МБОУ ДОД «Азнакаевская ДШИ» Азнакаевского муниципального района Республики Татарстан
РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

УЧАЩИХСЯ - ПИАНИСТОВ НА НАЧАЛЬНОМ

ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
Методическая работа Газизова Л. В., Преподаватель первой квалификационной категории
Азнакаево

2015




СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

Глава I. РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ

– ПИАНИСТОВ МЛАДШИХ КЛАССОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА…………………………………………..6
1.1. Теоритические и педагогические основы формирования музыкальных способностей на начальном этапе обучения...………………….6 1.2. Понятие «музыкальные способности». Музыкальность как совокупность музыкальных способностей, их синтез………………………...8 1.3. Понятие, роль и значение музыкально – игровой драматизации в учебном процессе……………………………………………...11
Глава II. ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ОДАРЁННОСТЬ………………..14
2.1. Диагностика музыкальных способностей……………………14 2.2. Особые проявления музыкальной одарённости……………..18
ГлаваIII. ХАРАКТЕРИСТИКА МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
.
22
3.1. Последовательность развития звуковысотного слуха и чувства лада……………………………………………………………………...23 3.2. Последовательность развития чувства ритма……………….27
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...33

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………...35
2

ВВЕ

ДЕНИЕ
Вопрос, который мы рассматриваем в своей работе один из самых значительных и важных в психологии и педагогике сегодня. Это вопрос о развитии музыкальных способностей человека и о различных уровнях их проявления. И самое главное, какое влияние на эти способности оказывает целенаправленное развитие творческого потенциала ребёнка, каким образом развивая воображение, обогащая духовный и культурный уровень можно влиять на эффективное формирование процессов мышления. На современном этапе развития общества существует реальная общественная потребность активизации творческого потенциала личности. Начальный этап обучения игре на фортепиано имеет свои особенности. Прежде всего, речь идёт о приобщении ребёнка к миру музыки, поэтому очень важно заботиться о справедливом воспитании ребёнка, что справедливо считается ответственным и сложным делом. Именно первые впечатления от знакомства с искусством оказывают часто, если не решающее, то очень сильное влияние на последующее музыкальное развитие ученика. Современная методика обучения игре на фортепиано основывается на таких принципах обучения, при которых значительное внимание должно быть направлено на художественную сторону воспитания начинающего пианиста. Согласно этим принципам, надо с первых уроков приобщать ребёнка к искусству, приучать внимательно, вслушиваться в музыкальную речь, проникать в её смысл и строение, работать над качеством звучания. Слуховое воспитание ученика должно осуществляться на художественном, доступном и интересном материале.
Актуальность данного работы
– обусловлена поисковым характером современной музыкальной педагогики, ищущей пути совершенствования учебного процесса и всей системы образования с учётом возрастающих требований к современной личности.
Цель данной работы
– научно-методическое обоснование, разработка эффективности педагогических условий, которые
могут обеспечить
формирование музыкальных способностей учащихся в учебном воспитательном процессе. В соответствии с целью данной работы были определены следующие
теоретические и практические задачи:
1. Изучить теоретические и педагогические основы формирования музыкальных способностей. 2. Охарактеризовать музыкальные способности. 3
3. Рассмотреть педагогические приёмы эффективного формирования у учащихся музыкально - творческих способностей в процессе музыкальной деятельности. На основе цели и задач сформулированы объект и предмет методической работы.
Объектом работы
является процесс формирования музыкальных способностей на начальном этапе обучения
на фортепиано
.
Предмет методической работы
– анализ развития музыкальных способностей как средство реализации творческого потенциала
учащихся -

пианистов
на начальном этапе.
Теоретическая значимость работы -
выявлена психологическая сущность музыкальных способностей, показаны механизмы развития способностей в музыкальной деятельности, определено соотношение в них "общего" и "специального", экспериментально изучена зависимость меры "общего" и "специального" от опыта музыкальной деятельности в музыкальном звуковысотном восприятии, выявлена роль операционных механизмов музыкального звуковысотного восприятия.
Практическая значимость -
результаты работы способствуют разработке методов диагностики и развития музыкальных способностей, что позволит индивидуализировать музыкальное обучение и деятельность. Если исходить из того, что в характеристике детского творчества важен не столько конечный результат, сколько сам процесс творческой деятельности, то можно предположить, что развитие музыкальных способностей на начальном этапе обучения будет осуществляться в условиях включения ребёнка в деятельность, предполагающую формирование новых представлений на основе прошлого опыта. Развитие личностного отношения к предполагаемому материалу, умения оценивать его по методу сравнения с усвоенным ранее. При этом проявляется сочетание интеллекта, эмоций, суждений, сопровождающихся жестами, мимикой и другими внешними проявлениями. Накопленный научно – методический и практический опыт, позволяет определить основные направления формирования музыкальных способностей на начальном этапе обучения: 1) исследование особенностей подготовительного этапа развития музыкальных способностей. 2) разработка методов, позволяющая активизировать интерес к занятиям на уроках и во внеурочное время. 3) на основе активной творческой музыкальной деятельности развивать у детей воображение, фантазию, нестандартное мышление, необходимое в 4
будущем человеку любой профессии, способствовать творческому отношению к любому делу.
Объем и структура
методической работы. Работа состоит из введения, трёх глав и заключения, списка использованной литературы из 27 наименований. Общий объем - 36 машинописных страниц. Во введении обоснована актуальность выбранной темы, сформулирована цель, определены основные задачи, обозначены объект и предмет работы. В первой главе «Развитие музыкальных способностей учащихся на начальном этапе обучения как педагогическая проблема» раскрываются теоретические педагогические основы формирования музыкально – творческих способностей младших школьников, а также рассматривается понятие «музыкальные способности». Вторая глава содержит описание детской музыкальной одарённости и условия для полноценной творческой реализации музыкальных способностей. Третья глава включает в себя формирование музыкальных способностей, описываются методы и приёмы, формирующие музыкальные способности на начальном этапе. В заключении даны обобщающие выводы. Эффективность применения работы выражается в значительном повышении степени развития всех компонентов музыкальных способностей на начальном этапе обучения. Исследование подтвердило справедливость гипотезы о том, что использование различных методов обеспечивает эффективное развитие музыкальных способностей ребенка на начальном этапе. Проделанная работа позволяет наметить некоторые направления научной и практической деятельности, которые могут иметь большое значение для музыкального обучения, воспитания и развития учащихся. 1. Мы считаем необходимым продолжать работу по исследованию структуры музыкальных способностей, в частности, по выявлению их компонентного состава, связи компонентов. 2. Научно значимым направлением будущих исследований представляется выявление характера и условий компенсации отдельных компонентов музыкальных способностей. 3. Особого внимания требует разработка методов диагностики музыкальных способностей, так как эта проблема практически не разработана. 4. Значимым направлением будущих исследований учителей может являться изучение индивидуальных особенностей музыкальных способностей, их качественного своеобразия и разработка на этой основе дифференцированного подхода к музыкальному обучению. 5

ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА

1.1. Теоретические и педагогические основы формирования

музыкальных способностей младших школьников
Современная наука исследует процесс творчества с различных точек зрения: философия определяет методологическую основу исследования, изучает принципы истинности знаний, результатов творческого мышления; социология выявляет факторы общественной среды как стимулирующие, так и тормозящие проявления творческих способностей; психология исследует процессы творческого мышления. Современная школа готовит детей, в основном, к исполнительской деятельности, развивая при этом соответствующие способности. Поэтому в научно–педагогических исследованиях последних лет проблема формирования творческих способностей занимает значительное место. Способности - это индивидуальные особенности человека, от которых зависит успешность выполнения определённых видов деятельности. Способности не даны от природы в готовом виде. Они могут сформироваться лишь в определённых условиях жизни и деятельности, в процессе усвоения, а затем и творческого применения знаний, умений и навыков. Творческие способности проявляются в умении применить знания, умения и навыки в условиях нестандартной ситуации. Различают общие и специальные способности. Качества ума, памяти, наблюдательность относятся к общим способностям, так как они необходимы в широком круге деятельности. Специальные способности находят применение в более узких областях деятельности человека. Для успешного выполнения той или иной деятельности необходимо наличие как общих, так и специальных способностей. Способности не являются природными свойствами личности. По определению Б. М. Теплова в основе способностей лежат задатки – анатомо- физиологические особенности организма, которые при благоприятных условиях и в результате деятельности развиваются в способности (25, с. 23). К музыкальным способностям относятся: музыкальный слух (в единстве звуковысотных, ладовых, гармонических, тембровых, динамических компонентов), чувство ритма, музыкальная память, воображение и музыкальная чуткость. Формирование музыкальных способностей подчиняется общим закономерностям развития способностей. По мнению С. 6
Л. Рубинштейна, «отправной пункт, от которого идёт формирование всяких музыкальных способностей к определённым видам музыкальной деятельности,…заключён в общечеловеческой «деятельности» музыкального восприятия. Вместе с тем музыкальная способность не дана в готовом виде в этом отправном пункте её развития. Она формируется в активной деятельности музыкального слуха» (24, с. 36). Исследованием проблемы развития музыкального слуха, как важнейшего звена музыкальных способностей, занимался Б. В. Асафьев. Кратко сформулированное им положение состоит в следующем: слуховому аппарату человека присущи врождённые качества активного слушания; задача музыканта – воспитывать и развивать слуховую деятельность. Понимание такой взаимозависимости – активное слушание и слуховое развитие учащихся – имеет основополагающее значение для всей работы учителя музыки (4, с. 65). По определению Б. М. Теплова ядром музыкальности каждого человека, занимающего музыкальной деятельностью, являются три музыкальные способности: 1) музыкальный слух (чувство лада); 2) музыкально – ритмическое чувство; 3) способность к музыкально – слуховым представлениям; 1. Ладовое чувство проявляется в эмоциональном восприятии и точном узнавании мелодии. 2. Музыкально – ритмическое чувство проявляется в способности чувствовать ритм и воспроизводить его. 3. Способность к музыкально – слуховым представлениям проявляется в точном воспроизведении мелодии по слуху (музыкальная память) (25, с. 36). Взаимосвязанные музыкальные способности формируются лишь в музыкальной деятельности, причём все компоненты музыкальных способностей связаны с определённой стороной музыкальной деятельности и не могут существовать сами по себе. Развиваясь в процессе деятельности, специальные музыкальные способности, такие, как эмоциональная отзывчивость на музыку, оперирование музыкально – слуховыми представлениями, оказывают влияние и на развитие творческих способностей в целом. Следовательно, такие музыкальные способности являются музыкально – творческими. Принципиально важным является убеждение композиторов – педагогов в том, что музыкальная деятельность не только формирует художественные 7
вкусы и способствует творческому развитию личности, но и влияет на поступки, формируя эстетическое отношение к действительности. Внимание современных педагогов и психологов направлено на поиск таких форм работы, которые бы активизировали музыкальные способности учеников. Важным моментом при этом является использование новых концепций, направленных на творческое развитие способностей личности. В связи с этим целесообразно уделить внимание рассмотрению личности и её творческих способностей, поскольку эти факторы являются определяющими при разработке разных технологий обучения. На сегодняшний день разрабатываются методы решения проблем, связанных с развитием творческих способностей личности. Появляются методические разработки, рекомендации относительно выявления психологических особенностей одаренного ребенка, влияния окружающей среды на развитие его творческих способностей, соотношения творческой активности и здоровья детей, организации обучения по индивидуальным учебным планам и программам. Успешное решение задач развития музыкальных способностей непосредственно связанно с проблемой усовершенствования подготовки педагогов, их профессионально - педагогического мастерства и творчества. Работа с инициативными детьми требует творчески активного учителя с высокой психологической и педагогической квалификацией. Такой педагог должен владеть не только специальным учебным материалом, а иметь определенный объем знаний в области детских способностей, одаренности, структурных типов и особенностей проявления способностей, принципов общения с творческими детьми; организации воспитательно-познавательной деятельности с учетом уровней и сфер проявления способностей каждого ученика, обнаруживая в каждом из них творческую индивидуальность, введения в свою профессиональную деятельность элементы новых технологий и т.п. Работа преподавателя должна быть направлена на развитие индивидуальных особенностей личности ученика в процессе общей с ним деятельности, а не просто на передачу определенного комплекса знаний и умений.
1.2. Понятие «музыкальные способности».

Музыкальность как

совокупность музыкальных способностей, их синтез
Музыкальные способности – индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. В той или иной степени музыкальные способности проявляются почти у всех людей. Ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся музыкальные способности 8
называют музыкальной одаренностью. Музыкальные способности представляют собой относительно самостоятельный комплекс индивидуально – психологических свойств. Они могут сохраняться после утраты умственных способностей из – за психических заболеваний, а также присутствовать у людей, страдающих слабоумием. Иногда совокупность музыкальных способностей обозначают общим понятием «музыкальность» Когда мы говорим о музыкальных способностях, то имеем в виду обычно «количественный аспект», понятие «музыкальность» отражает «качественный аспект» психологического взаимодействия человека и музыки. Понятие «музыкальность» имеет разные, хотя и взаимосвязанные значения. Мы относим данное понятие, прежде всего к особому свойству, качеству восприятия, переживания или исполнения музыки. Кроме того, музыкальностью называют индивидуально-психологическую характеристику личности, которая выражается в интуитивной глубине и тонкости эмоционального переживания смысла музыки, способности передавать его в интонировании, в исполнительской интерпретации музыкальных произведений. И в этом плане музыкальность выступает одним из синонимов музыкальной одаренности. Но с психологической точки зрения музыкальная одаренность шире музыкальности, поскольку включает в себя не только собственно музыкальные, но и другие свойства личности, например: активность воображения, богатство зрительных образов и их тесную связь со слуховой сферой, тонкость слуходвигательной реакции, эмоциональную реактивность и др. Людей, обладающих музыкальностью, гораздо больше, чем музыкально одаренных. Точно так же не следует отождествлять понятия «музыкальность» и музыкальный талант. Человек может быть музыкальным, но не обладать талантом музыканта. Как ни парадоксально, но возможен и обратный вариант, когда обладание яркими исполнительскими способностями сочетается со слабо выраженной музыкальностью. Итак, все понятия, которыми мы привыкли описывать индивидуальные проявления музыкальных способностей, акцентируют различные их психологические стороны и проявления. Музыкальность немыслима без основных музыкальных способностей, но и не сводится к ним. Основной признак музыкальности – переживание музыки как выражение некоторого содержания. Абсолютная не музыкальность (если такая вообще возможна) должна характеризоваться тем, что музыка переживается просто как звуки, решительно ничего не вызывающие. Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять, поэтому как бы центр музыкальности. Она является особым и наиболее значимым признаком 9
музыкально одаренной личности. Сложность исследования музыкальности обеспечили различные подходы к её истолкованию. Можно выделить следующие концепции истолкования музыкальности: она является единым и целостным свойством. Такой точки зрения придерживался Г.Ревеш. Он не хотел понимать музыкальность как комплекс различных «музыкальных свойств». Правда, для определения музыкальности он пользуется рядом испытаний, каждое из которых касается того или другого из этих «свойств»: чувства ритма, абсолютного слуха, относительного слуха, анализ созвучий и так далее. Однако не одно из этих свойств не характеризует, по его мнению, музыкальность. Никакой попытки дать анализ музыкальности в терминах или установить связь с музыкальными способностями. Какое же содержание вкладывает Г. Ревеш в понятие музыкальность? В его характеристике музыкальности смешаны два рода признаков: с одной стороны, речь идет об эмоциональной отзывчивости на музыку и о «способности эстетически наслаждаться ею», но, с другой стороны, указываются и такие признаки, как «глубокое понимание музыкальных форм», «тонко развитое чувство стиля» и так далее. Г.Кёнин, автор специальной работы, посвящённой экспериментальному исследованию музыкальности, пишет следующее, противополагая свою точку зрения Ревешского. «Чтобы признать наличие музыкальности, нужно присутствие ряда способностей. Музыкальность, не простая, а сложная способность. В музыкальности мы имеем дело с понятием, которое само по себе не обладает никакой реальностью, а должно пониматься только как обозначение суммы отдельных музыкальных способностей». К.Сишор – известный представитель американской музыкальной психологии, выпустивший книгу «Психология музыкального таланта» (1919) сводил музыкальность к иерархии талантов. Из 25 названных им способностей Сишор выделяет чувство высоты, интенсивности и времени, которые в различных сочетаниях являются основой для музыкальной памяти, чувства ритма и так далее. Поскольку Сишор считает каждую из этих способностей врожденной и не поддающейся воспитанию, он, не смотря на противоположные с Ревешем исходные позиции, приводит к таким же выводам, что и Ревеш: музыкальность – качество врожденное и поэтому не поддается воспитанию. Более верную позицию занимали американские психологи Эндрьюс и Копп, отмечая врожденность музыкальных способностей, подчеркивали роль обучения в определенном возрасте для их развития. «Никакого ребенка, писал Эндрьюс, нельзя рассматривать как безнадежно немузыкального, пока ему не дана возможность музыкального обучения. В музыкальной одаренности многое зависит от практики». В 10
работе «Психология музыкальных способностей» Б. Теплов убедительно показал, что понятие «способность» есть понятие динамическое и способность существует только в движении и развитии. Сложность определения музыкальности заключается в особом, индивидуально - психологическом сочетании способностей, которые развиваются на основе природных предпосылок. Поэтому её еще меньше, чем отдельную способность, можно считать врожденной. В процессе осуществления музыкальной деятельности группа способностей или одна из них, например, ладовое чувство, может опережать другие или отставать в своем развитии, оказывая стимулирующее или тормозящее влияние на весь комплекс одаренности. У психологов и педагогов – практиков можно наблюдать различные представления о музыкальных способностях или, как чаще говорят, о музыкальных задатках. Задатками в психологии называют врожденные анатомо-физиологические, нейрофизиологические особенности человека (например, свойства органов чувств, движения, высшей нервной деятельности и др.), имеющие важное значение для развития способностей. Задатки многозначны: на основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности, в зависимости от характера требований, которые предъявляются к человеку в процессе освоения какой-либо деятельности. Задатки – природная основа различий людей по способностям. В задатках всегда сочетаются факторы наследственные (генетически обусловленные), врожденные (связанные с условиями внутриутробного развития), возрастные (психологические особенности, присущие каждой возрастной ступени развития) и социально-культурные. Отделить их друг от друга очень трудно. В развитии задатков взаимодействуют процессы биологического созревания, воздействие среды (обучение и воспитание) и особенности работы органов чувств и движения при выполнении деятельности. В практике отбора детей для профессионального музыкального обучения задатками часто считают высокую степень развития самих элементарных музыкальных способностей (звуковысотного слуха, ладового чувства, чувства ритма) и музыкальной памяти. Наличие названных способностей педагоги оценивают скорее как показатель отсутствия дефектов музыкального слуха у ребенка, нежели как показатель возможных будущих достижений. Наверное, поэтому музыканты - педагоги их и относят к музыкальным задаткам, а не к музыкальным способностям, как это делают психологи.
1.3. Понятие, роль и значение музыкально-игровой драматизации в

