Методическая разработка

ТЕМА:

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИИ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

Составила : учитель начальных классов Дорджи _ Горяева Н.В.

МБОУ « РНГ» им. преп. С. Радонежского

Г. Элиста

Актуальность разработки заключается в том, что количество детей с

нарушениями письменной речи увеличивается с каждым годом, в связи с

этим многие исследователи, учёные, логопеды стали разрабатывать

различные методики по устранению разных форм дислексии и дисграфии.

Среди отечественных авторов, посвятивших свои работы вопросам изучения

нарушения чтения у детей, следует отметить такие имена: Р.А. Ткачева, С.С.

Мухина, М.Е. Хватцева, Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева и др..

Известным специалистом из Санкт-Петербурга Л.Г. Парамоновой были

проведены исследования письменной речи учеников начальных классов

общеобразовательной школы. При анализе результатов внимание

обращалось только на присутствие специфических ошибок, говорящих о

наличии нарушений письма (дисграфии) и частичное специфическое

нарушение процесса чтения( дислексии). Оказалось, что такие ошибки имели

место у 30 процентов учеников. Это свидетельствует не только о невероятно

большой распространенности дисграфии и дислексии среди учащихся

общеобразовательных школ, но также и о трудностях ее преодоления.

Организация и проведение констатирующего эксперимента

На

сегодняшний

день

существует

несколько

эффективных

методов

коррекции дислексии и дисграфии у детей младшего школьного возраста. К

традиционным

направлениям]

работы

по

преодолению

дисграфии

и

дислексии у детей младшего школьного возраста относится, прежде всего,

устранение недостатков и недоразвития речи детей (совершенствование

фонематического восприятия, коррекция нарушений звукопроизношения и

закрепление

правильных

звукобуквенных

связей; развитие

лексики и

совершенствование грамматического оформления речи; формирование у

детей представлений о слове, звуке, слоге, предложении и формирование

навыков языкового анализа и синтеза, а также работа по развитию у детей

зрительных гнозиса, памяти, анализа и синтеза.

Опираясь на разработанные известными авторами методические указания к

ведению коррекционной работы по устранению дислексии и дисграфии, мы

провели психолого-педагогическое исследование письменной речи в 3

классе .

Цель эксперимента: провести коррекционную работу, направленную

на преодоление дислексии и дисграфии.

В соответствии с данной целью решались следующие задачи:



изучить состояние письма обучающихся, анализируя письменные

работы с целью выявления детей с дислексией и дисграфией ;



выявить причины дислексии и дисграфии;

Для реализации поставленных задач в период исследования были

использованы различные методы:



наблюдение за деятельностью, письмом и поведением детей во

время уроков;



беседы и консультация с классным руководителем;



изучение научной литературы и работы специалистов в сфере

дислексии и дисграфии;

В ходе поставленных задач нами были разработаны методические

рекомендации по коррекции дислексии и дисграфии, которые позволили

определить следующие цели:

- развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза;

- развитие умения воспроизведения графических объектов по образцу

и после кратковременной экспозиции по памяти;

- развитие внимания;

- развитие мелкой моторики.

Наше исследование было разбито на три основных этапа.

Первый - констатирующий – на этом этапе с помощью различных

методик были выяснены исходные особенности письма учащихся. На

данном этапе был проведено исследование, по результатам которого были

выявлены дети с различными нарушениями письменной речи. Собранные

материалы были обработаны и проанализированы, по их результатам был

составлен перспективный план коррекционных уроков. Применяемый нами

на протяжении формирующего этапа исследования материал содержит

коррекционно-развивающие

уроки

и

упражнения,

направленные

на

развитие зрительной памяти и внимательности у детей младшего школьного

возраста через систему индивидуальных и групповых занятий.

Второй

-

формирующий

–

в

процессе

которого

реализовались

формирующие

и

развивающие

приемы.

Данный

этап

заключался

в

составлении перспективного плана проведения уроков. Перспективный план

работы позволил представить в единой системе работу с поэтапным

достижением поставленной цели.

Третий этап - контрольный. Его задача - оценить эффективность и

результативность проделанной формирующей работы.

Поскольку дислексия и дисграфия - нарушения, имеющие нейрональную

основу, то и коррекция должна быть рассчитана с учетом особенностей

функционирования структур головного мозга. Обратим внимание на два

важных фактора.

Первый

-

необходимость

создания

максимально

благоприятных

условий, в которых реорганизация функциональной системы письма может

пройти быстрее и легче. Второй -

необходимость адекватной нагрузки

(использование

специальных

упражнений),

ориентированной

на

формирование

именно

нужных,

недостающих

навыков.

Рассмотрение

первого фактора выходит за рамки и лингвистики, и этого разговора. Здесь

скажем только самое важное: закрепление новых навыков -

процесс

энергозатратный,

чем

больше

процессов

нуждаются

в

произвольном

контроле, тем больше степень когнитивной нагрузки и энергоемкость.

