« Сущность и содержание коррекционно – развивающего компонента в

работе детского дома»

Эффективная организация воспитательного процесса зависит от многих

факторов.

Знание

закономерностей

позволяет

воспитателю,

педагогам

работать эффективно. И наоборот - отсутствие таковых ведет к трудоемкости

воспитания, малой его эффективности.

Мы не будем здесь останавливаться на общедидактических принципах

организации воспитания. Эти положения достаточно подробно освещены в

литературе.

Здесь

мы

рассмотрим коррекционно-развивающий

аспект

планирования воспитательной работы с воспитанниками детского дома.

Коррекционно-развивающее сопровождение воспитательного

процесса

-

это

организация

и

проведение

всех

воспитательных

мероприятий, это общение взрослого и воспитанника, в ходе которых

происходит исправление каких-либо отклонений, недостатков личности

ребенка на основе развития его потенциальных возможностей. Причем

обращаем ваше внимание на тот факт, что это - процесс развития механизмов

компенсации дефекта.

Воспитание в детском доме не должно сводиться лишь к показу моделей,

форм поведения, подлежащих усвоению путем многократных упражнений.

Мы предлагаем несколько иной вариант. Суть его заключается в следующем.

Планируя воспитательный процесс, организатор во главу угла ставит

личность

ребенка

с

его

недостатками

и

возможностями;

различные

отрицательные

черты

характера

(импульсивность,

впечатлительность,

аффективная чувствительность, тупая бесчувственность, медлительность,

безволие, беспринципное отношение к своим поступкам, немотивированное

поведение и пр.) включаются в планируемую воспитательную работу в

качестве направлений коррекционного воздействия.

Коррекционное воздействие - это специально разработанная система:



воспитательных мероприятий;



оформления окружающей среды;



разработки коррекционно-развивающих упражнений;



овладения воспитателями технологиями обучения, обеспечивающими

возможность быть услышанными и увиденными другими, позволяющими и

побуждающими каждого высказать свое “Я” и т.п.

Принципами планирования и методами реализации такой коррекционно-

развивающей направленности являются следующие:

Принцип

мотивации,

предполагающий

наличие

побуждения,

стремления у ребенка по достижению цели, поставленной перед ним

воспитателем. Иначе говоря, задача занятия (“познакомить с правилами

поведения в транспорте”) должна быть предъявлена воспитанникам в такой

форме, чтобы дети захотели ее решать (знакомиться с этими правилами,

осваивать их и т.д.)

Постановка задач занятия должна служить цели развития мотива

деятельности наших детей как осмысленного побуждения для определенных

действий: слушать воспитателя, смотреть диафильм, читать книгу и т.д.

Нельзя навязывать, а тем более подросткам, готовые формы, догмы, правила.

Надо создавать ситуации, в ходе которых они сами бы искали решение.

Но наши дети зачастую не хотят ничего делать; у них не развита

мотивационная сфера; у них плохо работает анализаторная система, через

которую поступает, должна поступать информация. Что делать?

Вот с этой целью и предлагается включать в занятия воспитателя

специально оформленные, разработанные задания и упражнения.

Реализация принципа мотивации достигается следующими приемами и

методами:

а) постановка проблемных заданий:

Детям демонстрируется картина, слайд, на котором изображен мальчик,

сбитый велосипедом. Почему это произошло? Кто виноват в этой ситуации?

Или: на дискотеке стоит у стены неопрятная девушка. Почему она не

танцует?

б) постановка познавательных задач,

предлагающих активизацию

интеллектуального компонента познавательной деятельности.

Например, расшифруйте тему нашего занятия:

(вставить картинку).

М

Детям предлагается соотнести букву, расположенную в какой-то

геометрической фигуре и вставить ее в название темы, оформленной в виде

ряда геометрических фигур. В нашем примере это будет слово “Дом”. Это

упражнение развивает аналитико-синтетическую деятельность мышления, с

одной стороны, и стимулирует интерес детей, т.е. формирует мотивацию. А

если еще к этому добавить текст: “Кто быстрее поможет мне...” или “Я не

могу справиться с этой головоломкой”, или “Кто сможет объяснить, как надо

расшифровать эту головоломку?” и т.п.