учебном процессе
11
Одним из средств формирования музыкальных способностей детей может быть музыкально - игровая драматизация. Она может использоваться при условии достаточно развитого восприятия музыки и наличия в активе как двигательных, так и специальных навыков, таких, как мимика, сценическая игра, характерная интонация, чтобы на этой базе найти свой способ реализации творческого замысла. Драматизация очень близка ребенку, так как основана на действии. Именно в драматизации проявляется с наибольшей ясностью полный круг воображения. Стремление к действию, воплощение реальности, которое заложено в самом процессе воображения, в драматизации находит свое полное осуществление. Кроме того, всякая драматизация связана с игрой. Игра рассматривается как творческая драматизация формы, в которой проявляются и техническое, и декоративно- изобразительное, и словесное, и драматическое, и музыкальное творчество. Огромна познавательная и нравственная роль «театрального» воспитания в развитии фантазии и наблюдательности, памяти и внимания, ассоциативного мышления. Рассматривая проблему организации творческих способностей в сфере музыкально - театральной драматизации младших школьников, обратимся к тому виду деятельности, который наиболее соответствует этому – музыкально-ритмическим движениям. На начальной стадии музыкального развития человек стремится к наглядному толкованию художественных образов музыки. В дальнейшем воспроизведение музыки становится более активным – «имеет активный слухо-моторный характер» (25, с. 198). Это проявляется в произвольном подпевании, в четкой ритмике, вызывает двигательные эффекты (мимика, жесты). Мышечные движения, двигательные ощущения И.М. Сеченов считал обязательной составной частью любого воспроизведения. По его словам, внешние объекты вызывают в организме как специфические ощущения (зрительные, слуховые, тактильные), так и двигательные реакции, сопровождающиеся мышечными ощущениями. А. А. Леонтьев свидетельствует о том, что моторные процессы имеют существенное значение в отображении звучания. Так, вокализация прослушанного резко повышает звуковысотную чувствительность человека (14, с. 32). Так, К. Орф создал целостную и эффективную систему музыкального воспитания, основанную на различных формах коллективного музицирования, детского творчества, активной исполнительской деятельности. Главный его принцип – строить музыкальное воспитание на ритмопластической основе. В выборе материала К. Орф исходит из фольклора. Народную песню и танец он рассматривал как музыку для 12
исполнения, разыгрывания, поэтому она должна давать достаточно поводов для соучастия в ее воспроизведении. Уже здесь можно найти истоки музыкально-игровой драматизации. Народная музыка ведет к сценической игре. Не случайно именно театр венчает всю систему К. Орфа (цит. по:4, с. 290). Известный композитор и хормейстер Н.Д. Леонтович был также талантливым педагогом. Композитор стремился в своей педагогической деятельности опираться на опыт таких известных педагогов, как Э.Ж. Далькроз, украинских композиторов Н.В. Лысенко, Я.С. Степового, К.Г. Стеценко, отдавших воспитанию детей много внимания и творческих усилий. В своей педагогической деятельности Н.Д. Леонтович придавал большое значение донотному периоду образования, где особая роль отводилась развитию чувства ритма. Важным способом активизации мыслительной деятельности и воспитания моральных чувств является идентификация – умение представлять себя в условиях, изображенных в музыкальных произведениях, на месте героев, приспособить к себе, заложенные в произведении идеи. Приемы вхождения в художественный образ музыкального произведения во многом сходны с теми, которые были разработаны К.С. Станиславским и применяются при развитии мастерства актера. Творческое восприятие и исполнение учащимися различных пьес предполагает перевоплощение в героев этих музыкальных произведений. Оно может активизироваться при постановке проблемных заданий типа: что ты испытал на месте героя песни? Какими средствами ты бы передал мысли и чувства, возникшие во время прослушивания музыкального произведения? В процессе разучивания музыкального произведения, которое является своеобразным сценарием, основными видами художественной деятельности является пение, музыкально - ритмические движения и тесно связанная с ними сценическая игра. В силу этого, драматизацию можно рассматривать как один из методов преподавания, который обеспечивает активное творческое воспроизведение знаний учащимися. Само понятие «музыкально – игровая драматизация» включает в себя ряд компонентов, составляющих его суть: - умение вслушиваться в музыкальное произведение; - приобретение практических навыков музыкального искусства (пения, игровых и танцевальных навыков); - накопление жизненного и музыкального опыта; - наличие взаимосвязи слуха и исполнительских навыков; - формирования музыкального и художественного мышления; 13
Использование в учебной работе элементов драматизации поможет учителю отойти от авторитарных форм общения, будет способствовать становлению взаимного сотрудничества. Анализ литературы о роли игры в учебном процессе будет способствовать формированию их творческих способностей.
ГЛАВА II. ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ОДАРЁННОСТЬ