Поэтому до начала цикла коррекции обязательно нужно уделить

внимание тому, чтобы организовать для ребенка на некоторое время

максимально щадящий режим. Кроме энергетических, надо по возможности

учитывать физиологические, социальные, психологические аспекты.

В данном случае было сделано следующее:

- детям на доступном уровне объяснили суть проблемы, обозначив, в

том

числе,

и

термины

«дислексия»

и

«дисграфия»,

рассказали

о

нейропластичности с целью сделать занятия осознанными, сформировать

понимание, почему и для чего нужно будет выполнять много однотипных

простых упражнений;

- были добавлены и телесные практики, направленные на снятие

напряжений в теле и развитие координации, способности повторять серии

сложных движений телом.

В центре коррекции лежало стремление создать адекватную нагрузку

для

развития

языковых

представлений

каждого

уровня

посредством

специальных упражнений. Комплекс занятий был построен по принципу «от

простого к сложному». В первую очередь развивалась способность выделять

минимальные единицы языка: отдельные фонемы в ряду звуков, графемы в

последовательности символов. Интенсивный курс коррекции длился три

недели.

Использовался принцип раздельной тренировки отдельных навыков. В

один час давались упражнения на тренировку зрительного восприятия, в

другой - на развитие фонематических представлений, отдельно проводилась

тренировка

почерка,

отдельно

-

тренировка

парадигматических

представлений, отдельно - развитие координации движений и другие

телесные практики. Обращалось внимание на регуляцию своего состояния.

Отслеживали момент падения энергии и потери концентрации, обучали

методам быстрого расслабления и восстановления сил.

Во время коррекции, особенно на начальном ее этапе, важно помнить,

что ребенок психологически ослаблен: у него снижена самооценка и

накоплены негативные воспоминания, связанные с занятиями чтением и

письмом, с выполнением уроков и школьных заданий. При этом учителя не

ставит

целью

проверить

способности

ребенка.

Важно

дать

ему

психологическую опору, уверенность в возможности изменения ситуации,

освоения этих так трудно дающихся ему навыков. Поэтому мы старались

создавать условия, в которых он может выполнить предлагаемые задания, но

при этом вынужден постоянно расти. Для этого каждое следующее

упражнение мы делали чуть сложнее, но связанным с предыдущим и

посильным, ориентированным на зону ближайшего развития. В разных

заданиях использовались одни и те же слова, сочетания букв, уже

отработанные элементы.

1)

Различение фонем.

Фонематический

уровень

предполагает

освоение

именно

смыслоразличительной функции фонем, развитие способности выделить в

потоке речи значимые фрагменты, вычленить акустические признаки,

отличающие одни слова от других по смыслу. Отдельная задача —

сформировать представление о позиционно чередующихся звуках, не

перегружая ребенка лишней информацией, но давая примерами достаточное

количество структурированного языкового опыта.

Для тренировки этого уровня мы использовали упражнение с условным

названием «бочка-почка» (игру в подбор слова с заменой одной фонемы).

Взрослый называет слово, бросает ребенку небольшой мяч, а он, поймав мяч,

должен заменить одну заранее известную фонему на другую, отличающуюся

от первой одним признаком, например, глухостью-звонкостью. Начинали с

губных согласных звуков («б/п»); слова подбирались так, чтобы замена этой

одной фонемы давала бы новое слово, а не псевдослово. Целью занятий было

сформировать

у

ребенка

основанное

на

опыте

понимание

смыслоразличительной функции фонем (внимание ребенка

регулярно

обращалось на то, что даже один звук может изменить смысл слова).

Упражнения повторялись многократно, несколько раз в день ежедневно,

чтобы развить до некоторой степени автоматизма способность подобрать

нужный звук, заменив один акустический признак.

Первые занятия были достаточно простыми, во время них создавалась

возможность хорошо понять задания, выполнить их правильно и закрепить

выработанный автоматизм. Постепенно сложность наращивалась: слова

использовались более длинные (не 3 фонемы, как в словах «дом-том», а 5, 6,

7), добавлялись варианты, где целевая фонема стояла не в начале слова, а в

конце или в середине, позже — встречалась в слове более одного раза. После

того как была отработана замена «б» на «п», были даны задания на замену

«п» на «б», а также варианты, где нужно было в одном слове заменить и «б»

на «п», и «п» на «б». Очень важно было словесно положительно закреплять

успехи ребенка. Надо отметить, что на отработку замены первой пары звуков

(«б/п») потребовалось значительно больше времени, чем на последующие

пары («д/т», «г/к» и т.д.). Надо полагать, мальчик освоил процедуру и провел

аналогию для других фонем.

2)

Различение графем.

