"Формирование эмоциональной лексики у детей с ОНР средствами театрально-игровой деятельности"

Автор: Павлова Ольга Алексеевна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: МАДОУ №26 "Буратино"
Населённый пункт: город Белебей Республика Башкортостан
Наименование материала: Творческий отчёт
Тема: "Формирование эмоциональной лексики у детей с ОНР средствами театрально-игровой деятельности"
Дата публикации: 27.11.2015







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации


Министерство образования Республики Башкортостан

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

детский сад комбинированного вида №26 «Буратино»

г. Белебея муниципального района Белебеевский район

Республики Башкортостан
Учитель-логопед МАДОУ №26 г. Белебея О.А. Павлова г. Белебей

Г.Р. Державин
Обновление общества с неизбежностью ведёт к коренному изменению системы образования и воспитания, предполагает выработку у педагогов умения по-новому подойти к взаимодействию с детьми, к познанию самого себя, своего места, своей роли и своей меры ответственности за будущее. Перемены последних лет показали несостоятельность «стандартной личности». Сегодня нужны люди интеллектуально смелые, самостоятельные, оригинально мыслящие, творческие, умеющие принимать нестандартные решения и не боящиеся этого, умеющие грамотно излагать свои мысли и отстаивать их. Л. С. Выготский подчёркивал, что сущность процесса формирования индивида состоит в его постепенном вхождении в человеческую культуру посредством овладения особыми «орудиями ума» к ним, прежде всего, относятся язык и речь, которые всегда стоят между человеком и миром, и являются средствами открытия для субъекта наиболее существенных сторон окружающей действительности. Только через родной язык дитя входит в жизнь окружающих его людей. Хорошее знание русского языка ребёнку необходимо для изучения других предметов, для овладения программой детского сада, а в последующем – школе. Чем внятнее и выразительнее речь ребёнка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем глубже и богаче его возможности познать действительность. Чем совершеннее речь малыша, тем правильнее будут формироваться его взаимоотношения с детьми и взрослыми, т.е. его поведение, а, следовательно, и его личности в целом. Семьдесят процентов успеха человека в обществе зависит от умения построить общение с другими людьми, от его умения чисто, красиво и грамотно излагать свои мысли и чувства. Как же трудно бывает людям, а особенно детям, с нарушениями речи! Любое расстройство речи в той или иной степени отражается на деятельности и поведении ребёнка. Дети с речевыми нарушениями, понимая свой недостаток, часто становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Если их не понимают, они раздражаются, замыкаются в себе. Обследование детей в массовых садах показало, что в старших и подготовительных к школе труппах от 40 до 60 % детей имеют отклонения в речевом развитии. Среди них до 30 % это дети с общим недоразвитием речи, у которых страдают все компоненты языковой системы: звукопроизношение, лексико - грамматический строй и связная речь, а также наблюдаются нарушения развития эмоциональной сферы и отклонения в поведении. Эмоции данных детей примитивны, слабо развиты, недостаточно дифференцированы, маловыразительны, однообразны, дети с трудом вступают в контакт с взрослыми и сверстниками. Поступив в школу, такие дети обречены на неуспеваемость, они с трудом усваивают программный материал. Моя задача - помочь детям преодолеть имеющиеся речевые нарушения, способствуя становлению личности ребёнка, его социализации в противоречивом и быстро меняющемся мире. Традиционно система коррекционной помощи 2
дошкольникам осуществляется комплексно и направлена на взаимосвязанное формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, звукопроизношения. Лексическая система ребенка с экспрессивно-стилистической точки зрения представлена в виде общеупотребительной (стилистически нейтральной) и эмоционально-экспрессивной лексики. К общеупотребительной лексике относятся разряды слов, служащие названиями основных понятий, предметов, явлений. Эта часть лексики представляет собой обычные названия явлений окружающей нас действительности и является основным в повседневной языковой практике.
Эмоционально-экспрессивная лексика
является наиболее адекватным средством выражения личного, субъективного отношения ребенка к тому или иному предмету высказывания, к той или иной ситуации, а также является средством выражения его личных чувств, эмоциональных переживаний. Диагностика речевого развития детей с ОНР показала, что активный словарь таких детей достаточно беден, дети пользуются в основном общеизвестными, наиболее часто употребляемыми в обиходе словами и выражениями. Эмоционально- экспрессивная лексика дошкольниками с речевыми нарушениями практически не используется. При более основательном обследовании детей в плане эмоциональной лексики выяснилось, что дети не могут выразить словами своё эмоциональное состояние, товарищей, сказочных героев, все ответы выражались двумя словами (хорошее - плохое, хороший - плохой). А между тем это особый лексический пласт, который наиболее близок детям. Данная лексика помогает осуществлять межличностное общение, служит средством коммуникации между дошкольниками и взрослыми, наиболее ярко выражает симпатии или антипатии детей, позволяет детям точнее оценить и выразить свои переживания и чувства, при этом несомненно развиваются все компоненты языковой системы: звукопроизношение, лексико - грамматический строй и связная речь. Учитывая актуальность данного вопроса, определились следующие
проблемы:


1. Внедрение каких современных методик и технологий будет способствовать формированию эмоциональной лексики у детей с ОНР. 2. Создание необходимых условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причем не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей. Столкнувшись с данной проблемой, вспомнила слова В.А. Сухомлинского: «Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого он засушенный цветок». Учитывая данное высказывание и тот факт, что игра является основной деятельностью ребенка дошкольного возраста, пришла к выводу, что огромную помощь в моей работе может оказать театрализованная деятельность, которая является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным ценностям. Ведь радостные эмоции поднимают жизненный тонус, создают бодрое настроение, положительно влияют на укрепление нервной системы ребёнка, развивают психические процессы, различные анализаторы: зрительный, слуховой, речедвигательный. 3
Театрализованная деятельность предоставляет возможность использовать театральное искусство и как своеобразный инструмент психической и речевой коррекции, обеспечивающий гармоничное развитие личности ребенка. Творческий характер деятельности, реализуемый в театральных постановках, поддержание положительного эмоционального настроя в их ходе и по окончанию, необходимость совершенного владения речью, ее выразительными средствами, выступают как основные условия комплексного и разностороннего развития способностей детей. К сожалению, в специальной литературе можно встретить лишь отдельные упоминания о использовании театральной деятельности в коррекционной работе с детьми с ОНР. Поэтому в ходе своей инновационной деятельности я решила исследовать проблему формирования эмоциональной лексики, р азвития выразительных средств высказываний, речевой коммуникации, развития творческих способностей у детей с ОНР средствами театрально-игровой деятельности.
Объект:
процесс коррекции лексической стороны речи у дошкольников с ОНР.
Предмет:
формирование эмоциональной лексики у детей с ОНР средствами театрализованной деятельности в системе педагогического процесса коррекционной группы.
Цель работы:

разработать, проверить и обосновать эффективность

методической системы, направленной на формирование эмоциональной

лексики у детей с ОНР средствами театрализованной деятельности.
В соответствии с поставленной целью определила следующие
задачи:

1.
Подобрать и систематизировать наиболее доступный практический материал по формированию эмоциональной лексики и театрализованной деятельности для работы с детьми с ОНР.
2.
Разработать и апробировать систему методических приемов, направленных на формирование эмоциональной лексики у детей данной категории.
3.
Определить эффективность разработанной системы формирования эмоциональной лексики средствами театрализованной деятельности у детей старшего дошкольного возраста на логопедических занятиях. 4.Разработать конспекты занятий, цикл сценариев, спектаклей, методические рекомендации воспитателям и родителям. 5.Обобщить и распространить положительный опыт работы.
Диагностический инструментарий:
 Диагностика паралингвистических средств общения, эмоциональной лексики (в начале и в конце года).  Проведение занятий, спектаклей, творческих вечеров, утренников, развлечений.
Наметила предполагаемый результат:
4
 использование системы методических приемов по формированию эмоциональной лексики у детей на логопедических занятиях;  оформление демонстрационного и наглядного материала для занятий;  изготовление специального дидактического материала для развития общей, мелкой и артикуляционной моторики;  внедрение в практику логопедической работы инновационных технологий и дополнительных обучающих методик;  создание театрализованной зоны в логопедическом кабинете;  положительная динамика формирования паралингвистических средств общения, эмоциональной лексики, выразительных средств высказываний и речевой коммуникации детей с ОНР;  степень активности детей на коррекционных занятиях, утренниках, спектаклях. Интеграция в общеобразовательные школы детей с речевыми нарушениями успешна при условии достаточно высокого уровня развития речи, в том числе ее лексической стороны. Одной из основных задач коррекционного обучения в специальных дошкольных учреждениях для детей с речевыми нарушениями является практическое усвоение лексических средств языка. За основу разработки системы эмоциональной лексики у детей с ОНР я взяла методические разработки И.Ю. Кондратенко « Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи» адаптированные для данной категории детей. В ней отражены современные лингвистические, психолингвистические, психологические, педагогические и логопедические подходы к рассмотрению данной проблемы; представлены основные направления и методика логопедической работы по формированию эмоционального пласта лексики у детей с ОНР (III уровень) старшего дошкольного возраста; описаны новые способы активизации эмоциональной лексики в процессе коммуникации детей с речевыми нарушениями. Изучение психолого-педагогической и логопедической литературы по проблеме формирования эмоциональной лексики у детей с ОНР (как одного из структурных компонентов лексической системы в целом) и анализ результатов обследования детей группы позволили определить основные направления логопедического воздействия и определить основную цель и задачи работы.
Основная цель
– формирование эмоциональной лексики у детей с ОНР на основе развития невербальных и вербальных средств общения как одно из условий дальнейшего его развития. Она реализуется через
задачи:

I.

Образовательные:

1.
Познакомить детей с основными эмоциями:
радость, удивление, грусть, гнев,

страх.
Учить видеть собственный эмоциональный образ и распознавать 5
эмоциональные проявления других людей по различным признакам (
мимика,

пантомимика, голос и пр.).

2.
Дать понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные.
3.
Обогащать и активизировать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроение, их оттенки.
II.

Воспитательные:

1.
Научить распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки).
2.
Способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка.
3.
Способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными, социально приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими и т. д.).
4.
Отреагировать на имеющиеся отрицательные эмоции (страх, гнев и пр.), препятствующие полноценному личностному развитию ребенка.
III. Коррекционные:

1.
Развитие невербальных средств общения: мимики, жестов, пантомимики.
2.
Развитие просодической стороны речи, включающей мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение.
3.
Развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.
Планирование работы исходит из следующих положений:
 организация, формы работы и привлекаемый материал должны соответствовать возрастным особенностям детей, возможностям их речевого и общего психического развития;  приемы работы используются в зависимости, как от основных задач занятия, так и от его характера;  на занятиях применяется одна из форм работы, либо сочетается несколько;  коррекционные задачи должны подчиняться программным, не заменяя их, а гармонично сочетаясь с ними.
Коррекционная работа строится с учетом методических принципов:
1. Общедидактические – наглядности и доступности материала, постепенного перехода от простого к сложному. 2. Постоянная активизация детей в ходе игр и бесед. 3. Исключение отрицательной оценки деятельности детей. Формированию познавательной мотивации способствуют все средства совершенствования учебного процесса:  внедрение инновационных технологий в содержание занятий;  укрепление межпредметных связей (музыкальные и физкультурные занятия, продуктивная деятельность, занятия по развитию речи, театральной деятельности);  активизация познавательной деятельности на занятиях. 6


В основу коррекционного обучения заложен комплексный подход, учитывающий особенности развития эмоциональной лексики у детей с речевыми нарушениями. Опираясь на вышеуказанные принципы,
построила алгоритм организации

логопедической работы по формированию эмоциональной лексики
в структуре преодоления общего недоразвития речи, который включает в себя два
этапа (
подготовительный и основной):
I. Подготовительный этап:
1. Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту. 2. Р азвитие паралингвистических средств общения. 3. Развитие выразительных средств высказываний и речевой коммуникации.
II. Основной этап:
Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов: 1. Называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом. 2.Оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны. Содержание подготовительного и основного этапов обучения реализовывалось на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. В процессе закрепления аналогичные приемы и задания использовались на музыкальных, театральных занятиях, коррекционных часах и при выполнении домашних заданий с родителями. Комплексное воздействие осуществлялось поэтапно. Этапы тесно связаны между собой и взаимообусловлены. При составлении занятий учитывала степень развития речи детей в данный период, задачи и лексическую тему над которой шла работа. Обучение вела по разработанному перспективному плану (приложение №1). Отбор речевого материала проводился с учетом тематики фронтальных логопедических занятий.
Цель
данного этапа состоит в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики. Он включает в себя три
блока
:
1. Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту.

2. Развитие паралингвистических средств общения.

3. Развитие выразительных средств высказываний и речевой коммуникации.
Длительность подготовительного этапа составила 3 месяца (с сентября по ноябрь). Было выбрано пять наиболее ярких эмоциональных состояний –
радость, грусть,

испуг, удивление, злость,
которые понятны детям старшего дошкольного возраста, а также могли быть представлены графически и в лицевой экспрессии. 7

Задача первого блока подготовительного этапа
включала в себя обучение детей умению распознавать эмоциональные состояния
злости, грусти, испуга, радости и

удивления.
Реализация данной задачи проходила первоначально в беседах с детьми, во время обследования, затем на вводных занятиях, на которых предусматривалось формирование у детей знаний об эмоциональном мире человека. В
приложении №2
представлены конспекты отдельных занятий, которые использовали воспитатели, а я брала отдельные элементы данных занятий и включала их в коррекционные.
Задачи второго блока подготовительного этапа
включали в себя следующую работу:  научить различать эмоции по схематическим изображениям;  сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы;  развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приемов. Развитие восприятия мимики лица осуществлялось с помощью пиктограмм, картинок, фотографий и было направлено на распознавание и дифференцирование эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления; активизацию мимической мускулатуры. На каждом занятии дети изучали разные эмоциональные состояния, с опорой на демонстрационный материал: предметные картинки, фотографии, пиктограммы. Радость Страх Гнев Печаль Удивление Применение графических изображений лиц для обозначения эмоциональных состояний, способствовало более эффективной ориентации детей в распознавании того или иного вида лицевой экспрессии, а также развитию внимания и памяти. В работе с детьми использовались игры с карточками с изображением людей, животных и предметов, выражающих различные эмоциональные состояния. 8
На данном этапе очень помогла игра-театр «Домик настроений», она позволила каждому ребёнку окунуться в волшебный мир режиссёрской игры: дети знакомились с названиями и характерными внешними чертами основных эмоций
(радость, злость, удивление, страх, грусть).
На занятиях постоянно применялись зеркала для того, чтобы дети могли соотнести мимику своего лица с заданной эмоцией. Дети и сами по себе любят гримасничать 9
перед зеркалом, но этот интерес быстро проходит, а для того чтобы этого не происходило, я использовала такое пособие, как “Книга настроений” - на котором вместо мордочек и лиц героев картинок вставлены зеркала . Данное пособие использовала на индивидуальных и подгрупповых занятиях. Дети с огромным удовольствием представляли себя сказочными героями. На занятиях применялись игры: “Угадай кто веселее”, “Озорные обезьянки”, “Облака”, “Наседка и цыплята” и психогимнастические упражнения (этюды) с элементами театрализованной деятельности - “Новая кукла”, “Баба Яга”, “Сердитый дедушка”, “Золушка” и т.д., кроме этого подбирала интересные детские стихи и предлагала детям передать движением и мимикой героев стихотворения, такие задания использовала вместо физминуток на занятиях.

