения накладывает отпечаток на поведение и психику ребенка с тяжелыми зрительными наруше- ниями. В момент проявления навязчивых, стереотипных движений ре- бенок целиком погружается в свой внутренний мир («уходит в себя», замыкается), у него отсутствуют мотивы общения с родите- лями, сверстниками, педагогами. Когда школьников спрашивают, почему они так делают (навязчивые движения), и говорят что так делать нельзя, то оказывается, что дети не могут ничего объяснить. Ребенок с тяжелыми зрительными нарушениями в отличие от зряче- го сверстника не может «видеть себя» со стороны и избавиться от «некрасивых» по мнению окружающих поступков. Очень часто на- вязчивые движения сохраняются очень долго и мешают взрослому инвалиду по зрению проявить свои возможности (иногда и талант) и свои знания  мешают полноценно жить. Подтверждением ска- занного могут быть судьбы талантливых певцов, музыкантов, чте- цов, которым навязчивые движения долгое время не позволяли вы- ступать перед широкой аудиторией. Элементы навязчивых движений встречаются и у зрячих лю- дей, но они не так ярко выражены и быстро преодолеваются, прояв- ляясь, главным образом, в моменты нервного напряжения и нерв-
ных срывов, так как зрячий способен контролировать себя и соот- носить свои действия с действиями окружающих. Из-за незнания причин возникновения навязчивых движений современная тифлология, не может рекомендовать эффективные приемы преодоления их у детей с тяжелыми зрительными наруше- ниями. Замечания родителей и педагогов прерывают навязчивое движение лишь на время, на данное мгновение, а затем ребенок не- осознанно продолжает совершать неадекватное движение. В этот момент, да и позже, ни в коем случае нельзя наказывать ребенка, применять насильственные способы приостановки движений, так как это приводит к прямо противоположным результатам: закрепле- нию стереотипных движений. Родителям и педагогам следует понять, что это не каприз и не упрямство ребенка, что в большинстве случаев он и хочет, но не мо- жет вести себя по-другому. У ребенка не должно возникать чувства вины из-за проявления навязчивых стереотипных движений («без вины виноват», он не такой как другие), так как это отражается на его психике. Положительный результат дает переключение внимания детей на другие отвлекающие виды деятельности, занятия физкультурой. Занятия, уроки физкультуры нужны еще и для того, чтобы вклю- чить детей с тяжелыми зрительными нарушениями в коллективную деятельность сверстников. Предупреждать появление и закрепление навязчивых движений необходимо уже в самый ранний период пу- тем включения ребенка в активную двигательную деятельность — коллективную двигательную деятельность сверстников в специаль- ном учреждении или в семье. А для этого нужно устанавливать вза- имопонимание между ребенком и взрослым. И родителям, и педаго- гам следует заботиться о формировании у ребенка позитивного об- раза своего «Я», основанного на адекватных представлениях о своих качествах и возможностях. При этом взрослые должны по- мочь ребенку увидеть свои достоинства, а также тактично указать на недостатки и помочь исправить их. Трудности в общении неречевыми средствами у детей с тяже- лыми нарушениями зрения объясняются не только степенью и ха- рактером их нарушения. На развитие речевых и неречевых средств общения существенное влияние оказывают внешние объективные причины:
─ условия раннего воспитания в семье, специализированном детском саду, школе; ─ исходный уровень готовности ребенка участвовать во всех видах речевой деятельности; ─ замкнутость и однообразие круга общения в семье и закры- том коррекционном учебном заведении (интернате); ─ отсутствие мотивов общения как следствие депрессивного психического состояния; ─ реакция личности ребенка и подростка на утрату зрения; ─ характер самой личности (интроверт, экстраверт); ─ особенности национального характера и др. Таким образом, неречевым средствам общения ребенка с тяже- лыми нарушениями зрения можно и нужно обучать и обучать целе- направленно, максимально используя сенситивный период его раз- вития.