Параллельно

мы

тренировали

способность

различать

графемы,

используя для этого два основных упражнения: «шпион» и «три слова».

Упражнение

«шпион»

(аналог

«корректурной

пробы»

для

взрослых)

ориентировано

на

поиск

и

зачеркивание

или

выделение

цветом

определенных букв в ряду различных символов (сначала в ряду отдельных

букв, потом в составе словарных или знакомых слов, потом в обычном

печатном тексте). Мы начинали с использования достаточно крупного

шрифта, постепенно уменьшая его до обычного. Упражнение «три слова»

ориентировано на переключение масштаба, развитие внимания к единицам

разного уровня. Сначала ребенку предлагалось задание соединить стрелками

пары одинаковых слов (три пары), а потом — внутри этих слов найти и

раскрасить разными цветами определенные буквы. Слова использовались из

списков словарных слов для 1–4-го классов и подбирались таким образом,

чтобы нагрузка всегда была в зоне ближайшего развития ребенка (сделать

может, но стараясь, с каждым успешным разом чуть повышается сложность),

а слова из разных упражнений перекликались, помогая закрепить навык.

В сложных сочетаниях в качестве дополнительной опоры на некоторое

время использовался цвет. Например, первое время давалось задание

раскрашивать одни и те же буквы одним и тем же цветом, использовались

теплые цвета для гласных, холодные для согласных и т.д. — важно, что это

было системно и для ребенка предсказуемо. Сочетания слов и букв внутри

слов мы подбирали так, чтобы спровоцировать самостоятельное понимание

или вспоминание некоторых базовых принципов (не объяснили правило, а

сам вывел). Например, использовала повторяющиеся слова с сочетаниями

«жи-ши», «оро», «оло», чередованиями в корнях слов, позже — давала

задания подчеркивать совпадения букв в окончаниях существительных и

прилагательных в словосочетаниях и т.д.

В первую неделю, пока мы тренировали только базовые навыки,

заметного эффекта и прогресса не было видно, однако занятия продолжались.

Ребенок получал поддержку и положительное подкрепление.

3) Различение морфем и развитие парадигматических представлений.

На

второй

неделе мы перешли к морфологическому уровню и

тренировке парадигматики. Например, в играх с мячом теперь заданием

было склонение существительных по падежам (сначала ребенок получал

пояснение, правило, первое время я подсказывала и название падежа, и

вопрос, потом навык доводился до автоматизма) и позже — спряжение

глаголов. В игре «три слова» раскрашивать нужно было уже не отдельную

букву, а определенный заданный фрагмент, который соответствовал морфеме

— например, суффиксу, и все три слова подбирались так, чтобы нужный

суффикс в них был. Мы не давали заданий на согласование слов,

определение

окончаний

словосочетаний

и

т.п.

до

тренировки

парадигматических

представлений.

Чтобы

выбрать

нужный

для

согласования элемент, ребенок должен уже иметь его включенным

в

активную внутреннюю систему.

На этом этапе значительная

часть

работы выполнялась устно,

поскольку даже переписывать с образца отдельные слова ребенку было

сложно.

Заданий

письменно

просклонять

существительное

или

прилагательное на второй неделе не предлагалось, но давались образцы:

таблицы изменения существительных или прилагательных по падежам,

глаголов по лицам и числам (не более двух таблиц за один раз). В этих

таблицах ребенок должен был найти и раскрасить определенные буквы.

Выбор букв и слов определялся тем, к какой морфеме в данный момент

требовалось привлечь внимание (окончание, суффикс, корень, приставка).

Так упражнения, освоенные на первых этапах, постепенно усложнялись, и

это позволяло, с одной стороны, закреплять уже выработанные навыки, с

другой — развивать новые.

4) Переписывание текста

Самой сложной задачей было научить ребенка переписывать хотя бы одно

слово правильно. Из-за

особенностей

зрительно-пространственного

восприятия он не мог точно определить, какие именно буквы видит. По

словам ребенка, он «видел» одновременно несколько возможных вариантов

некоторых

букв —

объясняя это всплывающими

семантическими

и

графическими ассоциациями.

Первое время заданий

на

переписывание я не давала, чтобы не

провоцировать

ситуации появления ошибок. Поиск нужных букв в

упражнениях «шпион» и «три слова» происходит быстрее и точнее, чем

раньше.

Тренировка

координации,

запоминание

последовательностей,

фонематическое восприятие,

переписывание текста - с этим ученик

справился успешно. Сначала он переписывал одно слово на выбор сразу

после выполнения упражнения «три слова», потом два слова, потом три.