10
Для целенаправленной организации данной работы сделала выборку игр и упражнений
(приложение №3)
, а также подготовила комплексы гимнастики для развития мимической мускулатуры
(приложение №4).
Кроме того, на данном этапе обучала детей составлению графических изображений лиц, с помощью заранее подготовленных деталей (овал лица, брови, глаза, нос, губы). Эта работа проводилась на индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятиях, воспитателями на коррекционных часах, на занятиях по аппликации и изобразительной деятельности, в ходе которых дети рисовали (составляли) различные эмоциональные состояния, выраженные в лицевой экспрессии. Современные исследования показывают, что каждая эмоция ассоциируется у человека со своим специфическим цветовым тоном и насыщенностью. По данным исследований Ч.А. Измайлова, если представить цветовой тон в виде непрерывного континуума, то эмоция, выражающая радость, расположена в синей, грусть в салатовой, гнев – в красной, испуг – в оранжевой, удивление – в бирюзовой цветовой гамме (Измайлов Ч.А., 1995). Таким образом, каждая цветовая эмоция имеет свою цветовую характеристику. Эти данные так же применялись в работе. Но для весёлого настроения мы выбрали оранжевый цвет, так как он ассоциируется у детей с солнышком, апельсинами (солнышко радует нас, дарит тепло, а апельсины своим ароматом и приятным вкусом вызывают у нас положительные эмоции). Для запоминания соотнесения цвета и эмоции, дети заполняли альбом -
“Мое настроение”.
Ежедневно утром и перед уходом домой дети отмечали свое настроение цветом (т.е. какое впечатление произвел на них текущий день и с каким настроением они уходят домой). Формирование эмоциональной лексики. «Моё настроение». 11
Весёлый грустный удивлённый испуганный сердитый Так в верхней строке печатались даты, в левой колонке имена детей, внизу пиктограмма эмоционального состояния закрашенная определенным цветом. Дети подходили к карте, находили свой символ и цветным карандашом отмечали свое настроение. С помощью этой карты родители тоже могли проследить за настроением ребенка и спросить, почему у него было такое настроение. Кроме того, цветовая характеристика использовалась и в играх, например, детям раздавались картинки, пиктограммы того или иного эмоционального состояния и набор цветных карточек. Ребенку предлагалось под картинку положить соответствующую цветную карточку или, наоборот, перед ребенком лежала цветная карточка, а ему нужно было подобрать соответствующую картинку с тем эмоциональным выражением, которое соотносится с данным цветом. 12
По мере успешного выполнения этого задания перед ребенком выкладывали две (три и более) цветные карточки. Организовывались и соревнования между командами. Выигрывала та группа детей, которая подбирала большее количество картинок и не совершала ошибочных выборов. Данная игра способствовала не только различению эмоциональных состояний, но и развитию сенсорных способностей, а именно различению цвета. Данная работа очень нравится детям. С целью закрепления знаний детей об эмоциях применяла задания, направленные на дифференциацию эмоциональных состояний.Благодаря данным приемам дети активнее демонстрировали эмоциональные состояния в лицевой экспрессии, научились различать свои чувства и чувства других людей с опорой на схематические изображения. Ознакомление с эмоциональными состояниями в процессе коррекционных занятий происходило и через восприятие классической и популярной музыки. Весь репертуар был подобран музыкальным руководителем для проведения музыкальных занятий. Дети прослушивали музыкальные фрагменты, представляя и фантазируя возникающие образы и ситуации. После прослушивания рассказывали, какое настроение навеяла та или иная мелодия, что им представлялось в момент прослушивания композиций, и затем, сначала с помощью педагога, а после самостоятельно придумывали и изображали пантомимические этюды. Такая же работа проводилась на фронтальных занятиях по составлению рассказа по сюжетной или пейзажной картине. Дети рассказывали о том, какие чувства и настроение вызывает у них данная картина, какое настроение у детей и взрослых, изображённых на картине, высказывали своё мнение, почему у них такое настроение, какое настроение было у художника, который писал эту картину. В процессе такой работы обогащался словарь детей, развивалась связная объяснительная речь.
В задачи третьего блока подготовительного этапа входили:
 формирование интонационной стороны речи;  развитие культуры речи: артикуляционной моторики, фонематического восприятия, речевого дыхания, правильного звукопроизношения, просодической стороны речи;  развитие общей и мелкой моторики: координации движений, мелкой моторики руки, снятия мышечного напряжения, формирование правильной осанки;  формирование умений пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи;  развитие сценического мастерства и речевой деятельности: развитие мимики, пантомимы, жестов, эмоционального восприятия, совершенствование грамматического строя речи, монологической и диалогической формы речи, игровых навыков и творческой самостоятельности. 13
Выразительность является качественной характеристикой речи в связи с чем, она рассматривается, как важный показатель речевой культуры личности. Основным назначением выразительности речи является обеспечение эффективности коммуникации, вместе с тем, выразительность можно считать значимым средством речевого самовыражения личности. Проблема формирования выразительности детской речи нашла отражение в трудах известных отечественных психологов, таких как Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. В. Запорожец, а так же педагогов - А. М. Леушина, Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова, А. И. Полозова и др. Однако в педагогических работах рассматривались отдельные аспекты выразительности, без учета ее интегративного характера. Старший дошкольный возраст - период интенсивного формирования личности, который характеризуется становлением основ самосознания и творческой индивидуальности ребёнка в разных видах деятельности (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, г. Г. Кравцов, Н. Н. Поддьяков и др.). В системе факторов, обусловливающих становление личности, особая роль принадлежит выразительности речи. Уже на ранних стадиях онтогенеза речь становится основным средством общения, мышления, планирования деятельности, произвольного управления поведением (Б.Г.Ананьев, Л. и. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, с. л. Рубинштейн и др.) При достижении старшего дошкольного возраста формирование речи настолько значительно, что можно говорить не только об овладении им фонетикой, лексикой, грамматикой, но и о развитии таких качеств речи, как содержательность, точность и выразительность.
Выразительная речь характеризуется различными интонационными

характеристиками:

Просодика
- сложный комплекс элементов, включающий
мелодику, ритм,

интенсивность, темп, тембр и логическое ударение,
служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций.
Интенсивность произнесения
- степень усиления или ослабления выдыхания, голоса, темпа при произнесении звуков речи, то есть силы или слабости произнесения при артикуляции звуков, особенно гласных.
Мелодика речи
- совокупность тональных средств, характерных для данного языка; модуляция высоты тона при произнесении фразы.
Ритм речи
- упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава речи, определенная ее смысловым заданием.
Темп речи
- скорость протекания речи во времени, ее ускорение или замедление, обусловливающее степень ее артикуляторной и слуховой напряженности.
Тембр голоса
- окраска, качество звука.
Логическое ударение
- интонационное средство; выделение какого-либо слова в предложении интонацией; слова произносятся более членораздельно, длительно, громко. 14
Речь является важным средством самовыражения ребёнка. С этой точки зрения особое значение имеет выразительность как качественная характеристика речи, многие исследователи подчёркивают функциональное значение выразительности речи (В. В. Виноградов, Б. Н. Головин, с. и. Ожегов, с. Л. Рубинштейн, З.В. Савкова, Е.В. Язовицкий и др.) Выразительность речи обеспечивает эффективность коммуникации, способствует донесению смысла высказывания до слушателей. Уместное и оправданное использование средств речевой выразительности делает старшего дошкольника интересным собеседником и желаемым участником разных видов деятельности, позволяет привлечь внимание взрослых и сверстников. Старший дошкольник с выразительной речью чувствует себя более раскованно и уверенно в любой обстановке благодаря тому, что может адекватными средствами выразить мысли и чувства, показать свою творческую индивидуальность. Выразительность речи позволяет ребёнку ярче проявить себя в разных видах деятельности, и прежде всего, в игровой и художественной. Выразительность характеризует не только уровень формирования детской речи, но и особенности личности ребёнка: открытость, эмоциональность, общительность и так далее.
Л. С. Выготский
подчёркивал, что сущность процесса формирования индивида состоит в его постепенном вхождении в человеческую культуру посредством овладение особыми «орудиями ума». К ним, прежде всего, относятся язык и речь, которые всегда стоят между человеком и миром, и являются средствами открытия для субъекта наиболее существенных сторон окружающей действительности. Кумулятивная накопительная функция родного языка, позволяет рассматривать его важным каналом духовного формирования личности. Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения выразительности самой речи. Как неоднократно отмечали классики педагогики и психологии, богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребенка и облегчает обучение.
К.Д.Ушинский
отмечал важность ритма для обучения письменной речи. Вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи; выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи старшего дошкольника. Работа по формированию выразительности речи у старших дошкольников должна пронизывать всю жизнь детей в детском саду, должна вестись на всех занятиях: логопедов, воспитателей, музыкального руководителя, на физкультурных занятиях, включаться во все режимные моменты, начиная с момента прихода ребенка в детский сад Для развития выразительной стороны речи необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причем не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей. К этому важно приучить еще в раннем детстве, поскольку нередко бывает, что люди с богатым духовным содержанием, с выразительной речью оказываются замкнутыми, стеснительными, избегают публичных выступлений, теряются в присутствии незнакомых лиц. 15
Привычку к выразительной речи можно воспитать в человеке только путем привлечения его с малолетства к выступлениям перед аудиторией. В этом огромную помощь оказывают театрализованные занятия в дошкольных образовательных учреждениях. Процесс формирования выразительности речи выступает перед дошкольником как особая область объективных отношений, которую он постигает в процессе практического использования языка, в некотором смысле, система языка «извлекается ребёнком» из речи окружающих людей. Особая роль в процессе формирования выразительности речи принадлежит театрализованным играм, которые сконцентрировали в себе всё: красоту и богатство русского языка. В отечественной дошкольной педагогике выполнен довольно широкий круг исследований по вопросам формирования выразительности речи посредством театрализованных игр (Г.И.Батурина, Н.Ф.Виноградова, Р.И.Жуковская, Г.Ф.Кузина, О.И.Соловьёва, Е. И. Радина и др.). Исследования можно сгруппировать в соответствии с тремя основными направлениями: -
общевоспитательное значение;

- развивающее значение;

- важное средство приобщения к культуре своей страны.
Можно утверждать, что театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным, ценностям. Это - конкретный, зримый результат. Но не менее важно, что театрализованные игры и упражнения развивают эмоциональную сферу ребенка, заставляют его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события и тем самым формировать выразительную речь. Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность (дружба, доброта, честность, смелость и др.). Благодаря сказке ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и выражает свое собственное отношение к добру и злу. Любимые герои становятся образцами для подражания и отождествления. Именно способность ребенка к такой идентификации с полюбившимся образом позволяет педагогам через театрализованную деятельность формировать выразительную речь. Развитие ребенка в театрализованной деятельности, в критериях которого подчеркивается, что педагог обязан: - создавать условия для развития творческой активности детей в театрализованной деятельности; - поощрять исполнительское творчество; - развивать способность свободно и раскрепощено держаться при выступлении; - побуждать к импровизации средствами мимики, выразительных движений и интонации и т.д.; - приобщать детей к театральной культуре (знакомить с устройством театра, театральными жанрами, с разными видами кукольных театров); - обеспечивать взаимосвязь театрализованной с другими видами деятельности в едином педагогическом процессе; 16
- создавать условия для совместной театрализованной деятельности детей и взрослых. Я систематически включаю в индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия игры и упражнения по формированию выразительной стороны речи детей.

Прежде всего, учу детей делать бесшумный вдох через нос, не поднимая плечи, и плавный, ровный, без на пряжения и толчков, выдох (упражнения «Игра со свечой», «Мыльные пузыри», «Мельница», «Осенние листочки» и др.). В каждом задании тренируется не только дыхание, но и другие компоненты речи в комплексе. В зависимости от поставленной задачи акцент делается то на дыхание, то на артикуляцию, то на дикцию, то на интона цию или высоту звучания. Например, по лексической теме «Овощи» предлагала детям выполнить речевую зарядку.
Речевая зарядка
«Ох! Ох! Ох!» - ворчит Горох. Помидоры: «Ах! Ах! Висим мы на кустах». Лук: «Ух! Ух! Ух! Какой на мне кожух!» Огорчённые овощи. Морковь: «Ой! Ой! Ой! Меня никто не выдёргивает!» Картофель: «Ой! Ой! Ой!» Меня никто не копает!»
Развитие речевого дыхания и голоса
Разговоры овощей. Произносить слоговые сочетания от имени Помидора (хвастливо) и Огурца (обиженно). Помидор хвастается перед Огурцом тем, что он красный, красивый: «Па-пу, пы-по!» Огурец: «Пы-бы, по-бо». Кабачок говорит Баклажану, что ему надоело лежать на грядке: «То-ты-ту». Произносить «Ох!», «Ах!», «Ух!» шёпотом. Тихо и громко от имени дедушки, бабушки и внучки.
Развитие физиологического дыхания
Игровое упражнение «Арбуз». Положить руки ниже рёбер, сделать вдох и надуть живот как арбуз (под счёт до «трёх»). Выдох – живот втянуть (похож на ямочку). Чтобы голос звучал свободно, необходима тренировка мышц всего речевого аппарата. С этой целью систематически провожу артикуляционную гимнастику, использую известные упражнения для развития мышц губ, челюсти и языка, причём данную работу продолжаю, даже если ребёнок выговаривает все звуки. Свобода звучания голоса непосредственно связана с мягкой атакой, когда смыкание связок со впадает с началом выдоха. Для достижения этого предлагаю детям выполнить уп ражнения по типу «стона» — «Больной зуб», «Капризуля», «Колыбельная», сочетание мягкой атаки с опорой звука тренируется в игре «Дрессированные собачки», «Птичий двор». Работе по формированию интонационной выразительности речи предшествовали ритмические упражнения. Они подготавливали к восприятию интонационной выразительности, способствовали ее развитию. На данном этапе использовались упражнения на восприятие ритма, например, прослушать изолированные удары (
//, ///, ////
и т.д.). Определить количество ударов, предъявив карточку с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами. 17
Далее использовались упражнения на воспроизведение ритма (отстучать, подражая и исключив зрительное восприятие, предъявленные изолированные удары; записать условными знаками предложенные для восприятия удары и их серии (простые и акцентированные); самостоятельно воспроизвести по предъявленной карточке удары и их серии). Формирование восприятия выразительности речи начинается с понимания общих представлений об интонационной экспрессивности. Детям предлагалось прослушать сказку или рассказ. Первый раз сказка читалась без интонационного оформления, второй раз – выразительно. Затем у детей выяснялось, какое чтение им больше понравилось и почему, и разъяснялось, что голос при чтении можно изменить. С его помощью можно передать радость, удивление, испуг, печаль, злость, а также просьбу, приказ и т.п. Здесь же детям объяснялось, что можно говорить быстро и медленно, громко и нежно и т.д. После второго прослушивания сказки с детьми обсуждалось, какими голосами говорили герои. Затем детям предлагалось поиграть в игру “Чей голос?” (логопед, меняя громкость и тон голоса, произносил фразы из сказки, а дети определяли, какому персонажу принадлежит голос). С целью формирования умения различать эмоциональные оттенки в речи проводились игры: “Какая маска говорит”, “Какое настроение у медвежонка”.
На этапе формирования умения пользоваться средствами выразительности в

экспрессивной речи применялся комплекс специальных приемов:
Усиление и ослабление голоса с паузой и без паузы:
аааа аааа; ааааааааааааа.
Произнесение предложений с изменением силы голоса: Мама ушла домой, мама ушла домой, мама ушла домой Далее применялся комплекс специальных приемов по отработке интонации на материале междометий: выражающих радостные чувства и положительную оценку фактов действительности
(Ай-ай-ай! О! Браво! Вот это да!