2.1.Диагностика музыкальных способностей
Музыкальность поддается развитию, но на основе уже проявившихся в той или иной форме ее признаков. Она формируется и развивается только в конкретной деятельности конкретного человека, поэтому у разных людей музыкальность разная, как различается она и у музыкантов разных специальностей. Проблема диагностики музыкальности содержит в себе любопытное противоречие. В практических занятиях с учеником сравнительно нетрудно выделить детей с ярко выраженной музыкальностью. Но добиться точного ответа на все возникающие здесь вопросы исследователям не удается. В зарубежной музыкальной тестологии поиски критериев музыкальности ведутся на основе изучения способности создавать звуковые структуры. Полагают, что способности тонко переживать музыку и выражать себя при помощи музыки (т.е. звуковых структур) должны быть тесно взаимосвязаны. Среди характерных признаков музыкальности называют также раннее проявление музыкального слуха, наличие устойчивой потребности и избирательности в музыкальных впечатлениях, музыкальную активность (стремление слушать, петь, сочинять музыку), естественную (т.е. не привитую педагогами) выразительность исполнения. Однако тесная взаимосвязь качества музыкального восприятия и воспроизведения, по-видимому, важна для диагностики музыкальности только на ранних ступенях музыкального развития. Многие музыканты проводили разграничительную линию между способностью понимать и глубоко переживать музыку и способностью выразительно исполнять ее, «говорить» на ее языке, т.е. способностью свободно выражать себя в музыке. Иными словами, музыкальность восприятия и переживания музыки не предопределяет для профессионального музыканта практического музыкально-художественного мышления, которое опирается на исполнительский талант и профессиональное мастерство. Проблема диагностики музыкальных способностей – одна из самых актуальных в музыкальной педагогике и психологии, поскольку она связана с задачами профессионального и индивидуального отбора. Первым, кто высказал ряд серьезных суждений об индивидуальных 14
различиях в музыкальных способностях и попытался разработать экспериментальные тесты для их определения, был К.Штумпф, один из основоположников музыкальной психологии (1883 г.). С тех пор вся история зарубежной музыкальной психологии фактически связанна с тестированием музыкальных способностей, которое стало ведущим направлением их изучения. С ним связанно и второе направление – изучение отдельных случаев яркой музыкальной одаренности. Однако диагностика музыкальных способностей, как и любой другой вид психодиагностики, может при определенных условиях служить и более широким научным целям, в частности стать основой для изучения природы и онтогенеза музыкальности. Диагностика способностей тоже должна быть процессом, состоящим из взаимосвязанных ступеней познания. Именно так подходил к проблеме диагностики Л.В.Выготский. Он считал, что психологическая диагностика – это диагностика развития. Только по результатам многократных и систематических наблюдений за обучением можно судить о качественном своеобразии процесса психологического развития ребенка. Когда речь идет о сложном явлении музыкальности и музыкальных способностей, такой подход к диагностике является единственно правильным. Трудности, которые испытывает практика диагностики музыкальных способностей, связанны с недостаточной изученностью и не разработанностью диагностики. Педагоги – музыканты, пытаясь преодолеть эти трудности, создают собственные оригинальные методики диагностики музыкальных способностей. В своей работе мы рассматриваем тот метод диагностики, который предлагает К.В.Тарасова в монографии «Онтогенез музыкальных способностей». Диагностические занятия с детьми, наряду с экспериментальным формированием музыкальных способностей, составили важнейшую часть этого исследования. Целью этих занятий, которые проводились циклами ежегодно, было определение уровней развития общих музыкальных способностей. В цикл входили 5-8 занятий, каждое из которых посвящалось изучению 1-2 способностей. В исследовании участвовали 100 детей четырех групп: двух экспериментальных и двух контрольных. Диагностические методики были чисто музыкальными, соответствовали возрасту и степени музыкальной обученности детей; давали возможность судить об уровне развития исследуемой способности. Что касается формы диагностических занятий, то их необходимо строить либо как игру, либо как короткое занятие с использованием игровых приемов. Все занятия проводились строго 15
индивидуально. Перед тем как их начинать, организовали специальный анкетный опрос родителей для выяснения примерного объема и характера имеющегося у детей опыта музыкальной деятельности. Во избежание утомления с каждым ребенком проводилось только одно занятие в день. На всех занятиях специально фиксировались показатели эмоциональной отзывчивости на музыку и личностные проявления детей. Первое диагностическое занятие посвящалось выявления уровня эмоциональной отзывчивости детей на музыку. Смотрели за поведением детей в новой для них обстановке. Как они действуют с новыми для них музыкальными инструментами, как реагируют на музыку в «живом» исполнении на фортепиано и в грамзаписи («Неаполитанская песенка» П. Чайковского). На втором занятии пытались выявить уровень развития динамического слуха. Принцип такой: поиграем с тобой вместе. Я на пианино, ты – на барабане. Играй, как я; я – громко и ты – громко; я – тихо и ты – тихо. Будь внимателен. Третье занятие было направленно на выявление уровня развития тембрового слуха по показателю различения звучания детских музыкальных инструментов. Целью четвертого занятия было определение уровня развития чувства мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха. О нем судили по показателю частоты интонирования мелодии голосом. Спеть любимую песню с аккомпанементом и без него. На пятом занятии выяснялся уровень развития чувства музыкального ритма. После прослушивания отрывка (8 тактов) из пьесы С. Майкапара «В садике» ребенок должен воспроизвести его ритм хлопками в ладоши. На шестом занятии – при определении уровня музыкального мышления – от ребенка требовалось уловить общее настроение (весело – грустно) и определить жанровую характеристику музыкальных произведений: марш, песня, танец («три кита» в музыке). Исполнялись соответственно пьесы П. И. Чайковского «Новая кукла», «Болезнь куклы» из «Детского альбома», а затем «Марш» Р. Шумана и две пьесы М. И. Глинки «Песня жаворонка» и «Полька». Использовался прием выбора картинок, соответствующих по общему настроению и содержанию исполняемого произведения. На седьмом занятии определялся уровень развития творческого компонента музыкального мышления. Ученику предлагалось сочинить и сыграть на фортепиано «свою собственную мелодию». Последнее, восьмое занятие посвящалось музыкальной памяти. Ученику предлагалось прослушать и запомнить короткую мелодию – 4 такта, а затем спеть её самостоятельно (без слов, на слог «ля»). Весь материал этого цикла занятий специально анализировался. Получились 16
индивидуальные показатели уровней сформированности музыкальных способностей. На первом занятии большинство детей активно ориентировались в новой ситуации. С любопытством изучали новый для них инструмент и пытались играть на нём. Лишь некоторые интересовались только строением инструмента и даже не пытались услышать, как они звучат. Встречались среди обследуемых, и абсолютно пассивные дети, которые и вовсе отказывались от занятий. Музыку в записи активно слушали только немногие. Тогда как в «живом» исполнении на фортепиано она вызывала больший интерес. Однако и в этом случае детей привлекал сам процесс игры учителя (движение пальцев, ног, нажимающих на педаль и тому подобное). Анализ результатов второго диагностического занятия показал, что динамический компонент музыкального слуха учащихся достиг достаточно высокого уровня. Ученикам оказалось доступным воспроизведение не только полярных градаций динамики (громко – тихо), но и постепенных переходов от громкого к тихому звучанию и наоборот. Анализ результатов третьего задания, посвященных тембровому слуху, показал, что ученики успешно справляются с различением тембров музыкальных инструментов, относящихся к разным группам. Показателем уровня развития мелодического компонента музыкального слуха, которому посвящено четвертое занятие, была степень чистоты интонирования мелодии голосом. Исследование показало, что половина учеников в существующих условиях музыкального воспитания находится на низком уровне развития мелодического слуха, так как если учащийся с сопровождением чисто пел всю мелодию, то без него – лишь отдельные её отрезки, либо вообще терял интонацию. В зависимости от результатов пятого занятия каждый ученик был отнесен к одному из трех уровней развития чувства ритма. Высокий – отмечен у учащихся, которые сумели воспроизвести ритмический рисунок отрывка. Средний уровень у испытуемых, которые воспроизвели только метрическую пульсацию. К низкому отнесены ученики, которые не смогли воспроизвести даже метрическую пульсацию; они беспорядочно, вне музыки хлопали в ладоши. Как показывают результаты шестого занятия, интонационно-слуховой опыт у многих учеников достаточно высок для определения настроения музыкального произведения. Продуктивный компонент музыкального мышления, как следует из анализа седьмого занятия, находится у большинства учеников на начальном этапе развития. Их сочинения имеют, как правило, апробирующий характер. Чаще всего используется гаммаобразный ход по клавишам. В некоторых сочинениях появлялись очень простые мелодические обороты. Сочинения некоторых малышей составили 17
музыкальные импровизации из рассказов о животных. Итак, из этого эксперимента я увидела, что относительно сформированными у учащихся, на этом достаточно раннем этапе онтогенеза оказались наиболее простые компоненты музыкальных способностей: эмоциональная отзывчивость на музыку, динамический и тембровый слух, те стороны чувства ритма, которые связаны с воспроизведением темпа и метрической пульсации, репродуктивная часть мышления (способность к интонационному анализу общего характера произведения) и узнавания, входящих в музыкальную память. Что касается более сложных составляющих музыкальных способностей, то они представляют собой позднейшие образования. Подводя итог о теории музыкальных способностей нужно подчеркнуть, что наиболее сложные проблемы музыкальных способностей – их природа, детерминация и закономерность развития. Их изучение, естественно определяется подходом общепсихологической теории способностей к этим проблемам в их общем выражении. «Связь способностей, по мнению С.Л.Рубинштейна, с психологическими процессами – мышлением, восприятием, чувствительностью и так далее – «родовыми» свойствами, присущими всем людям, является той основой, на которой должно строиться изучение способностей как особенностей, дифференцирующих людей» (24, с. 2).
2.2. Особые проявления музыкальной одарённости
Вообще под одаренностью ребенка понимаются более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Понятие «одарённость» происходит от слова «дар» и означает особые благоприятные внутренние предпосылки развития»(9, с.3). При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант – это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных языков также подчеркивается, что талант – выдающиеся, врожденные качества, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля, в Советском энциклопедическом словаре и в толковом словаре иностранных слов. Психологическим изучением детской одаренности и разработкой психолого-педагогических вопросов обучения и воспитания незаурядных детей долгое время в нашей стране занимались очень мало. В соответствии с 18
