Воспитание как общественное явление

Воспитание человека в широком педагогическом смысле - это целенаправленный процесс,

осуществляемый под руководством специально выделяемых обществом людей - учителей,

педагогов, воспитателей, включающий в себя все виды учебных занятий и внеучебной, специально

проводимой воспитательной работы.

Воспитание было коллективным и усложнялось по мере усложнения видов труда, связанного в

первую очередь с развитием начатков земледелия и животноводства.Позже, когда начался активный

процесс классового расслоения общества и усилилась власть вождей, старейшин, жрецов,

воспитание стало несколько видоизменяться - уже не всех детей готовили добывать средства к

существованию. Некоторых из них стали готовить к выполнению особых функций, связанных с

ритуалами, обрядами, управлением. Можно предположить, что первые начатки организованных

занятий относятся к тому периоду, когда в родовой общине стали выделяться люди, которые как бы

специализировались в передаче своего опыта в каком-либо определенном виде деятельности.

Например, наиболее ловкие и удачливые охотники обучали молодежь приемам охоты. Небольшие

группы стали собираться вокруг старейшин и жрецов, обучавших определенную часть молодежи

приемам совершения обрядов.

В следующей общественно-исторической формации - рабовладельческом обществе, первом

обществе, разделенном на антагонистические классы - рабовладельцев и рабов, с резко

различавшимися условиями жизни, положением в обществе, воспитание стало функцией

государства. В странах древнейшей цивилизации - Греции, Египте, Индии, Китае и др. для

осуществления воспитания стали создаваться специальные учебно-воспитательные учреждения.

Воспитание же детей рабов было направлено на подготовку их к выполнению различных видов

обслуживающего и физического труда и осуществлялось в процессе самого труда. Их приучали к

покорности и смирению. Никаких специальных учебных заведений для их воспитания и подготовки

к труду в то время не было.

В феодальном обществе выделяются два антагонистических класса: феодалы и крепостные

крестьяне. Внутри класса феодалов выделяются сословия: духовенство, светские феодалы, дворяне,

принадлежность к которым была наследственной. В эпоху феодализма получила дальнейшее

развитие система учебно-воспитательных учреждений, обслуживающих привилегированные слои

общества, дававшие, например, духовное воспитание детям духовенства, рыцарское воспитание

детям феодалов. В России сложилась своя система учебных заведений для детей дворян.

Характерной чертой всех этих систем воспитания была сословность, которая проявлялась в том, что

каждая из этих систем была предназначена для детей, принадлежащих лишь к определенному

сословию - духовенству, феодальной знати, дворянству. Уровень развития производства раннего

периода феодализма не требовал от крестьян специальной образовательной подготовки, поэтому

крепостные крестьяне в подавляющем большинстве в то время в школах не учились. Они обучались

трудовым умениям и навыкам в процессе самого труда. Традиции в воспитании передавались из

семьи в семью, проявлялись в народных обрядах, соблюдении обычаев.

Характерным для эпохи феодализма, особенно его раннего периода, являлась ведущая и

направляющая роль церкви и духовенства в осуществлении всех основных форм воспитания.

Расширение торговли и торгово-экономических связей между государствами, рост городов,

развитие ремесел и мануфактуры вызвали появление и укрепление буржуазии, которая не могла

мириться с сословным характером учебных заведений, предназначенных для детей духовенства и

феодальной знати. Ее не устраивал ограниченный запас знаний, которыми обладали выпускники

различных церковноприходских, цеховых, гильдейских и разного рода других городских школ,

открывавшихся городскими властями. Развивающемуся промышленному производству нужны

были грамотные рабочие. Организованное и целенаправленное воспитание детей трудящихся стало

общественно

необходимым.

Приход

буржуазии

к

власти,

установление

и

развитие

производственных отношений, свойственных капиталистическому обществу, привели к новой

расстановке политических сил в стране, иной структуре классов.

В капиталистическом обществе воспитание также носит ярко выраженный классовый характер,

оно контролируется и направляется господствующим классом -- буржуазией и развивается в ее

интересах,

обеспечивая

закрепление

классового

и

имущественного

неравенства

детей

эксплуататоров и эксплуатируемых. Социалистическое общество, открыло совершенно иные

возможности для приобщения к культуре всех граждан, по лучения детьми разностороннего

образования, развития их способностей и дарований. А главное воспитательное учреждение - школа

из орудия угнетения превратилась в орудие коммунистического преобразования общества.

Самовоспитание - сознательная, целенаправленная деятельность человека, направленная на

совершенствование своих положительных качеств и преодоление отрицательных. Элементы

самовоспитания присутствуют уже у дошкольников. Малыш ещё не может осмыслить свои

личностные качества, но уже в состоянии понять, что его поведение может вызвать как

положительную, так и негативную реакцию со стороны взрослых. Потребность в самопознании,

самоанализе, самооценке и самоконтроле наиболее отчётливо начинает проявляться в подростковом

возрасте. Однако из-за отсутствия достаточного социального опыта и психологической подготовки

подростки не всегда способны понять мотивы своих собственных поступков и нуждаются в

тактичной педагогической помощи взрослых. самовоспитание становится более осознанным и

целенаправленным в юношеском возрасте, когда у молодых людей личностные качества

сформированы в большей степени. В процессе выработки мировоззрения, профессионального

самоопределения у юношей и девушек появляется ярко выраженная потребность в самовоспитании

интеллектуальных, нравственных и физических качеств личности в соответствии с идеалами и

социальными ценностями, которые свойственны данному обществу, ближайшему окружению.

Уровень самовоспитания - результат воспитания личности в целом.

Перевоспитание - система воспитательного воздействия на воспитанников с нравственным и

правовым отклоняющимся девиантным поведением с целью его устранения и исправления

личности воспитанника.Перевоспитание - одно из основных понятий пенитенциарной педагогики.

Понятия «перевоспитание» и «исправление» близки по смыслу и часто рассматриваются как

синонимы, но специалисты выделяют ряд их особенностей. Исправление - это процесс устранения

человеком нравственно-правовых отклонений и возвращение к социальной норме под влиянием

целенаправленной системы воспитания. Исправление - одновременно результат перевоспитание.