); выражающих

удивление (Ой! Ух, ты! Ах!); страх (Ой-ой! Ух! Ужас!).
Затем отработка интонационной конструкции имела следующую последовательность: дети сопряженно с логопедом проговаривали предложение, повторяли фразу за логопедом; произносили предложение с нужной интонацией самостоятельно. Далее работа по формированию интонационной стороны речи проводилась на материале нескольких предложений, коротких рассказов, историй, стихов, сказок. Последовательность этапов работы сохранялась: сопряженно, отраженно, самостоятельно. При выполнении всех упражнений использовались средства паралингвистического выражения эмоций: мимика, жесты, пантомимика. На заключительном этапе дифференциации интонационной выразительности в экспрессивной речи применялись различные предложения, которые по сигналу логопеда дети произносили с определенной интонацией (на примере игры “У меня 18
есть кот”). В последующую работу включались уже элементы театрализации: диалоги - “В магазине”, “В песочнице”, “Встреча друзей”; игры-инсценировки - “Поварята”, Воробьи и вороны”, “У кормушки”; стихи, рассказы, сказки которые дети разыгрывали по ролям – “Потерялась мама”, “Щенок и котенок”, “волк и козлята” и т.п. После решения этих задач большое внимание уде ляла работе над дикцией, диапазоном звучания, силой голоса, темпом речи и т.п. Все эти компоненты речи прекрасно трениру ются на скороговорках и стихотворениях, без использования специальных актерских тренингов. Для того чтобы детям было понятно, о чем идет речь, предлагала такие упражнения, как «Летний день», «В зоопарке», «В лесу». Такие задания использовала на фронтальных занятиях по формированию звуковой стороны речи. В дальнейшем давала домашние задания самостоятельно придумать чистоговорки. Они тренируют четкое произношение согласных на конце слова. Например
: ат-ат-ат
– вот идёт солдат,
от-от-от
– здесь живёт весёлый крот и т. д. Для тренировки диапазона звучания предлагала игры «Самолет», «Чудо-лесенка». Старалась объяснить детям, что голос похож на музыкальный инструмент и может звучать I то низко, то высоко, то постепенно повышаться, то понижаться. Говоря о силе голоса, предлагала игру «Придумай диалог», где героями были Людоед и Кот в сапогах или Слон и Мышка. С разной силой голоса можно читать стихотворения от имени разных сказочных героев. На этом же этапе проводились игры, в которых детям предлагалось прослушать одну и ту же фразу, но произнесенную с различными эмоциональными оттенками. При этом описывались разнообразные ситуации, предшествующие данной фразе, например:
“У меня есть кот”
- логопед рассказывает историю и просит произнести фразу “У меня есть кот” с нужной интонацией.
Логопед.
У тебя есть дома кот. Когда он был один дома, то погрыз комнатные цветы, стащил со стола рыбу и съел ее. Ты злишься на него и говоришь: “У меня есть кот”. Для того чтобы добиться результатов в художественном воспитании, опиралась на эмоциональный мир ребенка, на его познавательный интерес. В связи с этим велика роль стихов. Стихотворный текст, как ритмически организованная речь, активизирует весь организм ребенка, способствует развитию его голосового аппарата. Но стихи носят не только тренировочный характер для формирования четкой, грамотной речи. Образные, интересные детям, они находят эмоциональный отклик в душе ребенка, делают увлекательными различные игры и задания. Особенно я люблю использовать на занятиях
диалогические

стихи,
которые очень нравятся моим детям. Говоря от имени опре - деленного действующего лица, ребенок легче раскрепощается, общается с партнером. Например, по лексической теме «Насекомые» разыгрывали следующие диалоги:
«Скучать некогда»
Села пчелка на цветок, Опустила хоботок. Подлетает к ней комар: 19
- Что ты ищешь там? - Нектар! - А тебе не надоело, не наскучило искать? - Нет, тому, кто занят делом, Просто некогда скучать!
«Разговор с жуком»
- Эй, жук! Если жарко в тень залез, Мой друг! Если дождик – я исчез. Расскажи, где ты живёшь? Хорошо под лопухом. Что нас в гости не зовёшь? Мой лопух – аэродром! Ты себе построил дом? Широка его ладошка, - А зачем мне строить дом? Будто взлётная дорожка. Я живу под лопухом, Он и крыша, и навес.
«Надвигается гроза»
-Муравей, постой, постой. Почему спешишь домой? -Что ж не видишь, стрекоза, Надвигается гроза? Если я спешу домой, Будет дождик проливной. По лексическим темам «Домашние и дикие животные» разыграли такие диалоги:
***
-Что ты хочешь, кошечка? - Молочко невкусное. -Молочка немножечко. – Что ты хочешь, кошечка? -Что ж ты снова грустная? - Сливочек немножечко. А. Шибицкая *** - Как твои, лиса, дела? - На базаре я была. - Что ты там видала? - Уток я считала. - Сколько было? - Семь с восьмой. - Сколько стало? - Ни одной. - Где же эти утки? - У меня в желудке. 20
При проведении таких диалогов использую костюмы, маски, игрушки, пальчиковые куклы. В данной работе хорошо использовать физминутки, в которых есть диалог, например:
«Стадо»
Мы вчера играли в стадо, Мы сказали ей в ответ. И рычать нам было надо. –Никаких детей тут нет! Мы рычали: «Р-р-р» Мы не Пети и не Вовы - И мычали: «Му!» Мы собаки и коровы! По-собачьи лаяли: «Гав! Гав!» А она в ответ: Не слыхали замечаний -Да что вы? Ольги Алексеевны. Ладно, если вы коровы, А она сказала строго: Я тогда – пастух. -Что за шум такой у вас? И прошу иметь в виду: Я детей видала много – Я коров домой веду. Таких же вижу в первый раз. На следующем этапе из стихотворения создавали целый мини-спектакль и разыгрывали его в форме этюдов. Очень понравилось моим ребяткам инсценировать стихотворение С. Михалкова «Как старик корову продавал». *** На рынке корову старик продавал, Никто за корову цены не давал. Хоть многим была коровенка нужна, Но, видно, не нравилась людям она. - Хозяин, продашь нам корову свою? - Продам. Я с утра с ней на рынке стою! - Не много ли просишь, старик, за нее? - Да где наживаться! Вернуть бы свое! - Уж больно твоя коровенка худа! - Болеет, проклятая. Прямо беда! - А много ль корова дает молока? - Да мы молока не видали пока... Весь день на базаре старик торговал, Никто за корову цены не давал. Один паренек пожалел старика: - Папаша, рука у тебя нелегка! Я возле коровы твоей постою, Авось продадим мы скотину твою. Идет покупатель с тугим кошельком, И вот уж торгуется он с пареньком: - Корову продашь? - Покупай, коль богат. Корова, гляди, не корова, а клад! - Да так ли! Уж выглядит больно худой! - Не очень жирна, но хороший удой. 21
- А много ль корова дает молока? - Не выдоишь за день - устанет рука. Старик посмотрел на корову свою: - Зачем я, Буренка, тебя продаю? - Корову свою не продам никому - Такая скотина нужна самому! Кроме всего, разучивание стихов развивает память и интеллект... С точки зрения исполнительской деятельности дошкольни ков очень важно научить их пользоваться интонациями, с помо щью которых могут быть выражены разнообразные чувства. Я предлагала детям одно и то же слово или фразу произнести грустно, радост но, сердито, удивленно, жалобно, тре вожно, презрительно, осуждающе и т.п. Работая над интонацией, поощряла у детей стремление к импровизации предлагаемых ситуаций, а не просто просила их абстрактно произнести фразу, например, жалобно или восхищенно. Очень нравится моим воспитанникам игра «Фраза по кругу», в данной игре надо стремиться, чтобы каждый ребенок мог объяснить, где, кому, при каких обстоятельствах он произносит данную фразу с определенной интонацией. Говоря с детьми о логическом ударении, отмечала, что под ним мы подразумеваем выделение отдельных слов во фразе, определяющих ее смысл и выразительность. Например, предлагала детям произнести выученную скороговорку, выделяя разные слова: «
Шесть
мышат в камышах шуршат»
,
«Шесть
мышат
в камышах шуршат» и т.д.. В дальнейшем, работая над стихотворным тек стом или сценарием будущего спектакля, обращала вни мание на ключевые слова в отдельных фразах и предложениях, напоминала детям не забывать выделять их. В процессе целенаправленной работы по формированию интонационной стороны речи дети овладели умением более точно передавать свои эмоциональные состояния, а также эмоции сказочных героев. Проведенная работа способствовала развитию выразительной речи детей, помогла усвоению эмоциональной лексики, употребление которой неразрывно связано с интонационным выражением значений. Приведенные в рамках подготовительного этапа приемы и задания, направленные на ознакомление, распознавание и дифференциацию эмоциональных состояний, а также на развитие паралингвистических средств общения и формирование интонационной стороны речи с использованием элементов театрализованной деятельности способствовали подготовке детей к правильному усвоению эмоциональной лексики на следующем этапе.
Цель
данного этапа - формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов и состоит из двух блоков: 1. Формирование эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом. 2. Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок.
Первый блок основного этапа включил в себя ряд задач:
22
1. Расширение словарного запаса в области эмоциональной лексики, называющей чувства, переживания самим говорящим или другим лицом. 2. Формирование синонимических и антонимических отношений. 3. Развитие самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов.
Овладение словесными обозначениями эмоций. Активизация словаря