Развитие неречевых средств общения в условиях специ-

альных дошкольных образовательных учреждений
Дошкольные специальные образовательные учреждения для детей с нарушенным зрением работают по образовательным про- граммам, рекомендованным Министерством образования РФ для дошкольных учреждений («Радуга», «Детство» и пр.). Эти програм- мы адаптируются применительно к особенностям психической дея- тельности детей с нарушенным зрением, а также разрабатываются парциальные специальные авторские программы, включающие раз- делы по обучению ориентировке в пространстве, развитию зрения и зрительного восприятия, обучению тифлографике, формированию навыков общения неречевыми и речевыми средствами. Существую- щие специальные авторские программы обучения общению созда- ны на основе экспериментального обучения детей дошкольного воз- раста с ослабленным зрением в дошкольных учреждениях Санкт- Петербурга, но даже они не могут решить все вопросы, связанные с этой проблемой. Данные программы ныне апробируются на практи- ке, утверждены и рекомендованы Министерством образования РФ (В.А. Феоктистова, В. Боброва, Л.А. Рудакова). Реализация программы по обучению общению начинается уже на медико-педагогической комиссии по приему детей в специализи- рованное дошкольное образовательное учреждение, так как успех
дальнейшей работы в учреждении зависит от степени готовности ребенка оперировать неречевыми средствами общения. Комиссия путем общения с ребенком и беседой с родителями устанавливает степень развития опорно-двигательного аппарата, жестовой муску- латуры ребенка. Офтальмолог выявляет возможности сохранного зрения (например, воспринимать мимику лица, жесты, эмоции и т.д.), в том числе и для обучения неречевым средствам общения. На основе выявленных данных составляются индивидуальные перспективные планы для каждого ребенка, в которых определяют- ся роли тифлопедагогов, воспитателей, преподавателей лечебной физкультуры, музыкального работника и др. Только системный и комплексный подход всех заинтересованных специалистов обеспе- чивает выполнение задач, предусмотренных программой, состав- ленной по годам пребывания ребенка в дошкольном учреждении. Решающим фактором при составлении программы является не пас- портный возраст ребенка, а его готовность или неготовность к осво- ению программы обучения неречевым средствам общения. Основные задачи обучения неречевым средствам общения де- тей в условиях специального дошкольного учреждения: ─ развитие, укрепление и стимуляция мышечного аппарата, осуществляющего мимические, жестовые и пантомимические дви- жения; ─ развитие и совершенствование общей и мелкой моторики; ─ формирование алгоритма восприятия лица и тела; ─ обучение способам ориентировки «на себе», «от себя» — в микропространстве и макропространстве; ─ обучение механизму произвольного воспроизведения изоли- рованных элементов мимики, жестов, интонации; ─ обучение восприятию и воспроизведению выразительных поз и жестов, присущих человеку при выполнении различных видов деятельности; ─ обучение адекватному восприятию выразительных поз жи- вотных (в соответствии с программой дошкольного образовательно- го учреждения); ─ формирование приемов воспроизведения основных эмоций неречевыми средствами; ─ формирование потребности в сопереживании; ─ формирование интереса к общению;
─ формирование самоконтроля и произвольной психорегуля- ции.
Формы, методы и приёмы проведения воспитательских

мероприятий по развитию коммуникативных взаимодействий.
Формирование мотивов общения ребенка очень важно для всего учебно-воспитательного процесса и особенно для такого вида деятельности, как общение. Дети и взрослые, осознавая свою «ущербность» и не желая выглядеть в глазах окружающих «смешными» и необычными, не стремятся вступать в контакт с другими людьми и даже, наоборот, всячески отказываются от контактов, не осознавая, что в дальней- шем это может помешать им в жизни, препятствовать их интегра- ции в современное общество. Весь лечебно-восстановительный процесс в специальном (кор- рекционном) образовательном учреждении ориентирован на осо- бенности зрительного восприятия детей. Компенсация зрительного восприятия обеспечивается как стимуляцией сохранных зритель- ных функций (аппаратное лечение), так и реализацией действую- щих программ по развитию зрительного восприятия.