При

таких

постановках

задач

воспитатель

формирует

мотивы

деятельности воспитанников, в которую они включаются. Следовательно,

речь будет идти не просто об этапе “Введения в тему занятия” и знакомстве

детей с темой, а о развитии личности ребенка посредством формирования его

мотивационной сферы. Как Вы видите - абсолютно иной подход к сути

воспитательского занятия.

Еще один прием, который служит цели развития мотивации:

Д

О

в) аргументированная оценка, похвала, поощрение.

В значительной мере именно посредством оценки осуществляется

социальное воздействие на деятельность личности. Поэтому практически

очень важно правильно ее организовать, раскрыть ее механизм.

Было бы ошибочно думать, что оценка является лишь регистрацией

того, что сделал ребенок: плюс или минус. Оценка совершается на основании

результатов деятельности, ее достижений или провалов и поэтому она сама

должна быть результатом, а не целью деятельности.

Необходимо, чтобы ребенок, выполняя какое-то задание, думал о самом

задании, о том, как он его делает, а не что он получит по его выполнению.

“Нет более верного средства провалить свой успех, как думать только о

нем, забыв о самом деле, которое одно лишь может дать его. Каждый раз,

когда давление этого мотива - установки на оценку - перемещает цель, в

деятельности наступают те или иные нарушения и отклонения”

1

.

Вот почему высказывание воспитателей типа: “Смотри внимательно, а

то плохую оценку получишь; слушайте меня, а то не справитесь с заданием;

делайте так, а то не получите хорошую отметку” и т.п. - недопустимы в

работе.

Учитывая фактор оценки, как личностно образующей, нам необходимо

учитывать характер отношения ребенка и оценивающего его окружения.

Намного легче делать свое дело в доброжелательном окружении: “Не робей,

не бойся, я с тобой, ты сильный, ты собери волю, у тебя получится, ты

умеешь это делать очень хорошо, ты можешь нам помочь...”.

Речь идет об оценке проявления личности в процессе выполнения

задания, а не просто о регистрации результата. Для наших подопечных (с

нарушенной

эмоционально-волевой

сферой,

с

психопатоподобным

поведением, с чувством социальной неполноценности, с завышенной

самооценкой и т.п.) аргументированная, распространенная оценка его

деятельности - выступает очень мощным средством коррекции указанных

выше отклонений.

Воспитатель должен знать, как озвучивать оценочную информацию,

применительно к каждому воспитаннику. Общая оценка группы: “Мы все

хорошо

поработали,

поэтому

сейчас

будем

пить

чай

с

тортом”

-

наислабейший вариант коррекционно-развивающего сопровождения.

Предпочтительным будут следующие высказывания:



“у тебя не совсем так получилось, как могло бы, но ты сам смог

справиться с этим заданием; ты очень хорошо работал с раскрасками - я

нигде не заметила ошибок, может ты мне сам подскажешь, где их искать?...”;



“ты не смог справиться с этой задачей, но пусть тебя это не волнует -

даже дети старшего возраста сразу не решили; но вот те варианты решения,

которые я вижу - это свидетельство твоего поиска, а значит - ты можешь...”;



“(мы) ты справился с заданием, которое было не под силу детям из

соседней группы. Причем сделали это быстро, четко...”;



“мы сегодня освоили сложнейшие операции, которые были недоступны

ребятам из другой группы... Особенно четко и слаженно работали...”.

1 С. Рубинштейн. “Основы общей психологии”, М., “Просвещение”, 1946 г., с. 565

Обращаем ваше внимание на оценивание самого процесса деятельности,

а не полученного результата; на соотнесенность оценки с уровнем

притязаний личности.

Именно при оценке, которая соотносится с уровнем притязаний и

достижений личности, реальным становится управление деятельностью

воспитанников, организацией ее в нужном направлении.