господствовавшей идеологией считалось, что не нужно выделять особо способных детей, что все равны, что у каждого ребенка можно «сформировать» любые нужные качества. В понятиях «задатки», «одаренность» усматривалось нечто идеалистическое, вредное. На положении дел в психологии сказывалась и изолированность нашей науки от зарубежной. Только в последние годы проблема различий между детьми по одаренности «вышла из тени» и вызывает теперь большой интерес. Несомненны реальность и значимость этой проблемы. В развитых странах широко практикуется выявление, диагностирование одаренных детей. В зарубежном опыте весьма поучительна разработка особых учебных программ, рассчитанных на детей с повышенными возможностями. Уже создано и применяется множество таких программ, они конкурируют между собой. При этом уделяется особое внимание подготовке учителей для работы с особо восприимчивыми к обучению и творческими детьми. Преподаватель не только должен овладеть необходимыми учебными программами, но и суметь найти индивидуальный подход к одаренности своих учеников, увидеть в каждом индивидуальность. Вместе с тем в теоретическом плане российская психология имеет свои серьезные накопления в области изучения способностей и одаренности. Об этом уже было сказано выше. Такие ученые, как Б.М.Теплов и С.Л.Рубинштейн, многое прояснили в понимании именно индивидуальных различий по одаренности. Как среди музыкантов, так и среди музыкальных психологов широко распространены различные представления о том, что следует понимать под музыкальной одаренностью. Согласно одному из них, музыкальная одаренность – высшее и крайне идеализированное проявление музыкальных способностей. Иначе говоря, блестящий музыкальный слух, феноменальная память, пластичный и прекрасно скоординированный двигатель «аппарат», невероятная обучаемость и титаническая работоспособность являются показателями музыкальной одаренности (Б.М.Теплов, А.Л.Готсдинер). Проявление музыкальной одаренности, соотношение способностей и одаренности неповторимо индивидуальны, но они также в значительной степени зависят от возраста, – как по «форме», так и по «содержанию». В каком - то смысле можно сказать, что у каждого возраста своя одаренность. Иначе говоря, одаренность в детском возрасте обнаруживает себя, прежде всего, выдающимися музыкальными способностями, в юношеском – обращает на себя внимание индивидуальностью музыкального само - проявления. Творческая одаренность выявляется наиболее отчетливо на подходе к периоду музыкальной зрелости. 19
Г.Ревеш подчеркивал, что детскому творчеству не достает оригинальности в форме и композиции, в планомерности и целостности; у него нет интенсивной силы в изображении мысли и внутренней связи с личностью творца. Вывод его категоричен: за исключением музыки, вообще нельзя говорить об одаренности в детстве или в начале подросткового возраста. Г.Ревеш исходил из того, что само понятие одаренности неразрывно связано с личностным, духовным ростом человека и поэтому период между тринадцатью и двадцатью годами, когда ведущим оказывается личностное развитие, имеет наибольшее значение для проявления одаренности. Даже способности, обнаруживающиеся в детстве, развертываются в действительную одаренность лишь за его пределами. Отдельные формы одаренности появляются последовательно в разные периоды развития. Раньше всего, по мнению этого исследователя, раскрывается виртуозно-техническое музыкальное дарование (психомоторика), которое более всего опирается на природные способности. И в это же время может проявиться дифференциация способностей, могут проступить их индивидуальные черты. На следующей возрастной ступени развития раскрывается дар интерпретатора, то есть дар глубокого понимания и индивидуального прочтения музыки, и только затем – творческая одаренность, расцвет которой наступает между двадцатью и тридцатью годами. В другой работе Г.Ревеш показывает, что композиторский талант в раннем возрасте проявляется гораздо реже, чем исполнительский. Итак, понятие музыкальной одаренности многозначно. И эта многозначность отражает природу одаренности как явления динамического, становящегося, многомерного. Выдающиеся музыкальные способности обнаруживаются, как правило, до семи лет. Подавляющее большинство таких детей в возрасте 6-8 лет уже обратили на себя общественное внимание. Так, Г. Караян начал учится игре на фортепиано с трех лет, а с пяти начал выступать в публичных концертах. П. Сарасате в пять лет играл в присутствии королевы Изабеллы, в восемь дал первый публичный концерт, а в десять лет его игра производила ошеломляющее впечатление. Биографическая статистика свидетельствует о том, что музыкально одаренные дети характеризуются некоторыми общими чертами. С самого раннего возраста они отличаются повышенным любопытством в отношении любых звучащих объектов, незнакомых тембров. В два-три года они хорошо различают все мелодии, часто уже к двум годам хорошо интонируют (некоторые дети начинают раньше петь, чем говорить). Узнав названия нот, интервалов, аккордов, быстро их запоминают: рано и свободно читают ноты с 20
листа, причем воспроизведение нотного текста сразу отличается осмысленностью и выразительностью. Одаренные дети способны с необычайной интенсивностью концентрироваться на музыкальных занятиях, исключая все другие, в том числе и общение с окружающими. Музыкально одаренные дети рано выделяются очень быстрым и прочным запоминанием музыки. У них очень рано проявляется способность подбирать на инструменте по слуху (композитор А. Даргомыжский пытался подбирать услышанную музыку на пятом году жизни, а говорить начал поздно – на шестом году). Сравнительно легко одаренные дети овладевают двигательной техникой, зачастую на нескольких инструментах одновременно. С четырех-пяти лет у них наблюдается склонность импровизировать, фантазировать на инструменте. Вскоре после систематических занятий они пытаются сочинять и записывать свои сочинения. Исследователи отмечают, что к девяти-десяти годам одаренные дети (в отличие от других) начинают остро чувствовать различие между прекрасным и приятным, их эстетическое чувство рано обретает художественную зрелость, определяющую дальнейшее развитие музыкального дарования. При всей личностно-психологической индивидуальности музыкально одаренных детей, среди них можно заметить некоторые характерологические типы, встречающиеся чаще других. Музыкально одаренные мальчики часто обладают некоторыми чертами, которые принято считать типично «девичьими»: тонкой чувствительностью, рефлективностью, мечтательностью, наивностью. Музыкально одаренные девочки, напротив, чаще обладают чертами «мальчишескими»: они независимы, упрямы, честолюбивы, более склонны к самоутверждению. В заключение характеристики следует отметить еще одно важное обстоятельство. Здесь представлен во многом собирательный образ ребенка с выдающимися музыкальными способностями. На самом деле многое из перечисленного выступает как более или менее часто встречающаяся индивидуальная особенность, нежели как закономерный симптом музыкальной одаренности, обладающий высоким диагностическим весом. Так, способность точно интонировать, предшествующая появлению речи, иногда встречается у не отличающихся выдающимися способностями к музыке детей из музыкальных семей. В то же время некоторые выдающиеся музыканты ни в детстве, ни в зрелом возрасте не отличались способностью воспроизводить услышанную музыку по слуху. Другие с годами теряли часть ярких и важных детских способностей (например, у В.Софроницкого с 21
годами пропал дар музыкальной импровизации). Итак, «феномен музыкальной одаренности представляет собой сложноорганизованное многокомпонентное и разно уровневое целое – системное образование, в котором специальные задатки и способности индивидуально, неповторимо сочетаются с общими свойствами, а также с высшими индивидуально-личностными качествами музыканта» (6, с. 43).
ГЛАВА III. ХАРАКТЕРИСТИКА МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
Воспитание музыкальной культуры учащихся происходит одновременно с развитием у них музыкальных способностей, которые, в свою очередь, развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания. Напомним, что музыкальные способности бывают специальные (исполнительские, композиторские) и общие – необходимые для осуществления любой музыкальной деятельности. Для преподавателя важны в первую очередь общие музыкальные способности учащихся. Ладовое чувство (эмоциональная отзывчивость на музыку), способность произвольно оперировать музыкально-ритмическое чувство и чувство целого (музыкальной формы). Эти способности в сочетании с умением почувствовать содержание музыки составляют музыкальность. Вообще, в музыкально - педагогической практике под основными музыкальными способностями понимаются: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память, где музыкальный слух разделяют на звуковысотный и тембровый слух. Три основные музыкальные способности: Ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Ладовое чувство образует неразрывное единство с ощущением музыкальной высоты, т.е. высоты, отчлененной от тембра. Оно непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании ее, в чувствительности к точности интонации. Наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. Способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Эту способность иначе называют слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий. Музыкально – ритмическое чувство, т.е. способность активно 22
(двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. Это чувство лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.
3.1. Последовательность развития звуковысотного слуха и чувства лада
Этот вид музыкальных способностей подразумевает под собой восприятие регистров в процессе слушания произведений, так же и восприятие, и воспроизведение звуков по высоте в ярких образных интонациях, мотивах, мелодиях; осознание выразительности направленности направления движения мелодии. Последовательное знакомство со ступенями лада и освоение лада через характерные ладовые интонации (V, и III, I и III) в несложных песнях и пьесах для простейших звуковысотных инструментов. Осознание роли лада в создании общей эмоциональной окраски музыки, противопоставления мажора и минора как средства отражения света и тени, радости и горя. Осознание значения лада как средства воплощения музыкального образа, связи лада с другими элементами музыкального языка (эти представления можно формировать на основе наблюдения за развитием). Музыкальный слух и методы его развития: 1. Звуковысотный слух 2. Мелодический слух 3. Полифонический слух 4. Гармонический слух 5. Тембро – динамический слух 6. Внутренний слух
Звуковысотный слух.
Многие пианисты сопровождают свою игру подпеванием – это означает, что фортепианное исполнительство как процесс создаёт благоприятные условия для музыкально-слухового воспитания и развития. Пение – естественный путь формирования звуковысотного слуха – это общепризнанно. В арсенале преподавателя - пианиста насчитывается немало приёмов и методов, способных дать эффективное улучшение звуковысотного слуха у учащихся. Методы (основные из них, которые мы используем в работе со своими учащимися): 23
1. Воспроизведение голосом в начальный период обучения отдельных звуков, сыгранных педагогом. Интонирование голосом небольших гаммаобразных последовательностей. Пропевание коротких мелодических отрывков (из репертуара у учащегося). Транспонирование их в пределах доступного учащемуся. 2. Произвольное дублирование голосом (пение вслух). Очень полезно, чтобы ребёнок сольфеджировал мелодию пьесы, во время игры. Петь тему, одновременно играя её, очень полезный метод развития слуха. 3. Пропевание одного из голосов 2-х, 3-х или 4-хголосной фактуры, с одновременным исполнением остальных, на фортепиано. 4. Чередование в ходе разучивания фортепианного произведения мелодических фраз, исполняемых вокально, с фразами, исполняемыми на инструменте. Метод, который рекомендовал в своё время Г.Г.Нейгауз «Два- три такта играйте, потом пойте, опять играйте, опять пойте». 5. Пропевание целиком от начала до конца основных тем, мотивов произведения.
Мелодический слух.
Мелодический слух учащихся фортепианного класса заметно улучшается в ходе исполнения кантиленой музыки различных жанров и стилей. Чтобы гибко, напевно, эмоционально проинтонировать мелодию, музыканту надо обладать чутким отзывчивым слухом. В распоряжении преподавателя - пианиста имеется ряд практических приёмов и методов, помогающих укрепить мелодический слух. Методы: 1. Проигрывание на инструменте мелодического рисунка пьесы отдельно от партии сопровождения. Это с одной стороны, эффективный метод пианистической работы, с другой – отличный метод развития мелодического слуха. 2. Воспроизведение мелодии на фоне аккомпанемента (более простого или чтобы играл педагог аккомпанемент, а учащийся играл мелодию). Ребёнок сразу представляет, как должна звучать мелодия. 3. Исполнение на фортепиано отдельной партии аккомпанемента (звукового фона) с одновременным пропеванием мелодии голосом вслух, затем, то же, но с пропеванием мелодии «про себя» - активным внутренним слуховым переживанием – осмыслением её. 4. Максимально детализированная работа над фразировкой музыкального произведения, тщательная звуковая «выделка» и «оттачивание» мелодической фразы. Это укрепляет (профессионализирует), мелодический слух, оказывает помощь в воспитании учащегося. 24