эмоциональной лексики
Это направление эмоционального развития детей предусматривает овладение словесными обозначениями эмоций, или «языком чувств» и содержит следующие основные задачи. • Освоение понятийного содержания слов, обозначающих эмоции, различные переживания, оттенки настроений, и соотнесенности их с определенным состоянием человека или сказочного персонажа. • Постижение смысловой стороны речи, что позволяет детям объяснять причину той или иной эмоции, настроения, способа поведения и раскрывать смысл обобщенных эмоциональных характеристик (Маша-растеряша, девочка-ревушка, Царевна-Несмеяна, заяц-хвастун и т. д.). • Активизация речевого поведения, что позволяет детям разрешать конфликтные ситуации, делать комплименты, содействовать изменению негативного настроения и т. д. Овладение словарем эмоциональной лексики должно осуществляться в единстве с развитием представлений об эмоциях. Только непосредственно воспринимая эмоциональную жизнь, «считывая» эмоциональное состояние с лица, жестов, позы, дети учатся переводить эмоции в словесный план, учатся «читать» и словесно обозначать различные настроения, говорить о своих чувствах и чувствах других. Усвоение словесных обозначений эмоциональных проявлений, понимание лексико- семантической структуры данной группы слов возможно только при наличии конкретно-чувственных образов или представлений детей об эмоциях. Известно, что с развитием представлений об эмоциях возрастает количество понятий, в которых осмысливаются эмоции, увеличивается число параметров, по которым они характеризуются. Вначале дети используют два основных параметра: «удовольствие – неудовольствие», затем появляются другие параметры: «связь с другими», «соответствие месту», «соответствие времени» и т. д. Кроме того, освоение понятийного содержания слов, раскрытие их семантики необходимо осуществлять в единстве с развитием эмоциональной экспрессии, привлекая жизненный опыт детей. Это обусловлено тем, что ребенок вкладывает в значение слова прочувствованный образ, «свой», «живой, буквальный смысл». В теории речевого развития дошкольников общепризнано, что конкретно-отнесенная форма значения слов возникает раньше понятия и является предпосылкой для его становления. Все выше перечисленные задачи решались в процессе логопедических занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. В целях повышения продуктивности усвоения вербального материала на занятиях также широко использовался наглядный материал: картинки, фотографии, 23
пиктограммы, цветообозначения и изменение насыщенности цвета. Применение приема цветообозначения происходило следующим образом: детям предлагались графические изображения эмоций, под которыми лежали полоски бумаги, окрашенные в цвета соответствующие данным эмоциям. С помощью логопеда дети анализировали вспомогательные цветообозначения, соответствующие различным эмоциональным состояниям. Затем данные цветообозначения использовались и в лексической работе направленной на образование степеней сравнения прилагательных, семантическое значение которых состоит в нарастании того или иного эмоционального состояния. При этом использовались трехтональные полоски бумаги, на которых слева направо возрастает насыщенность цвета. Детям предлагалось посмотреть на пиктограмму и определить, какое эмоциональное состояние она выражает. Затем внимание детей обращалось на постепенное насыщение цвета на полоске бумаги и объяснялось, что таким же образом может происходить изменение эмоционального состояния (например, радостный – еще радостнее – самый радостный; грустный – еще грустнее – самый грустный и т.д.). Аналогичная работа проводилась и с эмоциональными состояниями с применением пиктограмм. Нарастание эмоционального состояния передается с помощью графических средств (один человек немного улыбается, другой сильнее, а третий самый улыбчивый). Тоже самое происходит и с цветовыми обозначениями, т.е. берутся геометрические фигуры по разному закрашенные. Эти графические изображения использовались в качестве зрительных опор при образовании сравнительной и превосходной степени качественных имен прилагательных, а также при составлении словосочетаний: этот мальчик веселый, этот мальчик еще веселее, а этот самый веселый; предложений: “Зайка сидит грустный, а ежик еще грустнее, ослик самый грустный” и небольших рассказов с прилагательными, называющими различные эмоции. Например:  В одном доме жили три подруги: Вера, Маша и Даша. Однажды они вышли гулять. На улице было тепло и светило солнышко. Вдруг они увидели, что по дороге движется “живая шляпа”. Вера была удивленная, Маша – еще удивленнее, а Даша – самая удивленная. Самым трудным оказался процесс овладения синонимическими отношениями, который происходил на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, на основе использования приема аналогии. Предварительно проводилась работа по подбору слов, близких по значению, с помощью игровых приемов: “Скажи по-другому”, “Я начну, а ты продолжи”, “ Кто больше придумает слов”. В виде наглядной помощи были использованы пиктограммы и цветные полоски бумаги, выкладываемые в том количестве, сколько названо слов- синонимов. Между детьми проводились соревнования по подбору синонимов: в течение дня дети подходили к воспитателю группы и называли новое слово-синоним, относящееся к какой-то одной эмоции, а воспитатель записывал эти слова в соответствующую графу (у каждого ребенка своя графа). На следующий день результаты зачитывались и сравнивались. Эта игра очень нравилась детям, каждый хотел придумать как можно больше слов. На этом же этапе осуществлялась работа по распространению предложений с помощью синонимов. Далее овладение синонимическими отношениями происходило на уровне небольших рассказов. Детям предлагалось придумать небольшие истории по сюжетным картинкам. 24
Дети определяли эмоциональное состояние сказочных героев, а затем составляли небольшие рассказы по сюжетным картинкам. Конечно, некоторые затруднялись самостоятельно придумать рассказ и составляли его с помощью взрослых. Предлагала детям такое задание - на доску выставляла сюжетную картинку или серию сюжетных картин, и рассказывала небольшую историю, делая паузы в тех местах, где ребенку нужно было вспомнить и сказать подходящие по смыслу “слова- приятели”. В конце занятия дети повторяли рассказ “по цепочке”, а затем 2-3 ребенка самостоятельно пересказывали или при возможности видоизменяли, придумывали свой. На этом этапе я широко использовала пальчиковые и перчаточные куклы, шапочки и маски т.к. очень важно было дать каждому ребенку выступить наравне с другими хотя бы с самой маленькой ролью, чтобы дать ему возможность, перевоплощаясь, отвлечься от речевого дефекта или продемонстрировать правильную речь. Не имеет значения, какую роль исполняет ребенок, важно, что он создает образ с несвойственными ему чертами, учится преодолевать речевые трудности и свободно вступать в речь, справляясь с застенчивостью. Желание получить роль какого-либо персонажа — мощный стимул для быстрого обучения говорить чисто, правильно. Дети охотнее и активнее занимаются на индивидуальных логопедических занятиях: учатся “рычать как тигр”, “жужжать как пчела”, “шипеть как гусь”. Овладение антонимическими отношениями в области эмоциональной лексики базировалось на противопоставлении объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядность. В процессе выполнения заданий по подбору слов-антонимов использовались приемы работы с изолированными словами – “Скажи наоборот”; со словами в предложениях – “Доскажи словечко”, “Составь предложение”; словами в связных высказываниях. На занятиях вводились задания, основанные на анализе деформированных предложений. Эти задания способствовали усвоению и практическому закреплению сведений о связном предложении, употреблению эмоциональной лексики в предложениях. Такие игры особенно нравились детям и приводили их в восторг.
Второй блок основного этапа включал в себя следующие задачи:
 Обогащение словарного запаса эмоциональной лексикой, состоящей из слов- оценок, с помощью которых возможно квалифицировать вещи, предметы, явления лексически или с положительной, или с отрицательной стороны.  употребление слов-оценок, синонимов, антонимов в словосочетаниях, предложениях, связных высказываниях;  составление рассказов по схемам, по сюжетной картине и серии сюжетных картин. Поставленные задачи решались на логопедических занятиях по развитию связной речи и формированию лексико-грамматических средств языка. Подбор дидактического материала и последовательность предъявления заданий производились на основе принципа доступности и от простого к сложному. В работе использовались следующие приемы: 1. Добавление слов в словосочетания (добавление зависимых слов к главному). 25
В качестве исходных детям предлагались слова: добрый , злой (общеоценочная лексика); приятный, неприятный, вкусный, невкусный, интересный, скучный и т.п. (частнооценочная лексика), с которой они должны были составить словосочетания: добрый заяц, злой волк, вкусный обед, скучный фильм, добрая фея и т. п. 2. Составление словосочетаний: а) составление словосочетаний с синонимически близкими словами. б) составление словосочетаний со словами противоположного значения игра “Скажи наоборот”. Например, Буратино добрый, Карабас-Барабас злой и т.д. в) составление словосочетаний (образование от имен прилагательных сравнительной и превосходной степени): суп вкусный, торт еще вкуснее, мороженое – самое вкусное. Ягоды смородины крупные, малины ещё крупнее, а клубника самая крупная. 3. Составление предложений: а) составить предложение с заданным словом: (Весёлый) – У Сережи весёлое настроение, потому что он ходил в цирк; б) распространить предложение с помощью синонимов. Вчера по телевизору смотрели интересную (увлекательную, занимательную) передачу о животных. Совместно с детьми составляли синонимические ряды по разным лексическим темам, привлекали к данной работе и родителей.
Лексическая тема: «Дом. Семья. Человек»