Существует

точка

зрения,

что

перевоспитание

включает

деятельность

и

воспитателя

и

воспитанника, а исправление - деятельность самого воспитанника. Однако процесс исправления,

как и перевоспитание возможен только при взаимодействии воспитателя и воспитанника.

Большинство специалистов пришли к выводу, что перевоспитание - это специфический процесс

воспитания, обусловленный степенью запущенности педагогической и особенностями окружающей

среды. Цели, задачи, средства и методы перевоспитания определяются общими условиями системы

воспитания. Конкретная программа перевоспитания строится на основе изучения особенностей

личности воспитанника с девиантным поведением, установления причин его вызвавших и

разработки системы воспитательных мер, направленных на социальное исправление воспитанника.

Воспитание представляет собой целенаправленный процесс управления развитием личности на

основе формирования:

1)

определенных отношений к предметам и явлениям окружающего мира,

2)

мировоззрения,

3)

норм поведения.

Виды: умственное, нравственное, физическое, трудовое, этическое, эстетическое, гражданское,

патриотическое, нравственное, правовое, половое, экологическое, экономическое.

Функции воспитания –качественные определённые направления в пути выполнения им общей

социальной роли и назначения, присущие ему способы воздействия на личность, это те основные

социальные задачи, которые оно призвано решать

1) Формирующая

2) Мировоззренческая (формирует мировоззрение, духовно-психологический аспект)

3) Познавательная (процесс отбора целенаправленной передачи информации в соответствии с

целями и задачами)

4)

Функция просвещения (определяет систему нравственного, эстетического, правового

воспитания)

5) Компенсирующая (нейтрализует факторы, условия, отрицательно влияющие на процесс

формирования личности)

6) Корректирующая (анализ причин, условий индивидуального развития, которые способны

привести к антиобщественной направленности)

7) Функция социального контроля (определение форм социальных качеств личности и её

поведения)

8) Практическая (средства подготовка человека к успешному выполнению им практических

действий)

Признаки воспитания:

1)целенаправленность (наличие какого-то образца, как общего, так и социально-культурного

ориентира)

2)

соответствие

хода

процесса

социально-культурным

ценностям,

как

достижениям

исторического развития человечества

3) присутствие определённой системы организуемых влияний

Особенности:

1) Процесс воспитания – процесс многофакторный,

в нем проявляются многочисленные

объективные и субъективные факторы

2) Воспитательный процесс отличается длительностью

3) Непрерывность

4) Процесс комплексный. Комплексность означает единство целей, задач, содержания, форм и

методов воспитательного процесса

5) Вариативность (неоднозначность) и непредельность результатов

6) Двусторонний характер. Его течение необычно тем, что идёт в двух направлениях: от

воспитателя к воспитанникам и наоборот.

При организации процесса воспитания как целенаправленного процесса, интериоризации

общечеловеческих ценностей используется 2 способа:

1) предполагает стимулирование деятельности личности по усвоению системы гуманистических

ценностей в основном изменяющих внешних условий воспитания

2) В этом способе организации воспитания к воспитанникам предъявляется в «готовом» виде

требования, нормы поведения и идеалы, имеющие социальную ценность, объясняется их смысл и

необходимость. В этом случае требуется объяснение смысла формируемых мотивов поведения, их

соотнесения с другими.

Содержание воспитания – это единство всех компонентов воспитания (цель, задачи, содержание,

формы, методы, предполагаемые результаты), которое реализуется в его результатах. Результаты

эти проявляются не сразу, т. к. между воспитательным воздействием и выработанными качествами

личности лежат различные по времени периоды. Каждый ребенок при одинаковых условиях

воспитания будет давать не одинаковый результат, что зависит от многих факторов (среды,

наследственности, внешних и внутренних факторов). Поэтому воспитание должно учитывать все

составляющие факторы.

Сущность воспитательного процесса.

Воспитательный процесс – это двухсторонний взаимосвязанный процесс деятельности учителя и

ученика. Учитель организует, планирует, направляет, корректирует, а ученик или поддается

воздействию,

или

проявляет

противоборство

к

воспитательным

воздействиям.

Ученик

одновременно выступает и как объект воспитания (руководят взрослые), и как субъект (сам

действует, усваивает). Поэтому воспитательный процесс связан со сложными и глубинными,

внутренними отношениями, пронизывающими все составные элементы процесса воспитания.

Сущность воспитательного процесса заключается в том, что внешние объективные факторы

становятся достоянием внутренних, субъективных качеств личности ребенка, т. е. переводятся в

область сознания, а затем это отражается в результатах поведения и деятельности. Личность

формируется в единстве многих факторов (социальных, биологических, внешних, внутренних). Чем

грамотнее воспитатель, тем воспитание становится подвластным управлению. Источником

регуляции поведения являются потребности, которые становятся основным видом отношений

человека к окружающей действительности. От удовлетворения потребностей зависит само

существование и место человека в обществе. Поэтому смысл воспитательной работы лежит в

«отборе и воспитании человеческих потребностей» (А.С. Макаренко).

В психике ребенка находятся регуляторы поведения: убеждения, мотивы, интеллектуальная и

эмоциональноволевая активность. Эффективность воспитания будет выше, если оно обогащает и

перестраивает потребности и мотивационную сферу личности и развивает ее активность.

Сущность человеческой личности проявляется в поступках и деятельности.

Для этого недостаточно лишь одного желания; здесь необходимы отдельные поступки совершать

многократно. Чтобы сознание перешло в акт поведения, следует связать длительные упражнения в

правильном поступке, реальные взаимоотношения и организацию жизни детей на основе

деятельности и общения. Длительные упражнения в поведении порождают навыки и привычки

поведения. Эти привычки могут становиться свойством личности. «Добрая привычка – это прочный

капитал человека» (К.Д. Ушинский).

Сама личность может достигать определенных результатов через самовоспитание, т. е.

внутренней деятельностью, направленной на выработку ценных качеств личности с точки зрения

самой личности. Процесс воспитания имеет определенные характерные особенности, он является

процессом: – целенаправленным; – двусторонним; – многофакторным; – организованным; –

комплексным (качества формируются не поочередно, а сразу): – длительным, непрерывным; –

сложным, многогранным. Для процесса воспитания характерна отдаленность и неодинаковость

результатов воспитания.

Диалектика воспитательного процесса.