Почему потеряна дидактическая значимость отметки? Потому, что

зачастую педагог выставляет отметки, которые реально не соотносятся ни с

уровнем возможностей ребенка, ни с качеством его работы (деятельности),

ни с уровнем его достижений (т.е. то, что ему уже легко дается). Вот почему

мы обращаем особое внимание воспитателей на оценку деятельности

воспитанников.

Это мощное средство коррекции эмоционально-волевой сферы, при

условии знания соотношения сильных и слабых сторон личности

каждого воспитанника. Учитывая тот факт, что взаимоотношения

воспитателя

и

воспитанников

насквозь

пропитаны

оценочными

моментами, поступающими в оттенках интонации педагога, в том, как

он спрашивает, как принимает ответы и т.п.

Не только положительная, но и отрицательная оценка может оказать

благотворное влияние, если она объективно обоснована и мотивирована. Для

нас здесь очень важным фактом являются соответствие уровня сложности

задания - уровню возможностей воспитанников.

Успех

вообще

окрыляет,

особенно

давшийся

с

трудом

и

воспринимаемый как заслуженный результат приложенных усилий, но

слишком легко дающийся успех размагничивает детей, вызывая чувство

самоуспокоения.

Когда воспитатели с детьми младшего школьного возраста играют в

“Репку”, “Колобок”, “3 медведя” и пр., они сразу принижают возможности

своих

подопечных,

размагничивают их,

формируя самоуспокоение и

самоуверенность. Именно такой подход и формирует потребительское

отношение к выполнению воспитательских заданий, с которым очень сложно

бороться в среднем и старшем школьном возрасте. Вырастающие дети с

привычным чувством ложного успеха, который реально не соотносится с их

возможностями, превращаются в подростков, которые пренебрежительно,

свысока, игнорируя воспитателя, относятся к своей школе, детскому дому,

считая, что все им должны. Это мы их так воспитываем, ставя перед ними

требования,

несоответствующие

уровню

достижений

каждого;

не

стимулирующие усилий по выполнению заданий.

Подводя итог вышесказанному отметим, что принцип мотивации

обеспечивает развитие личности, коррекцию эмоционально-волевой сферы

при условиях:



постановки проблемных заданий;



постановки познавательных задач;



аргументированной, обоснованной оценки, соотносящейся с уровнем

притязаний и достижений личности.

Принцип продуктивной обработки информации

- это создание

воспитателем педагогических ситуаций, в ходе которых воспитанники будут

самостоятельно

осваивать

способы

обработки

учебной

информации,

используя алгоритм, схему решения, только что показанную воспитателем.

Речь идет о включении в занятие заданий, побуждающих, мотивирующих

воспитанников использовать информацию, уже полученную от взрослого

(воспитателя), но на своем индивидуальном задании, т.е. перенести способ

обработки информации: изготовление поделок, ИЗО-деятельность, выбор из

предложенных вариантов адекватных поведенческих решений и т.п. на

персональное задание.

Поясним этот принцип примером.

На занятии по ИЗО детям предлагается изготовить аппликацию

“Цветы”.

Обычно,

хороший

воспитатель

проведет

анализ

данной

аппликации, выделит этапы и последовательность работы в ходе каждого

этапа. На доске повесит план работ, далее - каждому воспитаннику будет

предложен поднос (пакет) с необходимым материалом. И затем все вместе

начнут работать; т.е. каждый воспитанник будет изготавливать заданную

композицию “Цветы” по образу и подобию показанной воспитателем. В

процессе работы воспитатель поправляет ошибки, направляет деятельность в

нужное русло, показывает лучшие промежуточные результаты и т.п.

Другими словами, мы тренируем, упражняем ребенка в выполнении именно

этой аппликации; и именно ее изготовление важно воспитателю.

Бесспорно, такой вариант проведения занятий возможен, и зачастую

(дети с расстройствами поведения и пр.) только он и является реальным.