В конце второй недели, замечая прогресс, мы ввели еще одно, на этом

этапе самое сложное для ребенка упражнение: переписывание одной строки

(выбиралось предложение, состоящее из нескольких слов). Сразу правильно

переписать не получалось, а многократное переписывание с ошибками было

нежелательно по двум причинам: это снизило бы мотивацию продолжать

интенсивные занятия и увеличило бы количество возможных неверных

ассоциаций. Как отмечалось выше, по словам мальчика, часто происходило

так, что одновременно с предъявленным стимулом в его «внутреннем

представлении» всплывали образы других букв и слов, связанные с

предъявленным внешне или по смыслу. Поэтому была применена методика

разбора каждого предложения перед переписыванием. Для этого был выбран

метод максимального включения различных анализаторов: зрительного,

слухового, тактильного, кинестетического. Подготовка к переписыванию

строки проводилась следующим образом: сначала я читала ребенку текст

вслух, медленно и ритмично, отчетливо, при этом я просила следить за

текстом глазами. Поскольку я заметила, что он не улавливает точно моменты

произнесения определенных фрагментов, не может следить сам за текстом, я

показывала карандашом те слоги, которые в данный момент произносила.

Потом я просила прочитать текст самостоятельно, вслух, совмещая чтение с

указанием на место в тексте. Выполнять эти два действия синхронно и точно

не получалось. Мы тренировались до тех пор, пока не начинало совпадать

чтение и движение его пальца по тексту. Использовались одновременно

слуховые и зрительные стимулы,

кинестетика

и артикуляция, ритм,

ритмичное похлопывание, чтение по слогам, по словам, детальный разбор

всех элементов в строке.

По мере необходимости я давала минуту-две отдыха, учила его

отвлекаться и расслабляться как можно быстрее: закрыть глаза, посмотреть в

окно, встать, размяться или, наоборот, положить голову на руки или на стол

или даже лечь, - а также приходить в собранное активное состояние. Успех

обязательно закреплялся положительными оценками, похвалой. После

выполнения каждого такого упражнения мы делали перерыв на час.

Несколько дней мы продолжали тренировки без увеличения нагрузки -

до тех пор, пока не стало получаться сравнительно легко: стало совпадать

чтение и указание с первого раза, ребенок стал переписывать точнее и

быстрее, без признаков утомления и т.д. Позже мы стали увеличивать длину

переписываемого текста и уменьшать шрифт, доводя его до

обычного

книжного. Для облегчения задачи в первое время я старалась включать в этот

текст те слова, которые мы уже отрабатывали на этапе тренировки

фонетических, графических, парадигматических представлений.

5) Закрепление навыков и развитие синтагматических представлений.

На третьей неделе занятий мы наращивали длину и сложность

переписываемого текста, тренировали синтагматические представления и

закрепляли уже освоенное. Один раз в день, в первой половине дня (у этого

ребенка в период коррекции утром энергетический уровень был выше)

выполнялось самое сложное для ребенка упражнение: переписывание текста.

Размер текста соответствовал одной-двум, со временем — трем строкам

обычного печатного текста (шрифт школьного учебника). Сложность

структуры предложений в этих текстах также наращивалась постепенно.

Параллельно в те же дни, но в другие часы мы обсуждали и отрабатывали

употребление слов в словосочетаниях, анализ предложений, понимание

конструкций, начиная с простых вариантов.

Для

закрепления

навыков

различения

фонем

и

графем

соответствующие упражнения сохранялись на протяжении всего периода

коррекции. При этом на третьей неделе ребенок уже мог выполнять более

сложные варианты упражнений за меньшее время. Стоит отметить, что

практика подтвердила: автоматизированные действия становятся менее

энергоемкими. Освоенные упражнения больше не вызывали быстрого

утомления, их можно было выполнять дольше (не 3–5–7 минут, а 7–10–15

минут за один подход). К концу третьей недели наблюдался значительный

прогресс: ребенок мог десятки раз правильно переписать сложные слова,

переписать больше десяти предложений без ошибок.

Не без трудностей, но ребенок стал справляться со школьными

заданиями, учителя отмечали прогресс (ошибок стало заметно меньше,

понимание заданий, прочитанных текстов — лучше). По окончании

интенсивного

курса

коррекции

ребенок

был

настолько

вдохновлен

результатами, что написал текст для других детей. На тот момент написать

этот текст без ошибок (к почерку требований пока не предъявляли) ему было

очень сложно, ребенок переписывал текст несколько раз.

В течение нескольких месяцев параллельно со школьной программой

мы продолжали поддерживающие занятия, направленные на развитие и

закрепление навыков чтения и письма (2–3 раза в день упражнения по 5–7

минут, с учетом текущего состояния, тренировки не достигших автоматизма

навыков). Позже занятия стали реже, но в течение года я отслеживалась

динамика коррекции нарушений.

2. Коррекционная работа по преодолению дисграфии и дислексии

с помощью упражнений

При разработке методики констатирующего эксперимента в основу были

положены

современные

научные

представления

о

психологической

структуре

деятельности,

согласно

которым

она

имеет

системное,

иерархическое строение, что проявляется во взаимосвязи, взаимозависимости

и взаимовлиянии психических функций; (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С.

Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев,

Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов и др.).

Анализ научно-теоретических предпосылок, а также психологических

особенностей исследуемых детей позволил обозначить цель проведения

констатирующего эксперимента: выявление особенностей познавательной

деятельности у

школьников

с дислексией и

дисграфией.

С

учетом

полученных данных нами был разработан перспективный план и программа

коррекции дислексии и дисграфии.

Программа разделена на 6 разных

тематических циклов и рассчитана на 32 часа. В неделю коррекционные

уроки проводились по 2 раза в понедельник 3 уроком и во вторник 5 уроком.

Наблюдения показали, что детям было очень интересно: они внимательно

слушали

и

с

нетерпением

ждали

следующих

уроков.

На

занятиях

использовались

графические

упражнения

для

улучшения

зрительно-

двигательной координации, мелкой моторики и концентрации внимания. С

целью формирования динамического праксиса активно велась работа по

развитию предметно-практической деятельности. Учащиеся работали с

разными материалами и в различных техниках.

Любые нарушения можно исправить путем коррекции. И начинать этот

процесс лучше как можно раньше. Как уже было сказано выше, коррекция

дислексии и дисграфии у младших школьников, упражнения, направленные

на борьбу с нарушениями могут помочь справиться ребёнку. Но это довольно

сложный процесс. Методика коррекции дислексии может иметь несколько

форм.

Большую популярность в этой сфере приобрела коррекция дислексии

по системе Дейвиса. Изобрёл этот метод, исследователь Рональд Дейвис. Он

был очень хорошо знаком с этой болезнью, т. к. сам ею страдал в детстве. Его

методика имеет несколько этапов, каждый из которых играет важную роль в

лечении дислексии. Благодаря им ребёнок постепенно разрабатывает

мышление, память и внимание. Многие эксперты отмечают положительный

эффект данного метода.

1) Самый первый этап - это комфорт. Ребёнок должен находиться в зоне

комфорта, не испытывая никаких неудобств.

2) Второй этап - это работа над координацией. Этот этап помогает ребёнку

усвоить такие понятия, как право-лево, верх-низ. Для этого необходим

резиновый мяч, в дальнейшем их потребуется два. Данные мячи способны

издавать приятные звуки в тот момент, когда касаются руки ребёнка.

Познание символов с помощью лепки. Ребёнку даётся пластилин, из

которого вместе с преподавателем он должен слепить буквы, цифры и

различные слоги. Благодаря этому, ребёнок лучше усваивает символы, т. к.

он может их потрогать руками и даже понюхать.

3) Последний и самый важный этап - чтение. Он делится на три отрезка. В

первом ребёнок должен научиться переводить свой взгляд слева направо и

узнавать группы букв. Во втором происходит закрепление способности

переводить свой взгляд слева направо. И третий отрезок - включает работу на

понимание смысла одного предложения, а затем и всего текста.

Отзывы о данной методике в основном положительные. Специалисты

отмечают повышение успеваемости детей в школе, а также их успехи в

чтении. Они могут воспринимать по 50, а некоторые и по 60 страниц в день.

Школьник начинает писать более разборчиво, чем до коррекции. Да и сам

ребенок становится более активным.

Согласно выбранной нами методике, был составлен план коррекционных

занятий по преодолению нарушений устной и письменной речи. План

проведения коррекционных занятий представлен в таблице 3.

(Таблица 3)

План проведения коррекционных занятий

№ Тема занятия

Количество часов

1

Развитие зрительного восприятия и узнавания предметов,

восприятие цвета, формы, размера, величины

4

2

Работа с зашумлёнными предметами

1

3

Развитие

восприятия

формы,

размера

и

величины

предметов и букв

1

4

Развитие зрительного анализа и синтеза

1

5

Конструирование гласных букв

1

6

Конструирование согласных букв

1

7

Конструирование печатных букв из элементов

1

8

Конструирование письменных букв из элементов

1

9

Дифференциация расположения элементов букв

1

10

Реконструирование букв, добавляя элемент: из А-Л-Д, К-Ж,

1

З-В, Г-Б.

11

Реконструирование

буквы,

изменяя

пространственное

расположение элементов букв: Р-Ь, И-Н, Н-П, Г-Т.

1

12

Определение различий сходных букв, отличающихся одним

элементом: З-В, Р-В.

1

13

Определение различий сходных фигур или букв, состоящих

из одинаковых элементов, но различно расположенных в

пространстве: Р-Ь, Г-Т, И-П, П-Н.

1

14

Развитие запоминания последовательности и количества

букв и предметов

1

15

Пространственные представления: ориентировка в схеме

собственного тела; дифференциация правых и левых частей

предмета;

ориентировка

в

окружающем

пространстве;

ориентировка

в

пространственном

расположении

предметов по отношению к ребёнку, т.е. к самому себе;

ориентировка в пространственном соотношении между 2-3

предметами

и

их

изображениями;

ориентировка

в

пространстве листа.