Ребенок в окружающей действительности входит в бесконечное число отношений. Это сообщает

воспитанию гибкость, динамичность, изменчивость. Здесь постоянно возникают различные

противоречия. Движущей силой всякого развития является разрешение противоречий между

различными факторами.

Личность под воздействием этих факторов постоянно развивается. Несоответствие между

притязаниями ребенка и его возможностями может приводить к новым внутренним противоречиям.

Всякое противоречие может быть разрешено, или оно существует до тех пор, пока не исчерпает

себя. Одним из основных источников развития человека как личности становятся противоречия

между потребностями и способами их удовлетворения. Преодолевая противоречия, личность

поднимается на новый уровень, обусловленный психическими новобразованиями (приобретает

новые качества, готовность разрешать более сложные задачи, овладевает новыми способами

деятельности). И наоборот, движение личности приостанавливается, если противоречия не

разрешаются, продолжают существовать или исчезают сами по себе.

Закономерности воспитания.

Закономерности – это существенно необходимые внутренние связи между причиной и

следствием. В основе воспитательного процесса лежат закономерности, отражающие объективные

потребности общественной жизни, социальной сущности и естественной природы человека.

Личность является носителем определенной социальной программы. Будучи совокупностью

интегрированных социально значимых черт, личность выступает субъектом познания, общения,

труда и эмоционально-волевых характеристик.

Основные закономерности:

а) воспитание как процесс осуществляется на основе имеющейся у ребенка собственной

активности;

б) воспитание как процесс определяется внутренними потребностями ребенка, имеющимися у

него интересами и направленностью;

в) воспитание как процесс осуществляется через наличие объективно существующих для ребенка

правил, требований, т. е. внешних объективных предпосылок к осуществлению деятельности;

г) воспитание как процесс развивается при наличии у ребенка соответствующей внутренней

мотивационноволевой сферы;

д) воспитание как процесс включает в себя ярко выраженные эмоциональные переживания,

которые затем отражаются в результатах воспитания;

е) воспитание как процесс может успешно протекать при демократическом стиле общения

педагога и ребенка, его неназойливом руководстве;

ж) ребенок как субъект воспитания представляет собой целостную личность, где нет

выпячивания отдельных нравственных качеств за счет других и где все взаимодействует в

органическом единстве.

Этапы воспитательного процесса.

В воспитательном процессе условно можно выделить три этапа:

1.

Знакомство и осознание детьми общих понятий и норм поведения. При этом у детей

формируются отношения к этим нормам и правилам поведения. Здесь воспитатель предлагает

ребенку овладеть знаниями о нормах поведения через их осмысление и сопоставление. У детей

вырабатываются

нравственные

оценки,

которые

постепенно

становятся

основой

мотивов

поведения. При этом формируются оценочная и мотивационная сферы.

2. Формирование взглядов и убеждений. Это этап принятия, освоения и превращения усвоенных

нравственных норм личное достояние. Это определенное психологическое состояние, которое

характеризуется готовностью к действиям. Убеждения – более яркая и сильная форма отношений,

выраженная через действия и отношение к окружающей действительности. Формирование

убеждений является длительным процессом,но не всякое понятие или представление переходит в

убеждения.

3. Формирование общей направленности личности. Упражнения в деятельности, многократные

действия приводят к формированию навыков и привычек поведения, т. е. к нормам. Эти нормы

выступают как средство внутреннего побуждения к действию. Наивысшей формой этого этапа

является самовоспитание, устойчивый интерес к самовоспитанию (совершенствование у себя

ценных качеств личности с точки зрения самой личности).

Обобщение имеющихся в педагогической литературе исследований по данному вопросу

позволяет выделить следующие закономерности процесса воспитания.

Воспитательный процесс достигает наибольшего эффекта, имеет наибольшую результативность,

если в нем одновременно, взаимосвязано находят отражение актуальные потребности и

возможности общественного и индивидуально-личностного развития.

Чем целесообразнее организована деятельность воспитанников, чем разумнее строится их

общение, тем эффективнее протекает воспитательный процесс.

Чем больше в организуемой деятельности воспитанников опора на предоставление им

инициативы, самостоятельности, активности, ориентация на ситуацию успеха, тем воспитательный

процесс имеет большую эффективность.

Чем целенаправленней в воспитательном процессе происходит целостное влияние на вербальные

и сенсорно-двигательные процессы, лежащие в основе сознания, чувств и практических действий

воспитанников, тем эффективнее гармоничность умственного, духовного и физического развития

детей.

Чем в большей степени носят скрытый характер педагогические влияния воспитателя на

воспитанников, тем эффективнее воспитательный процесс в целом.

Чем последовательнее осуществляются взаимные связи между целью, содержанием и методами

воспитательного процесса, тем выше его результативность.

Социальная обусловленность цели воспитания

Цель воспитания – это основной вопрос педагогики, определяющий принципы, содержание,

методы, формы и результат воспитания. Цель воспитания, отражая уровень развития и

потребностей общества, носит исторический и классовый характер, что влияет на выработку

методики воспитательной работы с подрастающим поколением. Значение цели воспитания

осознавалось во все времена. Одни педагоги выводили цели из религии, другие – из природы

человека, третьи – из абстрактных категорий долга, чести, справедливости и т. п., четвертые – в

зависимости от

личности самого

ребенка.

В любом

случае

цель воспитания

отражала

мировоззренческую позицию эпохи и вбирала в себя личностную окраску и направленность

воспитательной работы конкретного педагога.

В отечественной педагогике цель воспитания определяется как «всестороннее, гармоническое

развитие личности» и включает в себя спектр ведущих параметров формирования личности,

связанных с понятием «задачи воспитания». Цель и задачи воспитания входят в деятельность

учителя как неотъемлемая часть его профессионального труда.

Принципы воспитания.

Принцип – это основополагающее или исходное положение, которым руководствуется учитель при

организации

воспитательного

процесса.

Принципы

отражают

общие

закономерности

воспитательного процесса, а также особенности целевых установок в формировании личности

ребенка. В педагогической литературе встречаются различные подходы к классификациям

принципов и методов воспитания.

Принципы воспитания:

1. Целенаправленность воспитательных воздействий.

2. Связь воспитания с жизнью.