Однако эффективными условиями развития навыков коммуникативного

поведения у ребенка с ограниченными возможностями здоровья являются

ситуации творческого характера развития способностей и его потенциальных

возможностей,

предполагающие

возникновение

аффекта

(стимула),

побуждающего ребенка на преодоление трудностей (Л.С. Выготский).

В нашем примере занятия “Цветы” реализация данных тезисов могла бы

иметь следующий вариант:

I.

Введение в тему.

а) демонстрация аппликации, беседа воспитателя;

б) инструктаж:



технический (как ее делать): этапы изготовления, план работы и т.п.



организационный: выбор пакетов со своим индивидуальным заданием.

Каждому ребенку будет предоставлена возможность самому выбрать пакет,

где находится индивидуальное задание, т.е. своя аппликация, аналогичная

только что рассмотренной: розы, пионы, ромашки, букет из веток и т.д.

Перед детьми возникают трудности: изготовить свою аппликацию, но

эти трудности соотносятся с их возможностями: только что воспитатель

объяснил, как это делать; на доске вывешен план работы.

Вот здесь и создаются реальные условия для учета индивидуального и

дифференцированного подхода, без которого немыслима педагогическая

деятельность в коррекционном учреждении. А теперь подумайте об уровне

интенсивности работы анализаторов каждого ребенка. В каком варианте эта

система будет работать более интенсивно, а, следовательно, и “раскручивать”

потенциальные возможности детей: там, где все вместе делают одну и ту же

аппликацию, или там, где каждый делает свою?

Конечно, Вы можете возразить, что некоторые дети не смогут сами

этого сделать. Вот тогда и включайте дозированную, поэтапную помощь

воспитателя, т.е. подойдите, покажите, положите шаблон, приклейте вместе с

ребенком, но с одним, а не со всеми вместе. У нас у каждого - своя скорость

восприятия,

свои

проблемы

потери

сигнала,

свои

особенности

воспроизведения ответной реакции. Так учитывайте это в своей ежедневной

работе!

Принцип продуктивной обработки информации реализуется также

путем включения в занятия заданий с одновременной опорой на несколько

анализаторов. В нашем примере это могло бы быть так:

1. Этап введения в тему:.

а) Упражнение “Сложи осколочную картинку”. Каждому воспитаннику,

с учетом его особенностей, дается разрезанная на 4-6-8-12 частей картинка с

изображением цветка (розы, пиона, ромашки, гвоздики...). Дети складывают

картинку

(работает

аналитико-синтетическая

деятельность,

т.е.

познавательная), а затем им предлагается выбрать из карточек со словами

(“гвоздика”, “букет”, “роза”), которые находятся на столе воспитателя,

подходящие по названию к картинке, которую они сложили; затем из

цветовых полосок (10 штук полосок разного цвета) - выбрать ту, цвет

которой соотносится с цветом цветка (зрительный анализатор); послушать

запись на магнитофоне (“В конверте № 1 находятся материалы для

изготовления аппликации “Розы”; в конверте № 2...) и определить номер

своего конверта (слуховой анализатор).

Мы так подробно описываем возможные упражнения по реализации

принципа продуктивной обработки информации потому, что он очень важен

для

обеспечения

коррекционно-развивающего

сопровождения

воспитательной работы, и потому, что это делается впервые и нет более

никаких методических разъяснений на этот счет.

Таким

образом,

принцип

продуктивной

обработки

информации

реализуется через:



индивидуальные упражнения и задания, в ходе выполнения которых

дети отрабатывают только что показанный вариант решения педагогической

задачи на своем задании;



дозированную, поэтапную помощь педагога;



задания с опорой на несколько анализаторов.

Принцип развития и коррекции высших психических функций - это

следующая закономерность, которую необходимо учитывать, планируя

работу воспитателя. Речь идет об обязательном

включении в занятие

специальных упражнений, нацеленных на исправление недостатков какой-то

конкретной психической функции, отдельной ее операции. Другими словами,

работа

воспитателя

должна

быть

сориентирована

не

в

сторону

тренировочных упражнений, многократного повторения догм и истин

поведения, а в направлении развития мышления, памяти, внимания, речи и

т.д. Именно акцент на развитии различными методами и приемами высших

психических функций в ходе каждого занятия воспитателя позволит нам не

приспосабливаться к дефекту, а преодолевать его.