грязный – неряшливый, неаккуратный капризный – плаксивый, заплаканный аккуратный – чистоплотный, опрятный, исполнительный, точный бессердечный – нечуткий, бездушный, равнодушный бесчеловечный – жестокий, безжалостный, злой большой – громадный, огромный, гигантский быстрый – проворный, торопливый, стремительный, молниеносный вежливый – учтивый, обходительный, предупредительный, приветливый добрый – внимательный, чуткий, сердечный, заботливый, радушный, кроткий верный – надежный, преданный выносливый – стойкий, закаленный, крепкий недовольный - угрюмый, неприветливый, обиженный гостеприимный – радушный, доброжелательный грустный – печальный, невеселый, унылый, горестный, скорбный догадливый – сообразительный, находчивый, смекалистый жестокий человек – суровый, безжалостный, лютый, свирепый заманчивый – привлекательный, сообразительный неразговорчивый – молчаливый, необщительный, замкнутый плохой человек – отвратительный, гадкий, скверный, противный, мерзкий, гнусный 26
работящий – трудолюбивый, активный, энергичный сердце золотое – доброе, справедливое тихий – спокойный, безмятежный смелый – бесстрашный, безбоязненный, храбрый, неустрашимый, отважный, удалой, лихой сердитый – гневный, рассерженный, злой хмурый – насупившийся, мрачный, угрюмый, суровый чуткий – отзывчивый, внимательный чистосердечный – правдивый, честный, искренний, откровенный. А также подбирали слова, описывающие каждое эмоциональное состояние.
ПЕЧАЛЬ
Когда мы печалимся, то хотим, чтобы хоть кто-нибудь помог, нам кажется, что мы не в состоянии ни с чем справиться самостоятельно, и надеемся, что это удастся кому-нибудь другому. Мы взываем о помощи, в отчаянии молим о ней. Мы рисуем свою боль и теряемся в этих картинах. Мысли беспрестанно крутятся вокруг того, какую мы испытываем боль, что потеряли, и может ли хоть кто-нибудь помочь нам.
Слова и фразы, характеризующие печаль:
 Безутешный  Беспомощный  Горесть  Грусть  Одинокий  Отверженный  Отчаяние  Печаль  Разочарованный  Несчастливый  Обиженный  Страдающий  Тоскующий
СТРАХ
Когда мы находимся в состоянии страха, то хотим побеждать, но не побеждаем, поскольку считаем, что риск слишком велик. Мы уверены, что потерпим неудачу. Стремимся добиться великих результатов, но не добиваемся, ибо боимся боли. Образы и мысли мрачны. Мы думаем лишь о том, как нам причиняют боль, что мы можем потерять и как защитить себя и близких нам людей.
Слова и фразы, характеризующие страх:
•Беспокойство •Истеричный •Колеблющийся •Малодушный •Медлительный •Напряженный •Напуганный •Недоверчивый 27
•Нерешительный •Неуверенный •Осторожный •Закомплексованный •Замкнутый •Подозрительный •Робкий
ЗЛОСТЬ
Когда мы находимся в состоянии злости, то стремимся напасть на других и причинить им боль, но нас останавливают сомнения. Наши картины деструктивны и связаны с тем, что бы мы хотели сделать с другими людьми. Мы поглощены мыслями о расплате, о том, как поквитаемся с другими, как заставим их заплатить за все.
Слова и фразы, характеризующие злость:
 Агрессивный  Безжалостный  Безрассудный  Взбешенный  Взрывной  Возбуждённый  Возмущенный  Воинственный  Враждебный  Всем недовольный  Грубый  Жестокий  Злобный  Злорадный  Кипящий от злости  Любящий спорить  Мрачный  Мстительный  Непокорный  Обидчивый  Разгневанный  Раздражительный  Ревнивый  Резкий  Своенравный  Угрюмый  Упрямый
РАДОСТЬ
Когда мы находимся в состоянии радости, мы наслаждаемся тем, что имеем, тем, что все именно так, как оно есть. Не нужно ничего менять. Все так, как есть, и это замечательно. Оно прекрасно так, как есть. Наша энергия светлая, теплая и 28
насыщенная. Образы и мысли находятся в гармонии с окружающим миром. Жизнь восхитительна и прекрасна.
Слова и фразы, характеризующие радость:
 Весёлый  Восторг  Гармоничный  Дружелюбный  Искренний  Светлый  Тёплый  Любящий  Красивый  Милосердный  Мягкий  Открытый  Нежный  Добрый  Внимательный  Старательный  Творческий  Уверенный  Целеустремленный  Счастливый  Честный  Щедрый После такой работы, дети стали более внимательно относиться к товарищам, следили за своим поведением, оценивали положительное и отрицательное поведение товарищей, при этом широко использовались слова эмоциональной лексики. в) преобразовать деформированное предложение: красивый, на, цветет, поляна, цветок. г) дополнить предложение словом с противоположным значением: Буратино веселый, а Пьеро… Использование этих заданий обеспечивало детям максимальное поле доступной языковой деятельности. 4. Составление рассказов: а) составление небольших рассказов, используя слова-антонимы, слова-синонимы; б) составление рассказов по серии сюжетных картин; в) составление рассказов по картине г) составление описательного рассказа методом «эмпатии». 29
Реализация указанных упражнений происходила в игровой форме. Значительное место уделялось использованию внешних опор и наглядно-иллюстрированному материалу. При составлении рассказов использовалась игра “Прочитай письмо”. Логопед достает из конверта листок, но вместо текста на нем изображены пиктограммы с различными эмоциональными состояниями, которые надо “прочесть”. Каждому из детей вручалось такое письмо, и они друг за другом рассказывали, что они в них “прочитали”. Например, вот такие рассказы составили дети по предложенным пиктограммам:
Полина:
“Мама ушла в магазин, а дочка осталась дома. Ей было грустно одной. А потом мама вернулась и дочка стала веселая, потому что мама купила ей куклу”.
Влад:
“Один мальчик сидел и плакал, потому что с ним никто не играл. Потом на улицу вышел его друг и ему стало весело. Они стали играть в прятки”.
Камилла:
«Маша играла в песочнице с подругами, им было весело. Но вдруг из- за угла выбежала большая, лохматая собака и подбежала прямо к ним. Все очень сильно испугались и не могли сдвинуться с места. Но собака оказалась доброй и всем стало весело.
Антон:
«Стёпа смотрел по телевизору фильм и вдруг на экране появился страшный монстр. Стёпа сильно испугался и хотел выключить телевизор, но храбрый воин победил монстра, всё благополучно закончилось и Стёпе стало весело. Данную игру я проводила на индивидуальных и подгрупповых занятиях, а воспитатели на коррекционных часах и театральных занятиях. Ее использование помогало определять и дифференцировать различные эмоциональные состояния, закреплять знания детей в подборе слов синонимов и антонимов, выявлять степень выраженности того или иного эмоционального состояния. Кроме того, это задание 30
способствовало развитию связных высказываний на основе объединения образных изображений (пиктограмм) единым сюжетом, а также творческому воображению. Очень нравиться моим воспитанникам составлять описательные рассказы методом «эмпатии». Такое задание я включаю в итоговые занятия по пройденным лексическим темам, с помощью волшебной палочки «превращаю» детей в разные овощи или фрукты, в зависимости от лексической темы. Вот такой рассказ получился у Стёпы: «Я, пузатый, весёлый помидор. Вырос я в огороде на кустике вместе с моими друзьями и братцами помидорчиками. Всё лето нас грело летнее, яркое солнышко, хозяин поливал нас тёплой водичкой, поэтому мы стали такими большими, спелыми, сочными, ароматными и вкусными. Сверху я покрыт тоненькой, гладкой кожицей, а внутри сочная, мягкая мякоть. Мы очень полезные, из нас можно приготовить вкусный салат, сделать сок, засолить на зиму. Сорвите меня скорее и попробуйте». На заключительном этапе эмоциональная лексика использовалась детьми при составлении рассказов по сюжетным картинкам и сериям картин. Здесь использовался картинный материал Т.А.Ткаченко из серии “Формирование связной речи детей” и настольно-печатная игра “Истории в картинках”. Составление рассказов по серии сюжетных картин помогало продолжению работы над лексическим материалом. Эмоциональная лексика уточнялась и усваивалась не путем механического запоминания, а в процессе активного использования ее в самостоятельной связной речи. Благодаря использованию эмоциональной лексики, рассказы у детей получались интересными, последовательными, красочными. В них присутствовали все части речи, на смену простых нелепых предложений пришли развёрнутые, сложносочинённые и сложноподчинённые. Обогатился словарный запас в плане эмоциональной лексики, дети научились выражать своё отношение к самой картине, персонажам изображённым на ней, а также делали интересные умозаключения, какое настроение было у художника, который нарисовал данные иллюстрации. Выполнение описанных выше упражнений способствовало:  уточнению семантического значения эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок;  правильному и точному употреблению слов в словосочетаниях и предложениях;  использованию лексики в самостоятельных связных высказываниях детей. Это выражалось в более точном определении ситуаций, происходящих событий и более полной оценке детьми характеров героев, их поступков. Проведённая в конце учебного года диагностика усвоения детьми паралингвистических средств общения и эмоциональной лексикой , порадовали и педагогов и родителей. Итогом всей работы в данном направлении можно считать и театрализованное представление, которое мы подготовили с детьми в конце учебного года. В нашем детском саду создана экспериментальная площадка по театрализованной деятельности, ежегодно в апреле проходит театральная неделя, все группы готовят 31
театрализованные представления, которые показывают родителям и сотрудникам ДОУ, не остаются в стороне и дети логопедических групп. Благодаря систематической и целенаправленной работе по развитию паралингвистических средств общения и формированию интонационной стороны речи все дети принимают активное участие в спектакле, выполняют свои роли выразительно, эмоционально. Подготовка к спектаклю вызывает у детей бурю положительных эмоций, благотворно влияет на формирование эмоциональной отзывчивости и чувствительности к окружающему миру, переживаниям других людей. Проведённая работа помогла раскрыть индивидуальные особенности, способности детей, развить талант и увлечь их, снять чувство застенчивости, замкнутости, робости. Даже дети с речевым негативизмом, которые в начале учебного года отказывались отвечать на занятиях, а на весеннем утреннике не вышли рассказывать стихотворение, в конце учебного года справились с порученной им ролью и остались очень довольны своим выступлением. К постановке спектакля мы привлекаем и родителей, совместными усилиями готовим необходимые костюмы, оформляем зал. Самых активных и творческих родителей награждаем грамотами и не большими памятными подарками. 32