3. Воспитание происходит в процессе деятельности.

4. Личностный и индивидуальный подход.

5. Сочетание единства требований и уважение к личности ребенка.

6. Опора на позитивное в воспитании.

7. Комплексное воздействие, взаимосвязь всех факторов в воспитании.

8. Соответствие воспитания возрастным и индивидуальным особенностям детей.

9. Согласованность влияний обучения и воспитания на развитие ребенка.

Понятие о методах воспитания.

Метод – это способ или путь воздействия на сознание, волю, чувства, поведение, отношения

детей. Метод состоит из приемов. Чтобы вызвать готовность ребенка к воспитательному

воздействию, учитель создает внешние условия и организует деятельность. Организация форм

воспитания – это как бы «внешняя оболочка» функционирования деятельности (урок, собрание,

экскурсия и т. п.). Средства воспитания – это методические пути в решении воспитательных задач

(пособия, кино, книги) и виды деятельности (игра, обучение, труд). Результат воспитания зависит

от умелого использования методов, приемов, средств и норм организации воспитательного

процесса. Метод воспитания принесет успех, если его применение соответствует ведущему виду

деятельности ребенка. Методы взаимодействуют друг с другом, усиливая свое влияние при

различных сочетаниях. Существуют классификации методов воспитания по различным основаниям:

– по источникам познания (словесные, практические, наглядные);

– на основе структуры личности (методы формирования сознания, методы формирования

поведения, методы формирования чувств и стимулирования);

–

по

степени

продуктивности

(объяснительноиллюстративные,

проблемные,

частично

поисковые, исследовательские) и др.

Классификация методов на основе организации деятельности.

Методы воспитания также можно разделить на четыре группы:

1. Методы убеждений.

2. Методы упражнений (приучений).

3. Методы стимулирования деятельности.

4. Методы самовоспитания.

Методы убеждений.

Убеждения – сознательное восприятие ребенком некоторых нравственных ценностей, что

влияет на выработку отношений и формирует личные взгляды,убеждения, идеалы. Убеждения

реализуются через различные методы и приемы (разъяснение, совет, наставление, увещевание),

воздействует на сознание, чувства и волю детей.

Рассказ – изложение фактов и событий, имеющих яркое эмоциональное воздействие на

сознание и чувства детей. Здесь необходимо вызвать положительную ответную реакцию, но

избегать нравоучений.

Беседа – это диалог между учителем и детьми, опирается на чувственный опыт детей, на их

знания. Активизация восприятия может усиливаться при помощи наглядности, вопросов,

занимательности и т. д.

Пример – в своем стремлении стать взрослым ребенок берет в качестве образца для подражания

пример старших.

Подражание носит избирательный характер и зависит от эмоций, симпатий, привязанностей, от

склонностей ребенка к какому-либо человеку. Изолировать ребенка от отрицательных влияний

окружающей среды невозможно, поэтому необходима просветительская деятельность со стороны

учителя и родителей. Отрицательный опыт окружающих людей необходимо использовать для

сравнений, с целью развития сознательного поведения, умения противопоставить и отстоять свое

«я». Характер подражательности меняется с возрастом. Ребенок для подражания обычно выбирает

себе готовые образцы с притягательным внешним оформлением, у подростков подражание носит

уже избирательный характер. Внушение – некритичное принятие ребенком желаний, идей,

установок, которые предлагают взрослые. Эффект внушений зависит от авторитета воспитателя, его

духовных ценностей и установок. В ситуации неопределенности и напряжения внушение является

очень эффективным средством. Особенно его ценность возрастает, когда оцениваются и

сравниваются поступки и действия детей.

Требования – способ непосредственного побуждения ребенка к поступку или действию.

Требование включает в себя осознание противоречия между имеющимся и необходимым уровнем

развития ребенка. Это вызывает потребность в работе над собой, желание достигнуть цель.

Средства этого метода: просьба, указание, распоряжение. В зависимости от психологических

особенностей детей форма подачи требований меняется: одному необходимо предъявлять их в

категоричной форме, другому – достаточно сделать намек. От манеры предъявления требований у

детей возникает разная ответная реакция. Требования должны опережать развитие личности, а

также переходить в требования ребенка к самому себе.

Требования по форме предъявления бывают:

– прямые (приказ, указание, предписание);

– косвенные (просьба, совет, намек).

По признаку эмоционально-психологической направленности требования различаются:

а) требование с положительным отношением к ребенку (просьба, одобрение, выражение

доверия);

б) требование с отрицательным отношением (осуждение, угроза, распоряжение, выражение

недоверия);

в) требование с нейтральным отношением (совет, намек, условное требование, требование в

игровом оформлении).

Общественное мнение – является отражением коллективного требования. Воспитатель должен

стремиться, чтобы его требование переросло в требование детского коллектива к самому себе.

Методы упражнений (приучений).

А.С. Макаренко писал, что воспитание представляет собой упражнение в правильном поступке.

Упражнение – многократное повторение поступков с осознанием цели и результатов. В процессе

жизни у ребенка вырабатываются привычки, развивается творческий подход к решению жизненных

ситуаций. Это влияет на умственное развитие. Воспитателю необходимо разъяснять сущность и

значение того качества, которое воспитывается; показывать различные пути к разрешению задач,

объяснять и вскрывать причинно-следственные связи. Главное, уметь заставить детей посмотреть

на себя глазами взрослых. Для этого используются игровые ситуации, при которых участники

меняются своими ролями и лучше вникают в суть происходящих явлений. Так вырабатываются

самооценка, самоанализ, приемы сознательной дисциплины. Поэтому назидания и поучения здесь

часто не срабатывают. А начинать воспитание детей нужно, прежде всего, с режима и порядка в

делах, в труде.

Приучение – организация регулярного выполнения детьми действий, которые становятся

привычными формами поведения. Привычка может и должна стать качеством личности. Приучение

состоит из следующих действий: показ и закрепление с повтором действия. Функцию упражнения и

приучения выполняет режим дня. Это формирует внутренний динамических стереотип, который

лежит в основе образования привычек, навыков. Учитель может организовывать упражнения и

приучение в форме проблемных ситуаций, которые в игровых действиях разрешаются детьми.