Речь пойдет не о традиционном подходе в решении коррекционной

задачи, который заключался в написании формулировки в конспекте типа:

“коррекция речи, памяти, внимания, мышления” и за этим, как правило, не

стояла специальная коррекционная работа. Воспитатель включал в свое

занятие беседу, рассказ, игры, самостоятельную работу и т.п. Но ведь это -

дидактические методы, направленные на передачу знаний, умений и

навыков. А где же коррекция недостатков личности ребенка, о которой мы

постоянно заявляем?

Коррекция - это исправление недостатков личности ребенка. Какие же

недостатки личности имеют наши воспитанники? Как правило, большинство

имеет недоразвитие познавательной деятельности, мышления, памяти,

внимания. Особо остро стоит проблема коррекции эмоционально-волевой

сферы,

деструктивного

поведения.

Рассмотрим

содержание

коррекционного

компонента

в

заданиях,

инструкциях

воспитателя

применительно к каждой отдельной психической функции, названной выше.

Познавательная, когнитивная деятельность - это мышление; сложный

многоплановый процесс, протекающий в ходе всех видов деятельности

воспитанника: режимные моменты (самоподготовка, прогулка, игра и т.д.).

Для того чтобы мыслительная деятельность работала, необходима четкая и

слаженная работа основных операций мышления: анализ-синтез, сравнение,

классификация, суждение-умозаключение, обобщение. Каждая из этих

операций может быть конкретно включена в коррекционную работу на том

или ином занятии. Это происходит при условии, что воспитатель включает

специальное упражнение, направленное на исправление именно этой

операции.

Приведем пример. Занятие по самоподготовке. От детей требуется

интенсивная работа мышления, познавательной деятельности. Выбираем

какую-то конкретную операцию, например классификацию, и формулируем

задачу: коррекция познавательной деятельности на основе упражнений в

классификации.

В ходе самоподготовки воспитатель дает детям 5 словосочетаний, 4 из

которых на правило «жи-ши» и одно – на «ча-ща». Дети должны отобрать

лишнее словосочетание и подобрать правило из учебника к оставшимся

четырем.

Наиболее

трудно

сформировать

коррекционную

задачу

по

отношению к эмоционально-волевой сфере. Здесь необходимо очень

четко представлять последовательность развития эмоций, чувств, воли..

Работа по формированию эмоционально-волевой сферы находится на

стыке различных параметров личности. Традиционным является подход,

рассматривающий эмоционально-волевую сферу в рамках индивидуального

сознания: представлений о добре и зле, о нормах морального поведения, о

правильных и неправильных поступках. Именно нравственное воспитание

является

важной

составной

частью

большинства

воспитательных

мероприятий. Анализ методов морального воспитания в детском доме

показал, что в подавляющем большинстве случаев они направлены на

формирование моральных суждений, представлений и оценок. Данный

подход опирается на положение

о

том,

что морально-нравственные

представления

перерастают

в

соответствующие

действия

ребенка

и

становятся залогом его морального поведения.

Однако практика показывает, что прямого соответствия между знанием

моральных норм и их выполнением нет. Нравственное развитие нельзя

свести к последовательному и однозначному воспроизведению заданных

образцов поведения. Значительно более ценной является способность

ребенка к моральному поведению в широком спектре жизненных ситуаций,

не предусмотренных конкретными правилами поведения. Именно поэтому в

предлагаемых материалах акцент делается на формирование нравственности

личности

в

процессе

становления

“Я”

через

систему

специально

разработанных коррекционных игр и заданий. В основу этих упражнений

была положена идея о том, что “главным побудителем нравственного

поведения

являются

непосредственные

чувства,

отражающие

внутренний строй личности и отношение к другим”

2

.