6

16

Развитие

зрительно-моторных

координаций:

простые

графические диктанты; сложные графические диктанты

5

Каждый учитель, перед тем как начать занятия с ребёнком, смотрит,

какой именно вид дислексии он имеет. Всё потому, что к каждому виду

подбираются свои конкретные методы. Ниже будут приведены упражнения,

которые относятся к тому или иному виду дислексии:

1) Упражнения при фонематической дислексии. Работа с таким видом

проходит в два этапа. Первый заключается в уточнении артикуляции. Перед

зеркалом учитель показывает ребёнку то, как должен быть расположен язык,

как открыть рот при произношении конкретного звука. Когда этот этап будет

пройден и ребёнок поймет механику произношения, начинается второй этап.

Смысл его заключается в сопоставлении различных смешиваемых звуков как

при произношении, так и при прослушивании. Задача, поставленная перед

ребёнком, постепенно усложняется.

2) Упражнения при аграмматической дислексии. Специалисты решают эту

проблему с помощью составления с ребёнком сначала небольших, а затем и

более длинных предложений. Это помогает ему научиться изменять слова по

числам, родам, а также по падежам.

3) Упражнения при мнестической дислексии. Учитель использует в своей

работе при данном виде болезни предметы, которые максимально похожи

на букву. При этом модель может издавать различные звуки, которые

помогут ребёнку понять, какая именно буква имеется ввиду.

4) Упражнения при оптической дислексии. Здесь учитель ставит перед

ребёнком

задачу

найти

необходимую букву. Она может прятаться в

рисунке, ее необходимо дорисовать или дописать. Также используется лепка

из пластилина, составление букв из счётных палочек.

5) Упражнения при семантической дислексии. Задача, которая стоит перед

логопедом в этой ситуации, - помочь ребёнку понимать, какое значение

несёт то или иное слово. Кроме того, необходимо добиться того, чтобы

школьник понимал смысл прочитанного текста. Понимание его производится

за счёт картинок или каких-либо вопросов по нему.

Упражнения,

которые

помогают

в

борьбе

с

дислексией.

Они

эффективны, и, если заниматься ребёнком каждый день, то можно добиться

неплохих результатов:

1) Скороговорки. Да, произношение их очень помогает ребёнку. Дело в том,

что сами по себе скороговорки - это последовательность схожих по звучанию

слов. Благодаря этому ребёнок может почувствовать разницу. Также можно

пробовать чтение слов в обратном порядке.

2) Проговаривание различных звуков. Родители должны объяснить ребёнку,

что он должен проговаривать сначала согласные, а потом гласные звуки в

абсолютно любом порядке. Причём делать это необходимо на выдохе. Через

некоторое время необходимо смешивать гласные и согласные звуки.

3) Гимнастика для артикуляции. Производятся различные дыхательные

упражнения. Они являются разминкой перед коррекцией дислексии.

4) Резиновый мячик. Здесь необходимо учить ребёнка читать по слогам.

Мячик нужен для того, чтобы, когда ребёнок произносил слог, он сжимал его

всеми пальцами.

5) Упражнение «Буксир». Смысл его заключается в том, что кто-то из

родителей должен вместе с ребёнком читать текст. Сначала малыш и

взрослый читают вместе вслух, а потом каждый про себя. Важно помнить, что

родители должны подстраиваться под скорость чтения ребёнка, т.к. он

может не успевать за взрослым.

6) Последнее упражнение - многократное чтение текста. Ребёнку даётся

отрывок, и в течение минуты он его читает. Когда проходит минута, ставится

отметка на том месте, где остановился ребёнок. Затем, спустя небольшой

промежуток времени, он должен снова прочитать тот же самый кусок.

Родители, в свою очередь, должны следить за динамикой чтения, за тем,

больше или меньше в этот раз понял малыш. Важно помнить, что читать

текст нужно много раз за день, но с перерывами.

Мгновенного результата не будет, но улучшения в развитии со временем

будут проявляться в большой степени.

Игра – упражнение №1

Морской бой. Работаем над ориентацией на плоскости, совершенствуем

слоговой анализ и синтез, формируем активный и пассивный словарь

учащихся.

Детям предлагается игровое поле, на котором изображены

корабли с написанными на них слогами: учитель называет место на поле, а

дети отыскивают его и называют написанный на нем слог. Если корабли

называются в определенной последовательности, то из слогов можно

составить

слова.

Для

этого

названные

слоги

выписывают,

а

потом

синтезируются.