Доверие – основано на том, что поведение человека часто зависит от ожидания окружающих

его людей. Чем значимее личность для ребенка, тем сильнее действует ее влияние. Недоверие гасит

желание ребенка.

Создание воспитывающих ситуаций – ученик ставится в условия свободного выбора и сам

определяет любой вариант разрешения ситуации. Учитель может организовать управление в форме

проблемных ситуаций, которые затем разыгрываются и разрешаются детьми.

Контроль – наблюдение за деятельностью ребенка с целью побуждения его соблюдать правила.

Средства контроля: повседневное наблюдение, индивидуальные беседы, отчеты детей.

Переключение – с целью отвлечь ребенка от вредной деятельности взрослые переключают

внимание ребенка на другой объект, возбуждая новые переживания и установки.

Методы стимулирования деятельности.

Постановка перспективы – это создание настроения радости и ожидание поощрения в

результате планируемой деятельности. Для коллектива используется перспектива «завтрашней

радости» (по А.С. Макаренко), поскольку это создает ожидание и побуждает к напряжению сил в

движении к достижению перспективы. Поощрение – выражение положительной оценки за поступок

ребенка, что вызывает удовлетворение ребенка своей деятельностью. Соревнование – повышает

активность ребенка, предполагает гласность, помощь отстающим, равнение на передовых. При

соревновании учитель вырабатывает общий стандарт оценки результатов, которые обязательно

предъявляются детям. Дети заранее знают критерии в подведении итогов результатов их

деятельности; им предлагаются известные способы достижения цели, или же они действуют через

собственные пути в достижении своих целей. Метод «взрыва» – смена подхода к оценке

деятельности, смена обстоятельств деятельности, отношений

Педагогическое взаимодействие в воспитании.

Воспитание – процесс двусторонний. Это означает, что успешность его осуществления

напрямую зависит от характера связей двух субъектов воспитательного процесса: педагога и

воспитанника. Их связь в процессе воспитания осуществляется в форме педагогического

взаимодействия, под которым понимается прямое или косвенное воздействие субъектов (педагогов

и воспитанников) друг на друга и результатом которого являются реальные преобразования в

познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах.

Педагогическое взаимодействие – это такой процесс, который происходит между воспитателем

и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направлен на развитие личности ребенка.

Педагогическое взаимодействие – одно из ключевых понятий педагогики и научный принцип,

лежащий в основе воспитания. Педагогическое осмысление- это понятие получило в работах В. И.

Загвязинского, Л. А. Левшина, Х. Й. Лийметса и др. Педагогическое взаимодействие – сложнейший

процесс, состоящий из множества компонентов: дидактических, воспитательных и социально-

педагогических взаимодействий. Оно обусловлено:

1) учебно-воспитательной деятельностью;

2) целью обучения;

3) воспитанием.

Педагогическое взаимодействие присутствует во всех видах человеческой деятельности:

1) познавательной;

2) трудовой;

3) творческой.

В его основе лежит, главным образом, сотрудничество, которое является началом социальной

жизни человечества. Взаимодействие играет важнейшую роль в человеческом общении, в деловых,

партнерских отношениях, а также при соблюдении этикета, проявлении милосердия.

Педагогическое взаимодействие может рассматриваться как процесс, который выступает в

нескольких формах:

1) индивидуальный (между воспитателем и воспитанником);

2) социально-психологический (взаимодействие в коллективе);

3) интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном

обществе).

Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в

роли наставников. Педагогическое взаимодействие предполагает равенство отношений. Очень

часто этот принцип забывается, и в отношениях с детьми взрослые используют авторитарное

воздействие, опираясь на свои возрастные и профессиональные (педагогические) преимущества.

Поэтому для взрослых педагогическое взаимодействие связано с моральными трудностями, с

опасностью перейти зыбкую грань, за которой начинается авторитаризм, морализаторство и, в

конечном счете, насилие над личностью. В ситуациях неравноправия у ребенка наступает ответная

реакция, он оказывает пассивное, а иногда и активное сопротивление воспитанию. Важное значение

педагогического взаимодействия состоит в том, что, совершенствуясь по мере усложнения

духовных и интеллектуальных потребностей его участников, оно способствует не только

становлению личности ребенка, но и творческому росту педагога.

Изменение социальных условий в конце 1980-х – начале 1990-х гг. привело к кризису

воспитательной работы в образовательных учреждениях. Отказ от коммунистического воспитания

привел к потере цели воспитания (гармонически развитая личность), основного направления

воспитательной работы (деятельности пионерской и комсомольской организаций). В результате

воспитательная работа, представляющая собой совокупность воспитательных мероприятий,

перестала решать современные проблемы воспитания. Программа воспитания (Петербургская

концепция)

предложила

иной

взгляд

на

воспитание,

воспитательную

работу,

раскрыв

гуманистический смысл данных мероприятий. Воспитание стало определяться как развитие,

сохранение и преобразование человеческого качества в педагогическом взаимодействии.

Характер и уровень педагогического взаимодействия во многом определяются отношением

педагога к воспитанникам, которое обусловлено их эталонными представлениями, ценностями и

потребностями и вызывает у них соответствующее эмоциональное отношение. Принято выделять

следующие основные стили педагогического отношения.

1. Активно-положительный. Этот стиль характеризуется тем, что учитель проявляет по

отношению к детям эмоционально-положительную направленность, которая адекватно реализуется

в манере поведения, речевых высказываниях. Такие учителя наиболее высоко оценивают

положительные качества учащихся, поскольку они убеждены, что у каждого ученика есть

достоинства, которые при соответствующих условиях можно раскрыть и развить. Давая

индивидуальные

характеристики

своим

ученикам,

они

отмечают

положительный

рост

и

качественные сдвиги.

2. Ситуативный. Педагогу, придерживающемуся такого стиля, свойственна эмоциональная

нестабильность. Он подвержен влиянию конкретных ситуаций, отражающихся на его поведении,

может быть вспыльчивым, непоследовательным. Для него характерно чередование дружелюбия и

враждебности по отношению к ученикам. Такой учитель не имеет твердых объективных взглядов

на личность воспитанника и возможности ее развития. Оценки, даваемые им ученикам,

противоречивы или неопределенны.

3. Пассивно-положительный. Учителю свойственна общая положительная направленность в

манере поведения и речевых высказываниях, однако ему присущи также определенная замкнутость,

сухость,

категоричность

и

педантизм.