Полифонический слух.
Под полифоническим слухом понимается музыкальный слух в его проявлении по отношению к фактуре, образованной как минимум 2-мя голосами. Воспитание полифонического слуха – один из важнейших и наиболее сложных разделов музыкального воспитания. Фортепианная педагогика накопила значительное количество методических приёмов, способствующих развитию полифонического слуха. Методы (наиболее эффективные): 1. Проигрывание поочерёдно и в отдельности каждого из голосов полифонического произведения. Осмысление их мелодической самостоятельности. 2. Проигрывание отдельных пар голосов (1 и 3, 2 и 3, 1 и 2 и т.д.). Требование при этом прежнее: выявление индивидуальной мелодико – тематической характерности каждого голоса. 3. Совместное проигрывание (учитель – ученик) полифонического произведения по голосам, по парам голосов. 4. Пропевание вслух или про себя одного из голосов полифонического произведения, одновременно игра остальных на фортепиано. 5. Исполнение вокальным ансамблем (педагога и учащегося) голосов полифонического произведения. 6. Проигрывание полифонического произведения с концентрацией внимания на каком-либо одном голосе при намеренном затушевывании, приглушении остальных голосов (метод, рекомендовавшийся А.Б.Гольденвейзером, Г.Г.Нейгаузом и рядом других известных пианистов).
Гармонический слух.
Гармоническим слухом называют музыкальный слух в его проявлении по отношению к созвучиям комплекса звуков различной высоты в их одновременном сочетании. Вот некоторые методы, развивающие слух гармонически: 1. Проигрывание музыкального произведения в замедленном темпе, сопровождающееся напряжённым, интенсивным вслушиванием во все гармонические модификации, чередования – смены звуковых структур. 2. Разбор тонального плана, его анализ. Прослушивание гармонической основы. 3. Проигрывание мелодии с гармоническим сопровождением.
Тембро–динамический слух.
Фортепиано – инструмент богатейшего тембро-динамического потенциала. Колоссальные возможности динамики, огромный диапазон, педали, позволяющие создавать разнообразные эффекты – всё это даёт 25
основание говорить о тембро - динамической возможности игры на фортепиано (рояле). А.Г.Рубинштейн говорил: «Вы думаете, что рояль – это один инструмент, а это сто инструментов». Ф.Бузони подчёркивал, что рояль «великолепный актёр»: ему дано имитировать голос любого музыкального инструмента, подражать любой звучности. Музыкальный слух в его проявлении по отношению к тембру и динамике называют тембро-динамическим. Тембро-динамический слух учащегося, его слуховое воображение зависит во многом от преподавателя. Методы: 1. Определить, конкретизировать художественные требования к звуку. 2. Одним из наиболее эффективных методов является слово педагога. Звуки фортепиано могут быть тёплыми и холодными, мягкими или острыми, светлыми или тёплыми, яркими или матовыми. Всё это надо образно пояснить, дать почувствовать учащемуся, иначе игра рискует оказаться бедной, бескрасочной. 3. Детализированное, скрупулёзное выявление тембро – динамических градаций в музыкальном произведении. 4. Работа с оттенками, погружаться в гармонию звуков, искать тончайшие нюансы в игре. 5. Учащемуся предлагается мысленно «оркестровать» фортепианную фактуру, представить себе специфическое звучание того или иного оркестрового инструмента. Более простой вариант – представить голоса животных. Таким путём достигается особая заострённость, конкретность тембро - динамических ощущений учащегося. Итак, тембро - динамический слух, получая импульсы со стороны живописно - образного воображения и фантазии учащегося, кристаллизируется и совершенствуется через стремление к воплощению в жизнь определённых художественно - изобразительных замыслов и идей.
Внутренний слух
. Внутренний слух – понимание музыки как особой способности к представлению и переживанию её вне опоры на внешнее звучание, способности к мысленному представлению музыкальных тонов и их классическому определению Н.А.Римского-Корсакова. Методы (основные из них): 1. Подбор музыки по слуху (практикуемый обычно в начальный период обучения). Подбор как особый вид пианистической деятельности исключительно полезен, поскольку со всей непреложностью требует от 26
учащегося ясных и чётких слуховых представлений – здесь всё от слуха. 2. Исполнение пьесы в замедленном темпе, с установкой на предслышание (разведку слухом) последующего развёртывания музыки. 3. Проигрывание музыкального произведения способом «пунктира» - одну фразу «вслух», другую «про себя», сохраняя в то же время ощущение непрерывности. Слитности движения звукового потока. 4. Беззвучная игра на клавиатуре инструмента это обостряет внутренний слух учащегося. 5. Прослушивание в записи произведения при одновременном прочитывании нотного текста. 6. Мысленное проигрывание музыкального произведения (исполнение «про себя»). Учиться читать глазами нотный текст. Воспитание и развитие музыкального слуха учащегося, является основной задачей в фортепианной педагогике, идти от слуха к движению, а не наоборот. Музыкальный слух учащегося фортепианного класса естественным образом развивается и совершенствуется в условиях соответствующего обучения. Преподаватель - пианист должен найти и применить эффективные методические приёмы и средства, с помощью, которых при необходимости он может энергично воздействовать на этот процесс. Р. Шуман писал: «Развитие слуха – это самое важное».
3.2. Последовательность развития чувства ритма
В музыке, как и в поэзии, роль ритма особенно велика. Ритм основан на соизмеримости, рациональности, равномерности и устойчивой повторности. Данный вид музыкальных способностей подразумевает под собой восприятие равномерной пульсации метрических долей в музыке (в процессе движения под музыку, игры на простейших музыкальных инструментах); различение сильных и слабых долей в музыке при слушании и исполнении маршевых и танцевальных пьес (в движении, игре на простейших музыкальных инструментах). Восприятие соотношения различных длительностей на палитре несложных, хорошо знакомых детских песен. Усвоение ритмических фигур, построенных на чередовании двух различных ритмических единиц, при этом музыкальный материал должен быть несложным и хорошо знаком детям, последующее осознание длительностей и пауз, формирование представлений об их записи. Осознание выразительной и изобразительной сущности ритма. Развитие внутреннего ритмического слуха (запоминание различных ритмических рисунков, фигур). Формирование понятия о ритме как об одном из средств музыкальной выразительности. Определение 27
выразительной сущности ритма на материале знакомых произведений. Музыкально - ритмическая способность, то есть музыкальный ритм, ощущение его музыки человеком – это основа музыкальности. В учебном пособии для студентов «Обучение игре на фортепиано», Г.Н.Цыпин рассматривает вопросы музыкально-ритмических способностей. Ритм – один из центральных, основополагающих элементов музыки, обуславливающий ту или иную закономерность в распределении (организации) звуков во времени. Проблеме музыкального ритма, посвящено множество работ известных музыковедов. Формирование чувства ритма у учащегося – одна из наиболее важных задач в музыкальной педагогике и в то же время, как общепризнанно – одна из наиболее сложных. Имея в виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания. В чем выражается чувство ритма? Ряд авторитетных исследователей, в том числе и авторы самых последних изысканий в данной области, указывают на три главных структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных с такими категориями как темп, акцент, соотношение длительностей во времени. Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей, будучи достаточно прочно освоен учащимся на первом этапе фортепианного обучения, выстраивает требуемую «материальную» основу для развития первого из компонентов музыкально-ритмической способности – чувства темпа. Само это чувство предполагает в качестве одного из основных истоков умение ощущать музыку в размеренном ровном единообразном движении. С акцентом как обязательным атрибутом «исполнительской речи» учащийся – пианист практически сталкивается на первых же уроках. Другими словами, игра на фортепиано, проникнутая в большинстве случаев разнохарактерной и достаточно рельефной акцентировкой, оказывает постоянное и интенсивное воздействие на адекватную сторону музыкально – ритмического комплекса. Чувство соотношения длительностей – последний компонент ритмической способности. Чувство соотношения длительностей формируется, а затем вовлекается в интенсивную тренировку с первых же уроков учащегося – пианиста. Ориентация в ритмических структурах, соизмерение и различие разных по временной «стоимости» длительностей звуков – навык фундаментальный, органически присущий всякой музыкально- исполнительской деятельности; никаких обходных путей в отношении его не 28
существует, достигнуть музыкально-осмысленных результатов, минуя его, разумеется, совершенно невозможно. Формирование чувства ритма у учащегося - одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время - одна из наиболее сложных. Имея в виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально- ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания. Весьма категорично, например, высказывался по данному поводу А. Б. Гольденвейзер: «В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарования». Хочется обратиться к тем объективным трудностям, с которыми действительно сопряжено музыкально-ритмическое воспитание. В чем суть и происхождение этих трудностей? Прежде всего, в том, что в комплексном, раздражителе, каковым является звук, длительность - компонент более слабый (неопределенный), сравнительно с высотой - компонентом более сильным (определенным). Последняя, т. е. высота, в принципе всегда может быть достаточно чётко зафиксирована, чем и предопределяется точное местоположение того или иного звука на нотном стане; что же касается продолжительности звука, его «жизни во времени», то это поддается лишь более или менее относительной (чтобы не сказать - условной) фиксации. «Мы ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического чувства, - развивает тезис «маловоспитуемости» музыкально – ритмической способности Б. Гольденвейзер. – Целая нота в два раза длиннее половинной, это можно объяснить лишь путём пространственных аналогий. Но если вы чувствуете, что играющий держит целую ноту длиннее, чем нужно, попробуйте доказать ему, что правы вы, а не он!». Итак, возможно ли развитие чувства музыкального ритма? Должна сказать, что, даже принимая во внимание, объективные трудности ритмо – воспитания в музыке, ответ на поставленный вопрос будет утвердительным. Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности – понятие «динамическое! (Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев). Чувство музыкального ритма развиваемо. Как известно, функции музыкального ритма не исчерпываются моментами, связанными с измерением и организацией длительностей во времени; функции эти неизмеримо более существенны. Будучи одним из «первоэлементов» музыки, 29