Приведем пример.

Тема: Мозаика “Природа осенью”

Цели: развитие побудителей нравственного поведения; коррекция

базовых эмоций интереса на основе развития способности удивляться.

План.

I.

Организационный момент:

упражнение на коррекцию базовых эмоций.

Перед детьми ставится экран. Воспитатель просит отобрать 2 игрушки

(лягушонок и собачка). Затем он демонстрирует, как эти игрушки вышли за

экран и просит детей показать предполагаемое место их выхода из-за экрана.

Дети называют и показывают. В это время из-за экрана появляются

совершенно другие герои (черепаха и попугай). Именно эта смена должна

вызвать у детей удивление и мотивировать беседу: “Где наши герои?”

II.

Основной этап (фрагмент).

III. Основной этап (фрагмент).

Дети разбиваются на пары.

Задание:

“Сложить наперегонки солнышко из мозаики”.

При этом у одного ребенка из пары не хватает в коробочке желтых

элементов, но они есть у напарника. Ребенок вынужден обратиться за

помощью к сверстнику.

Именно это обращение: схватил сам недостающий элемент, попросил,

потребовал, оттолкнул партнера и забрал всю коробочку, вежливо попросил

и т.д. - вот далеко не полный диапазон эмоционального реагирования

воспитанников.

Можно, конечно, достигнуть выполнения моральных норм (вежливо

попросить), но оно может быть вынужденным и внешним. Нравственность

же формируется вместе с личностью индивида и неотделима от его “Я”.

2

В ходе нашего занятия мы поставили перед детьми следующее задание:

“Выложить небо”.

Но теперь голубых фишек не хватает у другого ребенка, и он будет

поставлен в точно такую же ситуацию, в которой только что пребывал его

напарник.

Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что “морально поступает

тот, кто не знает, что он поступает морально”

3

; он категорически возражал

против

методов

воспитания,

основанных

на

саморегуляции

и

опосредованности моральной нормой.

Произвольность, осознанность и опосредованность рассматривались

Л.С. Выготским как центральные характеристики высших психических

функций. Другими словами, мы обращаем ваше внимание на то, что

указанные выше параметры - это скорее предмет коррекционной работы, а не

воспитательного процесса.

Основной вектор стратегии коррекции и развития эмоционально-

волевой сферы должен быть направлен не на осознание ребенком своих

качеств и переживаний, и не на усвоение правил и норм поведения (

хотя это

тоже нужно

), а на

развитие сопричастности, чувства общности с

другими.

Очень

важным

направлением

коррекционной

работы

является

воспитание воли, волевых качеств: целеустремленности, инициативности,

решительности, организованности и т.п.

В существующей практике воспитатели редко задумываются именно над

этими направлениями работы, а они - стержень регулируемого поведения.

Мы приведем лишь один пример занятия, в ходе которого затрагиваются

именно эти параметры личности.

Занятие по лепке.

Тема: “Снежная баба”.

Цели: формирование навыка скоординированной работы рук в процессе

лепки;

коррекция

воли

на

основе

развития

самостоятельности

и

целеустремленности.

Воспитатель демонстрирует детям ряд пластилиновых геометрических

фигур (круги, квадраты, овалы разных цветов) и законченную фигуру

“снежной бабы”, дома, дерева и пр.

Каждому предлагается выбрать понравившуюся ему фигуру и рассказать

из чего он ее будет моделировать. Затем воспитатель предлагает каждому

ребенку не набор уже готовых пластилиновых моделей, а коробочки с

пластилином. Детям надо:

а) самим выбрать цвета;

б) самим слепить модели;

в) самим их скомпоновать.

Это очень долго и трудно. И вот здесь должны включаться словесные

поощрения воспитателя, которые будут стимулировать деятельность детей,

3

формировать их волевое отношение: “Вы решаете задачу, с которой не могли

справиться другие ребята; Саша работает как скульптор; Маша сумела

отобрать такие цвета, что я думаю мы сможем эту фигуру показать другим

детям” и т.п.