Он

разговаривает

с

учащимися

преимущественно

официальным тоном и сознательно стремится создать и подчеркнуть дистанцию между ними и

собой.

4.

Активно-отрицательный.

Отношения

учителя

с

учащимися

характеризуются

явно

выраженной

эмоционально-негативной

направленностью,

которая

проявляется

в

резкости,

раздражительности. Такой учитель дает низкую оценку своим ученикам, акцентирует их

недостатки. Похвала как метод воспитания ему не свойственна, при любой неудаче ребенка он

возмущается, наказывает ученика; часто делает замечания.

5. Пассивно-отрицательный. Учитель не столь явно проявляет негативное отношение к детям,

чаще он эмоционально вял, безучастен, отчужден в общении с учениками. Возмущения их

поведением, как правило, не выказывает, однако подчеркнуто равнодушен как к успехам, так и к

неудачам учеников.

Стратегии и способы педагогического взаимодействия

Активное одностороннее воздействие,

долгие годы господствовавшее в авторитарной

педагогике, на современном этапе замещается взаимодействием, в основе которого лежит

совместная

деятельность

педагогов

и

учащихся.

Его

основными

параметрами

являются

взаимоприятие, поддержка, доверие, сотрудничество в совместной творческой деятельности.

Основными стратегиями педагогического взаимодействия выступают конкуренция и кооперация.

Конкуренция предполагает борьбу за приоритет, которая в наиболее яркой ее форме

проявляется в конфликте. Такой конфликт может быть деструктивным и продуктивным.

Деструктивный конфликт ведет к рассогласованию, расшатыванию взаимодействия. Он часто не

зависит от породившей его причины и потому ведет к переходу «на личности», порождая стрессы.

Продуктивный конфликт возникает в том случае, когда столкновение между взаимодействующими

сторонами порождено различием их точек зрения на какую-либо проблему, способы ее разрешения.

В этом случае конфликт способствует всестороннему анализу проблемы и обоснованию мотивации

действий партнера, защищающего свою точку зрения.

Применительно к педагогическому взаимодействию стратегия, осуществляемая на основе

конкуренции, называется личностно-тормозящей. Эта стратегия опирается на угрожающие средства

воздействия, стремление педагога снизить самооценку учащихся, увеличить дистанцию и утвердить

статусно-ролевые позиции.

Кооперация предполагает посильный вклад каждого участника взаимодействия в решение

общей задачи. Средством объединения людей здесь являются возникающие в ходе совместной

деятельности

отношения.

Применительно

к

педагогическому

взаимодействию

стратегия,

основанная на кооперации, называется личностно-развивающей. Она базируется на понимании,

признании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с

ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы

развития. При таком взаимодействии основными тактиками педагога становятся сотрудничество и

партнерство,

дающие

возможность

учащемуся

проявить

активность,

творчество,

самостоятельность, изобретательность, фантазию. С помощью такой стратегии педагог имеет

возможность установить контакт с детьми, в котором будет учтен принцип создания оптимальной

дистанции, определены позиции педагога и детей, создано общее психологическое пространство

общения, предусматривающее в равной мере и контакт, и свободу одновременно.

Педагог, ориентированный на личностно-развивающую стратегию, строит педагогическое

взаимодействие с воспитанниками на основе понимания, принятия, признания.

Понимание означает умение видеть воспитанника «изнутри», стремление взглянуть на мир

одновременно с двух точек зрения: своей собственной и ребенка. Принятие предполагает

безусловное

положительное

отношение

к

воспитаннику,

уважение

его

индивидуальности

независимо от того, радует он взрослого в данный момент или нет. Таким отношением взрослый

признает и утверждает уникальность воспитанника, видит и развивает в нем личность; только идя

«от ребенка», можно разглядеть заложенный в нем потенциал развития, своеобразие и непохожесть,

которые присущи подлинной личности. Признание – это безоговорочное утверждение права

воспитанника быть личностью, самостоятельно решать те или иные проблемы, по существу, это

право быть взрослым.

Условия повышения эффективности педагогического взаимодействия

Важность

педагогического

взаимодействия

как

средства

влияния

на

познавательную,

эмоционально-волевую

и

личностную

сферы

субъектов

воспитательного

процесса

делает

актуальной проблему его эффективной организации.

В психолого-педагогической литературе выделяют ряд условий, повышающих эффективность

педагогического взаимодействия:

1) постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

2) создание в коллективе атмосферы взаимной доброжелательности и взаимопомощи;

3) введение в жизнь детей положительных факторов, расширяющих шкалу ценностей,

признаваемых ими, усиливающих уважение к общечеловеческим ценностям;

4) использование учителем информации о структуре коллектива, личных качествах учеников,

занимающих различное положение в классе;

5) организация совместной деятельности, усиливающей контакты детей и создающей общие

эмоциональные переживания;

6) оказание помощи ученику при выполнении учебных и других заданий, справедливое, ровное

отношение ко всем учащимся и объективная оценка независимо от уже сложившихся

межличностных отношений, оценка успехов не только в учебной деятельности, но и в других ее

видах;

7) организация коллективных игр и других мероприятий, позволяющих ученику проявить себя

позитивно с незнакомой стороны;

8) учет специфики группировки, в которую входит ученик, ее установок, стремлений,

интересов, ценностных ориентации.

Кроме

того,

выделяют

ряд

факторов,

способствующих

повышению

эффективности

педагогического взаимодействия.

Похвала любимого учителя, высказанное им положительное отношение могут значительно

повысить самооценку ученика, пробудить стремление к новым достижениям, порадовать его. Такая

же похвала, высказанная учителем, который не принимается учащимися, может оказаться

неприятной ученику и даже воспринята им как порицание. Это случается, когда педагог не

признается авторитетной личностью не только этим учеником, но и всем классом.

При оценке успехов учащихся особенно важна требовательность учителя. У нетребовательного

учителя ученики расхолаживаются, их активность снижается. Если же ученик воспринимает

требования учителя как слишком высокие, то связанные с этим неудачи могут вызвать у него

эмоциональный конфликт. Сможет ли ученик правильно воспринять требования или нет, зависит от

того, насколько в педагогической стратегии учителя учтены уровень притязаний учащихся,

планируемые перспективы его жизнедеятельности, сложившаяся самооценка, статус в классе, т. е.