выразительным средством, ритм почти всегда отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность. Это первая особенность ритма. Теснейшим образом связан ритм в музыке с передачей различных экспрессивных состояний человека, с воплощением в ней сложных проявлений его внутренней жизнедеятельности. Важнейший элемент — наряду с мелосом и гармонией — в создании определенного эмоционального настроя музыки, ее содержания, ритм непосредственно выходит на передний план там, где дело касается динамики, меры напряжения эмоций, где речь идет о категориях активности — пассивности, наэлектризованности — размагниченности, энергичной устремленности — расслабленности и т. д. Итак, ритм в музыке — категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная, шире — образно- поэтическая, художественно-смысловая. Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями (проявляющимися в виде различных мускульных иннерваций, типа подсознательного, как говорят, «машинального» отбивания ритма ногой, лёгких «аккомпанирующих» движений пальцев, гортани, корпуса и т.д.). Иными словами, музыкально-ритмическое переживание человека, так или иначе, опосредуется его мышечным чувством. Эта позиция полностью разделялась и таким авторитетным теоретиком и практиком в вопросах ритма, как Э. Жак-Далькроз: «Без телесных ощущений ритма... не может быть воспринят ритм музыкальный. В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело». Здесь нам кажется необходимым подчеркнуть следующее: только хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально- исполнительская моторика (как принято говорить, техника игры на инструменте) может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические действия при игре способны подчас деформировать, расстроить музыкально-ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на котором стоит учащийся- музыкант. Надо заметить, что неоднократно в своей педагогической практике мы сталкивались с учениками, неритмичность исполнения у которых напрямую зависела от неумения нужным образом скоординировать движения частей рук. Среди возможных двигательно-моторных опор при воспитании и развитии чувства музыкального ритма исполнительская моторика в принципе является единственной в своем роде — наиболее чуткой, отзывчивой, тонкой, короче, во всех отношениях наилучшей. Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет 30
выработка у учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода характерен определенный музыкальный ритм; любая сильная композиторская индивидуальность своеобразна и неповторима. Узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика возможно большей и разной по составу суммы метроритмических рисунков и фигур — существенный момент в формировании и дальнейшем развитии музыкально- ритмического чувства. Уже первым шагам начинающего пианиста в обучении сопутствует выработка ряда игровых приемов и навыков, которые, непосредственно соотносясь с процессом развития чувства ритма, выступают в качестве его конкретной, осязаемой «подпорки». Важнейшим из этих навыков – навыком номер один – должен быть назван тот, что связан с восприятием и воспроизведением равномерной последовательности одинаковых длительностей. Образование и упрочение этого навыка, фундаментального в начальном ритмическом воспитании вообще, происходит в классе фортепиано на материале уже тех элементарных экзерсисов и простейших номеров фортепианной азбуки, с которых открывает свой путь в обучении любой начинающий пианист. По существу, ни один из видов игровой деятельности — от ритмически организованного сопоставления двух смежных звуков и далее — не сможет здесь иметь места, если играющий окажется неспособным внутренне ощутить и воссоздать равномерность чередования одинаковых временных долей. Потому-то это свойство — предмет особой заботы квалифицированной фортепианной педагогики, в нужных случаях культивирующей его в своей практике. «Неуклонно выдерживать метрическую точность при игре различных упражнений»,— требует эта педагогика от начинающего ученика, соглашаясь при необходимости на то, чтобы сделать, говоря словами Г. П. Прокофьева, чувство мерности пульсации «доминантным» в работе. «...Играть в ритмическом отношении точно», не допуская в этой области «никаких послаблений», поскольку любые «упражнения вне ритма следует признать нецелесообразными»,— писала Н. А. Любомудрова. Исполнение любой музыки, написанной для рояля, и даже разного рода технических упражнений сопровождается, как правило, более или менее явственной, «веской» акцентировкой при игре. С акцентом как обязательным атрибутом «исполнительской речи» учащийся-пианист практически сталкивается на первых же уроках. Иными словами, игра на фортепиано, проникнутая в большинстве случаев разнохарактерной и достаточно рельефной 31
акцентировкой, оказывает постоянное и интенсивное воздействие на адекватную сторону музыкально-ритмического комплекса. «Нашей второй задачей (после выработки ощущения одинаковых длительностей.— Н.Т.) будет развить ощущение... чередующихся пластических у д а р е н и й...» — указывал на важность данной стороны ритмического воспитания Э. Жак- Далькроз. Сказанное выше о фортепианном акценте позволяет сделать вывод, что умения и навыки, возникающие в процессе обучения игре на фортепиано, обусловленные ею, в самой значительной степени помогают решению задачи, сформулированной Э. Жак-Далькрозом, заостряют «чувство акцента» в конкретной музыкальной деятельности. Наконец, о третьем компоненте первичной музыкально-ритмической способности—чувстве соотношения длительностей. Как и в любой другой исполнительской специальности, чувство соотношения длительностей формируется, а затем вовлекается в интенсивную тренировку с первых же уроков учащегося- пианиста. Ориентация в ритмических структурах, соизмерение и различение разных по временной «стоимости» длительностей звуков — навык фундаментальный, органически присущий всякой музыкально- исполнительской деятельности; никаких обходных путей в отношении его не существует, достигнуть музыкально-осмысленных результатов, минуя его, разумеется, совершенно невозможно. Исходя из собственной практики я вижу, что, даже разбор и грамотное воспроизведение простейшего музыкального материала — какой-либо элементарной интонации, уже предполагает известную сформированность этого навыка.) Короче, исполнение музыки на фортепиано или любом другом музыкальном инструменте, подразумевая как само собой разумеющееся возникновение и оформление чувства соотношения длительностей, создает последнему требуемую опору — естественную, обусловленную самой природой и характером данного вида деятельности, а потому надежную и прочную. Вслед за темпо-ритмом считаю, что должна быть названа другая, не менее существенная проблема в музыкально-ритмическом воспитании; она сводится к выработке у учащегося ощущения смысловой единицы в ритмической организации музыки, понимания ритмической фразы, периода. При обучении игре на музыкальном инструменте эта проблема, как мне кажется, должна получить акцентированное развитие. Действительно, вне выявления ритмических фраз и периодов как относительно завершенных элементов, в целостном метроритмическом орнаменте произведения любые попытки художественной интерпретации этого произведения остались бы, что совершенно очевидно, безуспешными. Поэтому мы считаем обязательным специально воспитывать в учениках 32
ощущение периода (в том числе и неквадратного строения) в качестве основной структурной ячейки. Сосредоточивая внимание учащегося на ритмической фразировке (периодизации), мы учим идти в исполнительском поиске от такого фактора, как внутренняя направленность, устремленность метроритмического движения (легкое время — тяжелое, либо, наоборот), от ритмической конфигурации музыкальной стопы (ямб, хорей). Тем самым учащийся воспитывается через осознание и «переживание» экспрессивной сущности опорных и не опорных долей в музыке, дающих в слитности своей очертания метроритмического периода; иначе говоря, он приобщается к умению исполнять не «по тактам», а «по фразам», т.е. исходя из музыкально- осмысленных членений форм.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема способностей всегда была и остается острой и жизненно важной: перед каждым индивидом постоянно возникает необходимость в удовлетворении жизненных потребностей и вместе с тем практическая возможность их удовлетворения, сказывается зависимость от условий жизни, наличия способностей и умений. Психологическая и педагогическая науки до сих пор занимались проблемой специальных способностей – музыкальных (Б. Теплов), литературных (В.Ягункова), математических (В.Крутецкий). Способность к нескольким видам деятельности, распространенная в эпоху Возрождения и изредка проявляющаяся в более позднее время, отмечается в истории культуры, как уникальная. Одаренность Леонардо да Винчи и Микеланджело, В. Гёте и М.Ломоносова, не подвергалось специальному исследованию. Взаимовлияние свойственных им способностей и их взаимодействие не изучались, поэтому и личность этих выдающихся людей не раскрыта во всей полноте и осталось до сих пор необъяснимым явлением. В своей работе мы попытались подчеркнуть всю важность выявления и развития музыкальных способностей. Занятия с раннего детства, вовлечение в них тех игровых приемов, о которых уже говорили, раннее воспитание способности сконцентрироваться на чем-либо – все это, в совокупности с великим искусством будить и поддерживать интерес ребенка к какому-либо виду деятельности, способствует тому, чтобы его развитие продолжалось все первые годы жизни до тех пор, пока ребенок сам не будет сознательно желать и стремится к этому развитию. 33
Не стоит судить обо всех музыкальных способностях по первому впечатлению. На наш взгляд, ребенок может сразу и не показать весь свой потенциал возможностей. Все те вступительные испытания, которые проводятся при наборе учеников в музыкальные школы, рисуют лишь приблизительную картину способностей детей. Здесь играет роль и недостаточная подготовленность, и волнение. Некоторые дети в возрасте 6-7 лет очень стесняются. В общем, причин можно найти немало. Поэтому необходимо каждому ребенку дать возможность обучения, в процессе которого и будет ясна картина. И здесь ответственность ложится на преподавателя и родителей ребенка. Формирование способностей требует от родителей и учителей упорной и терпеливой работы. В течение длительного времени надо упорно развивать и формировать личность маленького человека и вместе с ним стремиться к достижению больших результатов, которых чаще всего можно добиться не очень быстро. В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что выявление предположительно имеющихся способностей возможно лишь тогда, когда их развитие уже можно диагностировать, то есть уже заметен достигнутый уровень. Знания и умения уже проявившихся сильных сторон ребенка важно не только для анализа. Они позволяют определять перспективу дальнейшего стимулирования способностей. Учет проявившихся способностей ребенка необходим не только для их развития, но и для того, чтобы направить его дарование в соответствующее русло. Выбор темы обусловлен тем, что мы рассматриваем профессию преподавателя - музыканта в широком социальном контексте. И считаем, что текущий момент придает этой профессии особую социальную значимость, не только, как специалиста узкого профиля, но и как возможного организатора новых образовательно - инновационных проектов. В связи с этим, изучение передового общечеловеческого педагогического опыта является крайне важным для формирования особого типа творческого мышления людей, от которых в 21 веке во многом будет зависеть возрождение духовных ценностей в нашем отечестве. Теоретическое изучение проблемы исследования и результаты педагогического эксперимента подтвердили корректность и позволили сформировать следующие выводы: 1. Конкретизировано понятие "музыкальные способности". 2. Выделены компоненты музыкальных способностей: (музыкальный слух, музыкальная память, чувство ритма, музыкальное движение, творческие навыки). Определены показатели и уровни развития компонентов музыкальных способностей. 3. Разработана технология развития музыкальных способностей учащихся, которая включала в себя II этапа. 34
I этап: развивающий – направлен на накопление умений и навыков развития музыкальных способностей, формирование интереса к дальнейшей музыкальной деятельности. II этап: репродуктивно – творческий – носил более сложный и насыщенный характер. Он направлен на самостоятельное использование опыта музыкальной деятельности. Дети сочиняли, импровизировали на основе усвоенных ранее знаний, умений и навыков. Таким образом, развитие способностей является необходимым для успешности осуществления музыкальной учебной деятельности, возможности адекватного восприятия и познания музыки как вида искусства.