Речевой материал:

Учитель: Учащиеся:

Е-1, Д-7, А-9 ТАН, КА, ПИ = КАПИТАН

Е-8, Ж-4 СКОЙ, МОР = МОРСКОЙ

В-8 ПОРТ

Б-4, К-7 РЕГ, БЕ = БЕРЕГ

К-5, А-7 ЯК, МА = МАЯК

З-5, А-1 ПРО, ЛИВ = ПРОЛИВ

Ж-7, Г-2, З-3 РАБ, КО, ЛИ- КОРАБЛИ

Ж-10, И-3 РОД, ГО- ГОРОД

И-8, Д-3 СИР, БУК- БУКСИР

Е-5, Б-6, БУХ, ТА- БУХТА

Г-10, Б-2 РОМ, ПА- ПАРОМ

И-6, Д-9 ШТУР, ВАЛ- ШТУРВАЛ

Упражнение №2. Разгадай ребусы

Ребус - это изображение в котором спрятано какое-то слово. Правило по

которым составляют ребусы и разгадывают: 1. Если к названию картинки

представленной на рисунке, добавить написанные буквы, то получится новое

слово.

2.

Знак

запятой

в

начале

или

конце

картинки

обозначает

необходимость убрать букву слева или справа от названия изображения. 3.

Если ребус составлен только из букв, то необходимо разобраться, как они

расположены и подобрать подходящий предлог.

При рассмотрении результатов можно заключить, что после опытного

обучения у младших школьников произошло снижение количества ошибок и

выраженности проявлений дислексии и дисграфии. При этом количество

ошибок уменьшилось практически в два раза. Это говорит о том, что

проведенная нами коррекционная работа содействует

эффективному

устранению причин, вызывающих трудности в усвоении письменной речи и

преодолению данного нарушения в оптимально сжатые сроки. Комплекс

упражнений включает занятия по развитию зрительно-пространственной

ориентации, моторики рук и артикуляционного аппарата, зрительного и

фонематического восприятия, грамматического строя речи и графо-моторных

навыков, наглядно-образного мышления

На контрольном этапе исследования определялось среднее количество

ошибок в письменных работах, и изучались специфические ошибки младших

школьников с дислексией и дисграфией. Анализ письменных работ у

обучающихся позволил выделить 3 группы детей. Первую группу составили

дети без нарушений письма (контрольная группа). Дисграфические ошибки у

детей с выраженной дисграфией отмечались в каждой письменной работе,

причем их количество зависело от степени трудности работы. У школьников

с легкой дисграфией, наоборот, дисграфические ошибки были отмечены не в

каждой письменной работе и не зависели от степени ее трудности. В группе с

выраженной дисграфией чаще всего встречались ошибки замены букв по

принципу

оптического

сходства.

В

свою

очередь,

у

большинства

обучающихся с легкой дисграфией ошибки отличались нестабильностью: то

они присутствуют, то они отсутствуют вообще, но в основном преобладали

ошибки - смешение букв. Дети, у которых дисграфия резко выраженная,

редко замечали и исправляли допущенные

ошибки. У

детей с легкой

дисграфией

соотношение

исправленных

и

неисправленных

ошибок

оказалось одинаковым. Внимание детей с дисграфией отличалось рядом

особенностей.

У

школьников

с

выраженной

дисграфией

отмечалось

неустойчивое

внимание,

слабая

способность

к

концентрации,

распределению внимания. Дети испытывали затруднения в произвольном

сосредоточении внимания при продолжительном выполнении задания. У

них преобладало механическое запоминание материала.

Контрольная группа характеризовалась высоким уровнем выполнения

всех

заданий.

Группа

с

легкой

дисграфией

характеризовалась

преимущественно снижением уровня объема зрительного внимания. В

процессе исследования выяснилось, что 12,5%

класса с выраженной

дисграфией.

При анализе письменных работ детей с трудностями в овладении

письмом выделены две группы школьников – с легкой и выраженной

дисграфией. Проявления нарушений письма в данных группах имели как

общие, так и специфические признаки. У детей с нарушением письма

выявлен

более

ограниченный

объем

памяти,

наблюдалась

низкая

продуктивность и скорость заучивания материала, быстрое угасание следов

памяти. Дети с дисграфией не владели средствами внутренней организации

информации, не использовали мыслительные операции в качестве средства

логического запоминания.

У большинства школьников с дисграфией были не сформированы

различные составляющие познавательной деятельности: мотив, способность

выделить, осознать и принять цель, планирование, регуляция, контроль. У

этих детей была выявлена несформированность мотивации, недостаточная

выраженность ориентировочного этапа, слабая зависимость деятельности от

поставленной цели, подмена цели более простой и знакомой, слабость

контроля по ходу и за результатами деятельности.

Эффективность коррекционно-развивающих уроков при устранении

дисграфии

и

дислексии

достигается

при

условии,

если

оно

носит

комплексный и системный характер, осуществляется дифференцированно с

учетом

симптоматики,

механизмов,

и

особенностей

познавательной

деятельности младших школьников с дисграфией. На основании всего

вышесказанного

мы

можем

констатировать,

что

дисграфию

можно

скорректировать с помощью целенаправленного обучения, который носит

индивидуальный комплексный и системный характер.