вся мотивационная сфера личности, без учета которой продуктивное взаимодействие невозможно.

Исследования показывают, что в старших классах повзрослевшие ученики, как правило,

позитивно характеризуют учителей, принимая во внимание не столько характер, отношения

учителя, сколько его профессиональные качества. Однако в числе «любимых» после окончания

школы обычно называют не самых умных или профессионально развитых учителей, а тех, с

которыми сложились доверительные и добрые взаимоотношения; тех, для кого эти ученики тоже

были «любимчиками», т. е. приняты, избраны, высоко оценены.

Установлено, что учителя чаще обращают внимание на тех школьников, которые вызывают у

них то или иное эмоциональное отношение – симпатию, озабоченность, неприязнь. Ученик,

безразличный

педагогу,

ему

неинтересен.

Учитель

склонен

лучше

относиться

к

«интеллектуальным», дисциплинированным и исполнительным ученикам, на втором месте стоят

пассивно-зависимые и спокойные, на третьем – ученики, поддающиеся влиянию, но плохо

управляемые. Самые нелюбимые – независимые, активные, самоуверенные ученики.

В исследованиях А. А. Леонтьева выделены признаки, по которым распознается стереотипная

негативная установка учителя:

• учитель дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем «хорошему», т. е. не дает ему

времени подумать;

• если дан неверный ответ, учитель не повторяет вопроса, не предлагает подсказку, а тут же

спрашивает другого или сам дает правильный ответ;

• учитель «либеральничает», положительно оценивает неверный ответ «хорошего» ученика, но

в то же время чаще ругает за такой же ответ «плохого» ученика и соответственно реже хвалит за

правильный ответ;

• учитель стремится не реагировать на ответ «плохого» ученика, вызывает другого, не замечая

поднятой руки, иногда вообще не работает с ним на уроке, реже улыбается ему, меньше смотрит в

глаза «плохому», чем «хорошему».

Важнейшим фактором повышения эффективности педагогического взаимодействия является

организация его как совместной деятельности учителя и учащихся. Это дает возможность прежде

всего перейти от монологического стиля общения («педагог – ученики») к диалогическому, от

авторитарной формы отношений – к демократической. Кроме того, при этом меняется социальная

позиция школьника: из пассивной (ученической) она превращается в активную (учительскую), что

позволяет ребенку продвигаться по «зонам его ближайшего развития» (Л. С. Выготский). И

наконец, в процессе совместной деятельности актуализируются механизмы воздействия на группу и

личность через референтное лицо, что способствует переживанию ребенком чужих тревог, радостей

и восприятию потребностей других людей как своих собственных.

По мере развития ученика структура его взаимодействия с учителем меняется: будучи

изначально пассивным

объектом педагогического

воздействия,

он постепенно становится

творческой личностью, не только способной производить регламентированные действия, но и

готовой задавать направление собственному развитию.

Методика организации педагогического взаимодействия

Для того чтобы педагогическое взаимодействие было эффективным, в основе методики его

организации должна лежать педагогическая поддержка как особая, скрытая от глаз воспитанников

позиция

педагога,

основанная

на

системе

их

взаимосвязанного

и

взаимодополняющего

деятельностного общения.

Ведущие идеи педагогической поддержки (стремление видеть в ребенке личность, гуманное

отношение и любовь к нему, учет его возрастных особенностей и природных задатков, опора на

взаимопонимание и помощь в развитии) встречаются в еще трудах Демокрита, Платона, Аристотеля

и других мыслителей прошлого.

Эти идеи обосновывал Я. А. Коменский, утверждавший в знаменитой «Великой дидактике», что

«детям будет приятнее учиться в школе, если учителя будут приветливы и ласковы, будут

располагать к себе обращением, отеческим расположением, манерами, словами, совместными

делами без превосходства, если будут относиться к ученикам с любовью».

Истинно гуманное воспитание, основанное на уважении к личности ребенка, учете его

природных задатков и устремлений, отстаивал в своих трудах Ж. Ж. Руссо. Он решительно

выступал против суровой дисциплины, телесных наказаний и подавления личности в воспитании,

стремился найти благоприятные формы и средства для каждой ступени развития ребенка. По

мнению Руссо, педагог должен не навязывать ребенку свою волю, а создавать условия для его

развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет

накапливать жизненный опыт, реализовывать свои природные задатки.

И. Г. Песталоцци подчеркивал особое значение искренней и взаимной любви воспитателя и

детей, возбуждения ума к активной деятельности, развития познавательных способностей. Для И. Г.

Песталоцци смысл воспитания заключается в помощи человеку, развивающемуся, овладевающему

культурой, двигающемуся к совершенному состоянию. По сути, это содействие саморазвитию

заложенных в человеке природных сил и способностей.

Методики педагогического взаимодействия, близкие к сущности педагогической поддержки,

активно разрабатывалась в трудах отечественных и зарубежных педагогов XIX в., утверждавших

идею недопустимости насилия над ребенком и требующих уважения к личности воспитанников.

Так, К. Д. Ушинский, являясь сторонником принципа свободы в обучении и воспитании, большое

внимание уделял личности педагога, утверждая, что «влияние личности воспитателя на молодую

душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными

сентенциями, ни системой наказаний и поощрений». Идеи педагогики свободы и педагогической

поддержки встречаются в воззрениях Л. Н. Толстого, который считал, что школа должна

создаваться для ребенка, чтобы своевременно помогать его свободному развитию.

Теоретическое обоснование аспектов профессиональной деятельности учителя, близких к идеям

педагогической поддержки, просматриваются в трудах Н. Ф. Бунакова, который в ряде работ

подчеркивал, что поддерживать ученика надо исключительно в том случае, когда это ему нужно.

Учитель должен поспевать со своей помощью только там, где она действительно необходима, и при

этом осуществлять ее так умело, тактично и целенаправленно, чтобы в конце концов она сделалась

вовсе ненужной, уничтожила бы саму себя.

Для понимания сущности педагогической поддержки важна педагогическая концепция Я.

