Напоминание

Формирование речевого контента участников образовательного процесса как основа для коммуникации в ДОО

Автор: Макушкина Оксана Викторовна
Должность: магистрант
Учебное заведение: кафедра дошкольного и дополнительного образования, институт психологии и педагогики, Алтайский государственный педагогический университет
Населённый пункт: город Барнаул, Алтайский край
Наименование материала: статья
Тема: Формирование речевого контента участников образовательного процесса как основа для коммуникации в ДОО
Дата публикации: 28.10.2020







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации

УДК 373.24

Макушкина Оксана Викторовна

магистрант, кафедра дошкольного и дополнительного образования,

институт психологии и педагогики, Алтайский государственный

педагогический университет, г. Барнаул, Алтайский край

Формирование речевого контента как основа для коммуникации в ДОО

Аннотация: Взаимодействие детского сада и семьи — необходимое

условие полноценного речевого развития дошкольников, так как наилучшие

результаты отмечаются там, где педагоги и родители действуют

согласованно. Формирование речевого контента в ДОУ невозможно без

организации совместной работы с семьей, как первоисточника развития

коммуникативной компетентности ребенка.

Ключевые

слова:

взаимодействие,

речевой

контент,

семья,

коммуникативное развитие, речевое общение.

Огромную роль играет коммуникативное развитие дошкольников, на

которое направлено большое количество программ.

В настоящее время педагогическим коллективами разработаны разные

модели образовательного процесса. В первую очередь эти модели должны

соответствовать

образовательной программе ДОУ, а также учитывать

региональные особенности.

Осуществляемый образовательный процесс и подбор контента для него

должен соответствовать большому количеству требований. В частности,

реализация различных видов речевой деятельности должна реализовываться

с использованием различных форм и методов работы. Выбор речевого

контента, при этом, осуществляется самими педагогами в зависимости от

особенностей детей, их развития, как интеллектуального, так и речевого.

При подборе речевого контента и организации оптимальной речевой

среды

для

детей

дошкольного

возраста

возможно

использование

положительных сторон комплексно-тематической и предметно-средовой

моделей,

в

которых

обозначена

партнерская

ненавязчивая

позиция

воспитателя (взрослого), разнообразие детской активности, свободный выбор

предметного материала.

Основные тезисы организации партнерской деятельности взрослого с

детьми сформулировала Н.А. Короткова:

- включенность воспитателя в деятельность наравне с детьми;

-добровольное присоединение детей к деятельности (без психического

и дисциплинарного принуждения);

- свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при

соответствии организации рабочего пространства);

- открытый временной конец образовательной деятельности (каждый

работает в своем темпе).

Ежедневно необходимо учитывать время для совместных игр взрослых

с

детьми,

причем

инициатива

в

этих

играх

должна

принадлежать

воспитанникам, а педагогам следует ее всячески поощрять. Также в режиме

дня должно быть предусмотрено время для проведения профилактических

мероприятий, релаксационных и музыкальных пауз.

Формирование

речи

в

ДОУ

это

системный,

целостный,

развивающийся

во

времени

и

в

рамках

определенной

системы,

целенаправленный

процесс взаимодействия взрослых и детей, носящий

личностно-ориентированный

характер,

направленный

на

достижение

социально-значимых результатов, призванный привести к преобразованию

личностных свойств и качеств воспитанников. Образовательный процесс

обеспечивает каждой отдельной личности возможность удовлетворять свои

потребности в развитии, развивать свои потенциальные способности,

сохранить свою индивидуальность, самореализоваться.

Развитие

речи

детей

на

основе

взаимодействия

родителей,

воспитателей и детей должно:

- Сочетать принципы научной обоснованности

и практической

применимости;

-

Соответствовать

критериям

полноты,

необходимости

и

достаточности;

- Обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих

целей и задач процесса образования детей.

Образовательный процесс в каждом образовательном учреждении и

для каждого воспитанника (обучающегося) имеет свою уникальность и

своеобразие, обусловленные возможностью участия в его проектировании

субъектов разного уровня – от государства до конкретного педагога,

родителя и ребенка.

Речь — специфически человеческая способность, развитие которой

наиболее интенсивно совершается в раннем и младшем дошкольном возрасте

и оказывает существенное влияние на весь ход психического развития

ребенка.

Этим

определяется

особая

значимость

своевременного

речевого

развития дошкольника в условиях как дошкольного учреждения, так и семьи.

Степень овладения языком, богатство, точность, грамотность и образность

речи существенно зависят от условий жизни и воспитания ребенка, богатства

языковой среды, содержания и интенсивности общения с окружающими

людьми.

Современное состояние методики характеризуется глубокой научной

разработанностью задач, содержания, методов, приемов, форм и общих

принципов речевой работы с дошкольниками и вплотную подводит к

изучению проблемы обоснования и выработки стратегии обучения с учетом

конкретных особенностей жизни и социальной ситуации развития ребенка. К

числу малоисследованных принадлежит проблема учета взаимодействия

ДОУ и семьи для речевого развития детей дошкольного возраста.