Одна из главных задач учителя начальных классов – правильно определить

причины, лежащие в основе нарушения чтения и письма, т.к. от этого зависят

методы и продолжительность коррекционной работы, которая тесно связана

с процессом обучения. Выполняя свою основную работу по коррекции

имеющих у детей дефектов речи, учитель должен создать платформу для

успешного усвоения и правильного применения учащимися грамматических

правил, а также закрепить учебный материал, связанный с коррекционным

процессом. Работа должна осуществляться по следующим направлениям:

развитие

зрительно-пространственных

функции,

памяти,

внимания,

аналитико-синтетической

деятельности,

по

формированию

языкового

анализа

и

синтеза,

лексики,

грамматического

строя,

по

устранению

нарушений

устной

речи.

Разные

виды

дисграфии

и

дислексии

преодолеваются в зависимости от их причинной обусловленности, но в то же

время имеется ряд принципиально важных положений, учёт которых

необходим для успешного преодоления данного вида нарушений.

Во-первых, работу никогда не следует начинать непосредственно с

упражнений в письме, с попыток устранить ошибки именно в нём – это не

даст желаемого результата. Сначала необходимо привести к норме те

операции, которые подготавливают процесс письма и без должного уровня

сформированности которых письмо, в принципе, не может протекать

нормально. Так, например, если ребёнок с акустической дисграфией не

различает на слух некоторые звуки и в связи с этим допускает на письме

соответствующие буквенные замены, то бесполезно упражнять его в письме,

не научив предварительно дифференцировать звуки. То же самое и со всеми

другими видами дисграфии. Какой смысл проводить бесконечные диктовки с

учащимися, которые не владеют анализом речевого потока или не научились

различать сходные по начертанию буквы? Это будут лишь упражнения в

неправильном письме, и больше ничего.

Во-вторых,

в

процессе

работы

по

выравниванию

«западающих

звеньев» следует идти «в обход» и как можно больше опираться на

сохранные функции. Например, если ребёнок не дифференцирует звуки [с-ш]

на слух, то на первых порах можно привлечь его внимание к различному

положению губ, языка при произнесении этих звуков («улыбка», «хоботок»),

т.е. опереться на зрение и кинестетическое чувство (чувство положения

артикуляторных органов).

Если

ребёнок не различает буквы по их

начертанию (несформированность зрительного анализа и синтеза), то часто

прибегают к письму в воздухе при «выключенном» зрении, т.е. к опоре на

двигательный анализатор и т.д.

Важно учесть и ещё одно обстоятельство. Иногда у детей, допускающих

дисграфические

ошибки,

не

удаётся

выявить

нарушения

каких-либо

конкретных

операций

письма.

Письмо

является

сложной

речевой

деятельностью, включающей в свой состав целый ряд операций различного

уровня, которые должны осуществляться одновременно. Так, в процессе

записи слов ребёнок должен уметь дифференцировать все соответствующие

звуки, соотносить эти звуки с определёнными буквами, выбирая при этом

соответствующие буквенные знаки и переводя зрительные образы букв в

двигательные. Далее необходимо определить последовательность звуков в

слове, не говоря уже о необходимости применять грамматические правила.

Такому

ребёнку

трудно

координировать

все

эти

операции,

трудно

распределить между ними своё внимание, выполняя все их синхронно и в то

же время своевременно переключаясь с одной операции на другую. Поэтому

неудивительно, что ученик, успешно справляющийся с выполнением каждой

отдельной операции, не может все их выполнить одновременно, что

приводит

к

дисграфическим

ошибкам.

Однако,

эта

невозможность

объединения всех необходимых операций письма всё же более характерна

для учащихся с недостаточно свободным владением каждой из них в

отдельности.

Таким

образом,

основной

задачей

учителей

общеобразовательной школы является предупреждение неуспеваемости,

обусловленной различными речевыми нарушениями. Чем раньше начнётся

коррекционно-развивающее воздействие, тем выше будет результат учебной

деятельности.

В процессе проведения констатирующего эксперимента и

анализа

научной литературы мы выяснили симптомы дисграфии и дислексии,

выделяемые разными авторами, выявили особенности развития письма

детей и время действия причин, вызывающих дислексию и дисграфию.

В результате проведения эксперимента были выполнены задачи:

1. Описать систему диагностических заданий для детей с целью выявления

дислексии и дисграфии.

2. Проанализировать методы предупреждения и коррекции дислексии и

дисграфии у детей младшего школьного возраста.

Таким

образом,

цель

исследования

достигнута,

задачи

полностью

выполнены и подтверждены убедительными выводами.