Заключение.
Таким образом, в ходе своей инновационной работы я подобрала и систематизировала наиболее доступный практический материал по формированию эмоциональной лексики, и убедилась в эффективности методической системы, направленной на формирование эмоциональной лексики у детей с ОНР средствами театрализованной деятельности. В результате проведенного коррекционного обучения у детей произошла автоматизация слов, обозначающих эмоции, и осуществлено введение их в экспрессивную речь. Использование в коррекционном обучении театрализованной деятельности, позволило детям с большим интересом и легкостью погрузиться в мир фантазии; оказало благотворное влияние на развитие у детей чувства эмпатии, активизации широкого спектра вербальных средств, в частности эмоциональной лексики, которая способствовала более полной и точной характеристике своих и чужих чувств, эмоциональных состояний, а также оценке происходящих событий. Дети стали более раскрепощенными, общительными; научились четко формулировать свои мысли и излагать их публично, тоньше чувствовать и познавать окружающий мир. Постепенно речь детей характеризовалась последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью, в самостоятельных высказываниях дети использовали различные паралингвистические средства выражения: мимику, пантомимику. Дети научились правильно по смыслу употреблять эмоциональную лексику, используя синонимические и антонимические отношения, что явилось эффективным показателем уровня овладения значением слов данной лексики. Разработанная система методических приемов по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР позволила не только количественно, но и качественно изменить уровень речевого общения детей данной группы. Кроме того, благотворно повлияла на формирование эмоциональности – отзывчивости и чувствительности к окружающему миру, переживаниям других людей и способствовала развитию компетентности в межличностных отношениях между детьми. Обобщая все вышесказанное, можно отметить следующее: благодаря формированию эмоциональной лексики, средствами театрализованных игр и упражнений можно улучшить степень речевого развития детей с ОНР, что позволяет считать проблему формирования системы лексических значений у детей с общим недоразвитием речи, отражающих эмоциональные состояния и оценки, перспективной в плане языкового развития детей. Предложенные методические приемы коррекционной работы могут использоваться педагогами наряду с традиционными при обучении детей с речевой патологией, а также детей с нормальным речевым развитием. Данная работа позволяет решить вопросы, связанные с оптимизацией коррекционного обучения и воспитания дошкольников с ОНР, а также с подготовкой к успешной интеграции выпускников логопедических групп в общеобразовательные школы. Я надеюсь, что данная работа будет интересна и полезна воспитателям и логопедам в работе с детьми старшего дошкольного возраста. 33
34