Проблема взаимодействия дошкольного образовательного учреждения

и семьи не нова, прежде всего потому, что воспитательный процесс в этих

двух институтах строится по-разному. Для детского сада характерна деловая

форма общения воспитателя с детьми, эмоциональная недостаточность,

наличие сменяющих друг друга воспитателей с разными программами их

поведения,

методами

воздействия

на

ребенка,

недостаточность

индивидуального общения с каждым ребенком, сравнительная жесткость

режима дня, общение с детьми одного возраста. Для семьи характерны

сравнительно

«мягкие»

отношения

между

родителями

и

ребенком,

эмоциональная насыщенность отношений, постоянство и длительность

педагогической программы поведения родителей, воздействий их на ребенка,

индивидуальная обращенность педагогических воздействий к ребенку,

подвижный режим дня, возможность общаться с детьми-родственниками

разных возрастов.

Между

тем

следует

отметить,

что

для

ДОУ

характерны

целенаправленный характер воспитания и обучения детей, применение

методов воспитания, обучения, адекватных возрастным особенностям и

возможностям дошкольников, понимание их потребностей, разнообразная

содержательная деятельность детей в детском обществе, возможность играть

и общаться с широким кругом сверстников. В семье, как правило, у

родителей сформированы отрывочные представления о воспитании, и

поэтому они используют случайную педагогическую литературу, характерен

стихийный

характер

воспитания

и

обучения

ребенка,

использование

отдельных традиций и элементов целенаправленного воспитания, стремление

взрослых создать в семье условия для себя, непонимание ими важности этих

условий для ребенка, непонимание возрастных особенностей дошкольников,

малосодержательность деятельности ребенка в семье, недостаток общения с

детьми в игре.

Для конструирования оптимальной модели развития речи детей в

соответствии с ФГОС ДО необходимо учитывать большое количество

особенностей.

Сегодня, говоря о формировании интегративного пространства все

чаще говорят как о включении родителей в процесс, так и о том, что

обучение речи все чаще ложится на плечи ДОУ, когда родители выполняют

лишь вспомогательную роль.

От 3 до 6 лет главным средством познания мира для ребенка

становится собственная речь: он учится задавать вопросы, строить диалог,

анализировать знания, полученные вербальным путем. Наши «Почемучки» с

одной стороны, стали другими, с другой — это те же дети, с теми же глубоко

драматичными для их детской жизни проблемами и страхами. Поясню свою

мысль: нам очень долго твердили, что вырастает новое поколение детей —

дети

«индиго»

с

высоким

уровнем

интеллекта,

необычайной

чувствительностью,

телепатическими

способностями

и

мн.

другие.

Утверждалось также, что «дети индиго» будто бы представляют собой

«новую расу людей». Однако, по мнению гораздо более информированной в

отношении изменения детской сущности М. М. Безруких [1], директора

Института

возрастной

физиологии

РАО,

и

физиологически,

и

психологически дети за эти 20 лет изменились не настолько, чтобы говорить

о принципиально «новой расе». Да, мы видим, что дети играючи осваивают

сложные гаджеты, к которым мы зачастую не знаем, как подойти. Но это

связано с тем, что данная реальность воспринимается ими как норма, в

которой они живут. Сегодня общение все больше переходит в сеть и

начинает активно страдать коммуникация.

В машинах, в детских креслах, в детской поликлинике уже привычное

зрелище — малыш даже в коляске с электронным гаджетом, хотя мама

рядом, но она тоже в своём телефоне. Проблема здесь во многом, на наш

взгляд, в том, что нынешние родители дошкольников, у которых это первый

ребёнок (потому что именно на опыте первого родительства мы совершаем

самые большие ошибки) — это «дети перестройки», т. е. молодые люди 25–

30 лет. Их детство прошло в условиях выживания их родителей. С ними

часто так же не играли и не общались в раннем детстве, поэтому и опыта

личного общения с ребёнком у них нет. Поэтому задача ДОО в данном

возрастном периоде её воспитанников — продолжить обучение родителей

полноценному общению с ребёнком, в котором важно не время, проведённое

вместе, а его насыщенность, «качество общения».

Этому способствует выстраивание общего смыслового контекста,

значимого для детей, установление взаимосвязи между разными видами

детской деятельности и разными формами их организации, единство

взглядов

взрослых

на

развитие

ребенка,

учет

разных

векторов

педагогического

влияния

на

развитие

детей

(непосредственного

и

опосредованного), объединение усилий всех участников педагогического

процесса. Все это позволяет учитывать то, что происходило с детьми раньше,

что они уже усвоили, что им предстоит узнать.

Различные виды детской деятельности объединяются поставленными

задачами, взрослые коллегиально относятся друг к другу, дети вступают в

различные

виды

взаимодействия

в

свободной

и

организованной

деятельности. Логика развития от года к году сохраняется, но обогащается

на новой ступени развития детского сообщества и каждого ребенка

индивидуально с учетом возраста, времени года, момента педагогического

процесса, актуального содержания окружающей действительности, что

позволяет решать и спонтанно возникающие нравственные задачи.