Вот такой подход и будет реально решать коррекционную задачу.

Принцип динамичности восприятия

- это следующий принцип в

предлагаемой

нами

системе

коррекционного

сопровождения..

Именно

восприятие поставляет ребенку информацию об окружающем мире.

Основными характеристиками восприятия являются: константность,

динамичность и осмысленность. При нарушении восприятия резко снижается

эффективность

работы

воспитателя

по

различным

направлениям.

Необходима специальная длительная работа по коррекции и развитию этого

процесса во всех видах деятельности ребенка.

Принцип динамичности восприятия предполагает включение в занятия

воспитателя игр и упражнений, непосредственно развивающих этот процесс,

корригирующий отклонения в его характеристиках. Инструментами для

разработки таких заданий могут служить следующие позиции:

Например, на занятии “Наши имена” можно предложить следующую

цепочку заданий, реализующих принцип динамичности восприятия:

1) “Посмотрите на заштрихованные фигуры, запомните их” (на доске

демонстрируются частично наложенные друг на друга человеческие фигуры:

старик, девочка, малыш в коляске, мама у плиты и т.д.).

2)

“Послушайте голоса людей на магнитофоне и подберите к ним

картинки с изображением людей” (на магнитофоне - запись голоса старика;

плачущий малыш; девочка, читающая стихотворение; мама, отчитывающая

дочь за грязь в квартире, и т.д.).

3)

“Прочитайте имена на карточках и назовите наших героев..;

выберите роль, которую вам бы хотелось сегодня играть, а задания для

каждой роли надо будет найти в группе.”

В данном фрагменте занятия акцент в заданиях первоначально делается

на зрительный анализатор, затем - на слуховой, затем - на речедвигательный.

Последовательная смена работы доминантного анализатора позволяет

избежать однотипности занятий, их монотонности (беседа в ходе всего

занятия с разной наглядностью), что в конечном итоге способствует

“раскручиванию” потенциальных возможностей ребенка и тем самым

решается проблема компенсации дефекта.

“Динамичность

восприятия”

должна

реализовываться

также

и

в

перспективном

планировании

работы

воспитателя.

Речь

идет

об

использовании различных форм воспитательских часов: тренингов, диспутов,

игр-драматизаций,

бесед-консультаций

и

т.п.,

в

ходе

которых

отрабатываются

различные

модели

поведения,

алгоритмы

решения

житейских проблем, формируются механизмы продуктивного общения, а не

отрабатывается лишь воспроизведение заданных образцов поведения.

В нашем примере “Правила движения” этот тезис мог иметь следующий

вариант реализации.

Занятие № 1. Воспитатель знакомит детей с правилами движения,

используя объяснение, рассказ, демонстрацию, коррекционно-развивающие

упражнения, словом - иллюстративные методы обучения.

Занятие № 2. Детям предлагается ряд картинок, иллюстрирующих

дорожные происшествия, и предлагается задание: объяснить причину,

выбрав ее из списка, предложенного воспитателем.

Занятие № 3. Детям ставится проблема: “Диме надо навестить больного

друга, который живет на другом конце города. Для того, чтобы добраться,

надо... Детям дается план города (очень простой), схема движения

транспорта, варианты решения и предлагается проиграть решение.

В каждом из приведенных выше заданий дети упражнялись в решении

последовательно усложняющихся заданий: принять информацию (Задание №

1), выбрать готовое решение из предложенных (№ 2), самим составить

решение (№ 3). Постепенное усложнение заданий упражняет восприятие во

всем его многообразии и комплексности, развивая и коррегируя высшие

психические функции.

Итак,

принцип

мотивации,

принцип

продуктивной

обработки

информации, принцип развития и коррекции высших психических функций,

принцип динамичности восприятия - вот ряд закономерностей, реализация

которых через систему заданий и упражнений воспитателя повысит

эффективность

коррекционно-развивающего

сопровождения

воспитательного процесса.