Корчака. В соответствии с ней ребенок рассматривается как субъект воспитания, независимая от

воли других субъектов личность. Необходимым условием воспитания является создание атмосферы

доброжелательности, взаимной откровенности и доверия, гарантирующей защищенность ребенка от

насилия, стабильность его положения и свободы, удовлетворение его интересов и потребностей.

Говоря о ценности любого факта детской жизни, Я. Корчак вводит понятие «разумная любовь».

Он писал: «Пусть ни один из взглядов воспитателя не станет ни непререкаемым убеждением, ни

убеждением навсегда». В общении с ребенком, по мнению Корчака, надо избирать позицию «не

рядом, не над, а вместе». Но иногда бывает, что позицию «над» занимает ребенок. В таких

ситуациях Корчак советует: «Чем незаметней ты сломаешь сопротивление, тем лучше, а чем скорее

и основательней, тем безболезненней обеспечишь дисциплину и достигнешь необходимый

минимум порядка. И горе тебе, если, слишком мягкий, ты не сумеешь этого сделать».

При разработке проблемы педагогической поддержки необходимо отметить концепцию

гуманистического воспитания В. А. Сухомлинского, который в своих воззрениях исходил из того,

что «каждый ребенок – это целый мир, совершенно особый, уникальный... и истинная гуманность

педагогики заключается в том, чтобы уберечь радость, счастье, на которые имеет право ребенок».

Рассматривая

сущность

педагогической

поддержки

как

особой

сферы

профессиональной

деятельности учителя, Сухомлинский большое значение придавал личности преподавателя, говоря,

что «рядом с каждым питомцем должна стоять яркая человеческая личность».

В педагогической теории и практике Сухомлинского разработан целый спектр условий и

средств реализации педагогической поддержки, главными среди которых выступают:

1) богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами;

2) ярко выраженная гражданская сфера духовной жизни воспитанников и воспитателей;

3) самодеятельность, творчество, инициатива как особые грани проявления разнообразных

отношений между членами коллектива;

4) постоянное умножение духовных богатств, особенно идейных и интеллектуальных;

5) гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний;

6) создание и заботливое сохранение традиций, передача их от поколения поколению как

духовного достояния;

7) эмоциональная жизнь коллектива.

Авторы ряда зарубежных источников (К. Валстром, К. Мак Лафлин, П. Зваал, Д. Романо и др.)

под педагогической поддержкой понимают помощь ученику в затруднительной ситуации, для того

чтобы он научился самостоятельно решать собственные проблемы и справляться с повседневными

трудностями, что предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окружающей

среды.

Принципиальное значение для понимания сущности педагогической поддержки имеют взгляды

представителей гуманистической психологии (А. Маслоу, Ш. Бюлер, К. Роджерс и др.). Согласно

их воззрениям главное в личности – ее устремленность в будущее, свободная реализации своих

возможностей, способностей, задатков. В связи с этим основную задачу школы психологи-

гуманисты видят в формировании человека как уникальной, саморазвивающейся, самодостаточной

личности. Чтобы реализовать данный подход, необходимо принципиально отказаться от

механических принципов воспитания, в целях чего следует устранить следующие препятствия: а)

недостаток информации личности о себе; б) непонимание личностью стоящих перед ней проблем;

в) недооценка личностью собственных возможностей, интеллектуального, эмоционального и

волевого потенциала.

По мнению американского психолога А. Маслоу, главная задача педагога – «помочь человеку

обнаружить в себе то, что в нем уже заложено», поэтому отправным пунктом его концепции

является признание субъективной свободы человека. Чтобы достичь этого, основной задачей

педагога должно стать сознательное и планомерно осуществляемое стремление помочь ребенку в

его индивидуальном личностном росте.

В современной отечественной науке одним из первых о педагогической поддержке заговорил О.

С. Газман, который понимал под ней процесс совместного с ребенком определения его интересов,

целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить

человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении,

самовоспитании, общении, образе жизни. Основные теоретические положения и практические

рекомендации,

соотносимые

с

понятием

о

педагогической

поддержке,

плодотворно

разрабатывались педагогами-новаторами (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волковым, Е. И. Ильиным, С.

Н. Лысенко, В. Ф. Шаталовым), которые в рамках педагогики сотрудничества обосновывали

необходимость гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса.

В

контексте

их

исследований

гуманистическими

установками,

лежащими

в

основе

педагогической поддержки, выступают следующие основополагающие принципы:

1) принятие личности ребенка как данности;

2) прямое, открытое обращение педагога к воспитаннику, диалог с ним, основанный на

понимании его действительных потребностей и проблем, действенной помощи ребенку;

3) эмпатия в отношениях учителя и ученика, что дает педагогу возможность полноценного и

неиссякаемого межличностного общения с учеником, оказание ему эффективной помощи именно

тогда, когда она больше всего необходима;

4) открытое, доверительное общение, которое требует, чтобы педагог не играл свою роль, а

всегда оставался самим собой; это дает возможность учащимся понять, принять и полюбить

педагога таким, какой он есть, признать его как референтную личность.

Педагогическая

поддержка

имеет

множество

разновидностей,

среди

которых

наиболее

распространенными

являются

психолого-педагогическое

сопровождение

и

индивидуальная

помощь.

Психолого-педагогическое сопровождение понимается как движение вместе с воспитанником,

рядом с ним, а иногда – чуть впереди (М. Р. Битянова, И. В. Дубровина, Е. И. Рогов и др.).

Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, отмечает его

желания и потребности, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советом и

собственным примером ориентироваться в окружающем мире, чутко прислушиваться к себе. При

этом педагог не пытается контролировать воспитанника или навязывать ему свои жизненные пути и

ценностные ориентиры. Лишь в тех случаях, когда ребенок растеряется или попросит о помощи,

педагог косвенным образом, ненавязчиво помогает ему вновь вернуться на его собственный путь.

Индивидуальная помощь предполагает осознанно предпринимаемые воспитателем попытки

создать воспитаннику необходимые условия в одном или нескольких аспектах, в частности в

приобретении знаний, установок и навыков, необходимых для удовлетворения своих потребностей

и аналогичных потребностей других людей, осознании своих ценностей, установок и умений;

развитии самосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, понимания по

отношению к себе и другим, восприимчивости к социальным проблемам, чувства причастности к

группе и к социуму.