Форма воспитательских мероприятий:
1. Сюжетно-ролевые игры. Сюжетно-ролевые игры как метод усвоения программы по об- щению позволяют приблизить схематическое занятие к жизни, смо- делировать реальную жизненную ситуацию «на грани риска», в ко- торой школьник самостоятельно решает проблему, требующую раз- носторонних социально-бытовых знаний, умений обратиться за по- мощью к незнакомым людям. Например, жизненная ситуация: уче- ник отстал во время экскурсии; ему предстоит самому возвратиться в школу или домой (для младших школьников — сообщить по теле- фону родным, где он находится). Учитывая трудности формирования зрительных образов, необ- ходимо у детей с тяжелыми нарушениями зрения развивать и упражнять те точные игровые действия, которые имитируют кон- кретные эпизоды работы учреждения, скажем, театра: продажа би- летов, проверка билетов у зрителей, подготовка зрительного зала (расстановка стульев в соответствии с нумерацией рядов и мест),
выдачу «номерков» в гардеробе и т.п. При этом упражнять надо не только соответствующее поведение и речь, но и неречевые способы общения: мимику, жесты, позы. 2. Игры-драматизации. 3. Инсценировки. Театрализованные игры и спектакли решают многие задачи, в том числе учат детей и подростков правильно использовать речевые приемы диалога, рассказывания (интонация, логическое ударение, смысловые паузы, выразительность и сила голоса), воспитывают навыки дружеского взаимоотношения, соотношения и согласования своих действий с действиями партнеров по игре, а также учат нере- чевому способу общения на практике: соотносить позу, жест, дви- жение со смыслом произносимых слов при воплощении на сцене художественного образа. 4. Пантомима.
Методы:
1. Объяснение. 2. Демонстрация. В школах III–IV вида должны быть разработаны специальные наглядные пособия, учитывающие специфику нарушения детей. Они должны быть рассчитаны не только на несовершенное зритель- ное восприятие, но и на осязательное и даже слуховое (озвученные картинки, книги, открытки). В качестве пособий используются кра- сочные иллюстрации, которые могут быть рельефными, раздвиж- ными, разъемными, чтобы полнее донести их содержание. 3. Маска. 4. Показ на модели. Приведем примерный перечень необходимых пособий: ─ схема тела человека; ─ набор объемных масок с различным выражением лица; ─ объемные куклы с выражением на лице радости, удивления, грусти, злости и т.д.; ─ шарнирные куклы для моделирования поз человека и живот- ных; ─ рисунки-карточки с изображением детей, животных, переда- ющие мимикой и пантомимикой смысл сюжета, взаимодействие персонажей; ─ теневой театр;
─ объемные куклы, способные принимать различные позы, от- ражающие жизненные ситуации; ─ дидактические игры типа «Узнай по позе», «Узнай и пока- жи»;
Приёмы:
1. Постоянный контроль соответствия языка и тела, ситуа- ции и речи. 2. Контактный показ. 3. Постоянное побуждение контролировать мимику, чтобы дети стремились обеспечивать соответствие язык-тело. 4. Демонстрация, показ путём ярких схем, рельефных кар- тин, масок. 5. Характеристика стандартных движений как негативного явления. Литература 1. «Психология воспитания детей с нарушениями зрения» /Под ред. В.З. Денис - киной, Л.И. Плаксиной, Л.И.Солнцевой/ М. 2003г. 2. «Формирование социально-адаптивного поведения учащихся с нарушениями зрения в начальных классах» /Под ред Л.И. Плаксиной/ М. 1998г. 3. Абрамова Г.С . « Возрастная психология» М, 1998г. 4. Выгодский Л С «Основы дефектологии» М 2002г.
5. Графов А.П. «Слепой и зрячий» М. 2003г 6. Ермаков В.П. Якунин Г.А. «Развитие, обучение и воспитание детей с наруше- ниями зрения» М. Просвещение 1990г 7. Карабанова О.А. «Игра в коррекции психического развития ребенка» М, 1997г. 8. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П.Пузанова/ М, 1999г. 9. Литвак А.Г. «Психология слепых и слабовидящих» С.Петербург РГПУ им. Герцена А.И. 1998г. 10. Никулина Г.В. «Коммуникативный потенциал слепых и слабовидящих школьников: изучение, перспективы развития» // Дефектология №5 2003г. 11. Программа социального развития школьника - СПб, 1993г. 12. Типовое положение о специальном (коррекционном) общеобразователь- ном учреждении обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии М. 2005г. 13. Тупоногов Б.К. «Основы коррекционной педагогики» М. 2004г. 14. Худенко Е.Д. «Организация воспитательного процесса в коррекционной школе, школе-интернате» М, 1997г 15. Щипинина Н.Е. «Основы коммуникации»- СПб, 1993г.