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеев А. Д. Методика обучения игре на фортепиано / А. Д. Алексеев. – М.: Музыка, 1978. – 114 с. 2. Алексеев А. Д. История фортепианного искусства / А. Д. Алексеев. – М.: Музыка, 1988. – 415 с.; Ч. 1, 2. – 225, 230 с. 3. Андреева М. «От примы до октавы» / М. Андреева. - М.: Советский композитор, 1983. – 113 с. 4. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б. В. Асафьев. – 2-е изд. – Л.: Музыка, 1973. – 230 с. 5. Артоболевская А. Первая встреча с музыкой / А. Артоболевская // Музыкальная жизнь, 1985. - № 17. – 6. Берлянчик М.М. Проблемы одаренности // Основы учения юного скрипача: Мышление. Технология. Творчество./ М. М. Берлянчик. - М.: Музыка, 1983. - 200 с. С. 26-44. 7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк / Л. С. Выготский. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с. 8. Гольденвейзер А.Б. Об исполнительстве // Вопросы фортепианного исполнительства / А. Б. Гольденвейзер. – М.: Музыка, 1965. Вып. 1. 62с. 9.Достал Ян «Ребенок за роялем» / Сост. и ред. Ян Достал. – М.: Музыка, 1981. - 111 с. 10. Кончаловская Н. «Нотная азбука» / Н. Кончаловская. – М.: «Олма – Пресс», 1984. – 97 c. 11. Лейтес М.С. Бывают выдающиеся дети // Семья и школа / М. С. Лейтес. – М.: Просвещение, 1990. - № 3. 33 c. 35
12. Лейтес М.С. Возрастная одаренность // Семья и школа / М. С. Лейтес. – М.: Просвещение, 1990. - № 3. 31 с. 13. Лейтес М. С. Психология одаренности детей и подростков. / Сост. и ред. М.С. Лейтес. М.: Изд. «Академия», 1996. - 416 с. 14. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. – М.: Знание, 1979. – 48 с. 15. Лившиц И. «Ритмика» / И. Лившиц. – М.: Изд. «Академия», 1999. – 224 с. 16. Ляховицкая С. «Задания для развития самостоятельных навыков при обучении фортепианной игре» / С. Ляховицкая. – Л.: Музыка, 1970. – 95 с. 17. Милич Б. «Воспитание ученика - пианиста»/ Б. Милич. – К.: Кифара, 1997. – 119 с. 18. Мясищев В.М., Готсдинер А.Л. Проблемы музыкальных способностей и их социальное значение // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества: Сб. ст. / Сост. и ред. А. Л. Готсдинер. Л.: Музыка,1980. С. 14-29. 19. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры / Г. Г. Нейгауз. – 5-е изд. – М.: Музыка, 1988. – 240 с. 20. Петрушин В.И. Музыкальная психология / В. И. Петрушин. – М.: «Владос», 1997. - 384 с. 21. Печковская М.П. «Букварь музыкальной грамоты» / М. П. Печковская. – М.: Международная программа образования, 1996. – 155 с. 22 . Перфильева И.Д. «Метод игры с параллельной декламацией» / И. Д. Перфильева. - Рукопись. 23. Перфильева И.Д. «Словарь музыкальной грамоты» / И. Д. Перфильева - Рукопись. 24. Тарасова О. Онтогенез музыкальных способностей / О. Тарасова. – М.: Педагогика, 1988. - 176 с. 25. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. – М.: Наука, 1947. – 233 с. 26. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения / Г. М. Цыпин. - М.: Интерпракс, 1994. - 384 с. 27. Яворский Б.Л. Избранные труды / Б. Л. Яворский. – М.: Сов. Композитор, т. 2. ч. I, 1987. – 366 с. 36