Самостоятельные виды деятельности (игра, события на прогулке,

экспериментирование)

соединяются

с

видами

деятельности,

организованными взрослыми. Основные структурные компоненты модели

цели, задачи, общая перспектива на создание условий для усвоения общей

человеческой культуры - способствуют общему развитию ребенка. Модель

позволяет гибко и вариативно менять последовательность используемых

форм организации педагогического процесса в соответствии с инициативами

детей,

их

настроением,

яркими

событиями

в

окружающем

мире,

предусматривает подбор таких форм деятельности, которые оптимальным

образом

соответствуют

задачам

развития

и

важному

содержанию

деятельности. Дается простор эмоциональным проявлениям детей, их

смысловым построениям. Причинно-следственные связи внутри отдельных

областей изучаемого окружающего мира остаются, но они встраиваются и в

другие области через разные виды деятельности с помощью контент-

переходов.

Обучение ребенка речи выстраивается на основании смыслового

контента, который предполагает различные виды деятельности и обучение

разным типам взаимодействия. Он предусматривает организацию разных

видов детской деятельности в их взаимосвязи, опирающейся на их

внутреннюю

логику

развития

и

разные

векторы

использования

педагогического воздействия (непосредственного и опосредованного - через

организацию взаимодействия детей друг с другом и через организацию

развивающей предметно пространственной среды).

Как бы ни был оформлен речевой контент, он должен отвечать целой

системе требований:

- основываться на принципе развивающего образования, целью

которого является развитие каждого ребенка;

- на комплексно-тематическом принципе построения образовательного

процесса;

- на принципе интеграции образовательных областей в соответствии с

возрастными возможностями и особенностями воспитанников группы;

- обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих

целей и задач образования воспитанников, в процессе реализации которых

формируются

знания,

умения

и

навыки,

имеющие

непосредственное

отношение к развитию детей дошкольного возраста;

- планируемое содержание и формы организации детей должны

соответствовать

возрастным

и

психолого-педагогическим

основам

дошкольной педагогики.

Обязательным условием работы в триаде воспитатель – родитель

ребенок

становится

то,

что

она

должна

учитывать,

что

основным

направлением

деятельности

в

данных

условиях

становится

игровая

деятельность, как ведущая деятельность.

Алгоритм

реализации

речевого

контента

в

триаде

родитель

воспитатель и воспитанник должен, при этом, придерживаться следующих

направлений деятельности:

- выделение из программы и формулирование педагогической цели

недели, задач развития ребенка (детей);

- отбор педагогического содержания (из разных образовательных

областей);

- выделение события недели, основной формы организации детско-

взрослой деятельности;

- формулировка индивидуальных обучающих, развивающих задач для

каждого ребенка и группы в целом;

- отбор методов и приемов работы с детьми и с каждым ребенком в

отдельности;

- практическое планирование педагогической деятельности на каждый

день в течение тематической недели;

- продумывание и организация процесса обсуждения результатов

проживания с детьми события недели, при этом важно подчеркнуть роль

каждого ребенка в его подготовке и проведении;

- фиксация результатов освоения детьми образовательных задач дома

через обсуждение с родителями;

- получение обратной связи от родителей о процессе фиксации и

возникших затруднениях при реализации задач;

- педагогическая коррекция и развитие речевой активности ребенка.

Задача педагога - спланировать образовательный процесс таким

образом, чтобы вместе с воспитанником полноценно прожить все его этапы:

подготовку, проведение, обсуждение итогов. При этом важно, чтобы у

ребенка

остались

положительные

эмоциональные

переживания

и

воспоминания. В тоже время в совместной деятельности с педагогом

воспитанник делает шаг вперед в своем развитии.

Данный способ планирования образовательного процесса требует от

воспитателя

высокого

уровня

профессионализма,

общей

культуры

и

творческого

потенциала.

Воспитатель

должен

уметь

интегрировать

образовательные

области,

отбирать

наиболее

результативные

формы

организации детской деятельности для решения конкретных программных

задач, а также уметь педагогически обоснованно сочетать разные методы и

приемы, ориентируясь на возрастные и индивидуальные особенности детей.

Список литературы:

1.

Акимова Г.Н., Вяткина С.В. Синтаксис современного русского

языка. М.: «Просвещение», 2009. – 346 с.

2.

Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика развития речи и обучения

родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб,

заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 400 с.

3.

Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного

возраста. М.: Просвещение, 2008. 255 с.

4.

Взаимодействие

семьи

и

детского

сада

в

нравственном

воспитании дошкольников: сборник научных трудов АПН СССР, НИИ

дошкольного воспитания. Под ред. В.Г. Нечаевой. Москва, 1989. 178 с.

5.

Гвоздев Н. А. Вопросы изучения детской речи.

Санкт-Петербург :

Детство-Пресс ; Москва : Творческий центр Сфера, 2007. – 470

6.

Короткова Н.А.

Образовательный процесс в группах детей

старшего дошкольного возраста. М. : Линка-Пресс, 2015. - 208 с.

7.

Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников. // Учен.

Зап. ЛГГШ им. А.И. Герцена, 1941. т. 35. С.123-137.

8.

Репина Т.А. Стеркина Р.Б. Общение между детьми в детском

саду и семье. М.: Издательский центр «Академия»,1990. 76 с