Компетентностный подход к процессу профессионального

образования студентов.

Компетентностный

подход

в

определении

целей

и

содержания

образования не является новым в отечественной системе образования. Идеи

компетентностного подхода в обучении рассматривали П.Я. Гальперин, В.В.

Краевский,

Г.П.

Щедровицкий.

Ориентация

на

освоение

умений,

обобщенных способов деятельности является ведущей в работах этих

ученых. Работы С.Т. Шацкого и его последователей, Д.Б. Эльконина и В.В.

Давыдова, в области теории и практики развивающего обучения были

фактически предвестниками компетентностного подхода. В исследованиях

Э.Ф. Зеера, А.А. Хуторского рассмотрена сущность компетентностного

подхода в образовании. Разработкой методологии компетентностного подхода

и способов его внедрения в систему образования с позиций психологии и

педагогики занимаются В.М. Галямина, И.А Зимняя, Н.А. Селезнева, В.В.

Сериков, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков, а в работах А.А. Кива,

В.П. Коспрева рассмотрено дидактическое практикование на основе

компетентностного подхода.

Несмотря на возрастающую популярность самого понятия, на данный

момент нет общепринятого определения «компетентностный подход», все

еще не найдена точка отсчета, относительно которой можно оценивать

различные подходы в определении и использовании термина. Широкое

распространение этого понятия в образовании объясняется желанием

подчеркнуть использование прогрессивных инновационных технологий и

наилучших методов обучения, что, несомненно, будет способствовать

достижению

более

совершенного

качества

образования.

Ведущим

направлением

при

этом

становится

построение

профессионального

образования не как академического, ориентированного на передачу готовых

знаний, а как контекстного, обучающего находить знания и применять их в

ситуациях, имитирующих профессиональные.

Можно утверждать, что

компетентностный подход означает постепенный переход с трансляции

знаний

и

формирования

навыков

к

конструированию

содержания

образования, разработке и построению мониторинга, систем контроля

качества

образования.

При

наличии

такой

сильной

практической

составляющей содержание образовательного процесса будет строиться на

основе

освоения

компетенций

и

приобретения

профессиональной

компетентности, а вместе с этим проектного мышления, аналитических

способностей, мотивированного стремления студентов к непрерывному

самообразованию, самосовершенствованию, что и обеспечит в дальнейшем

успешность личностного и профессионального роста. В этой связи все чаще

возникает вопрос о формировании в процессе образования некоторого набора

специфических субъектных качеств, определяемых как «компетентности» и

«компетенции».

Следует отметить, что в различных литературных источниках сущность и

содержание

понятия

«компетентность»

еще

не

получили

своего

исчерпывающего анализа, чаще встречается понятие «компетентность»,

которое интуитивно употребляют для выражения достаточного уровня

квалификации и профессионализма.

Если обратимся к словарным источникам, то «Словарь иностранных

языков» трактует «компетентность» как обладание знаниями, позволяющими

судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение .

В

Толковом

словаре

русского

языка

С.И.

Ожегова

понятие

«компетенция» рассматривается как «круг вопросов, в которых кто-нибудь

хорошо осведомлен, круг полномочий, прав».

По мнению Л. Хурло, «компетенция» – это способность человека менять

в себе то, что должно измениться, как ответ на вызов ситуации, с

сохранением некоторого ядра, которое включает целостное мировоззрение и

систему.

В 1996 году в Берне на симпозиуме по программе совета Европы в

обобщающем докладе Б. Хутмахер отметил, что термин «компетенция»

ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что».Кроме того,

понятие «компетенции» используется в образовательных программах для

описания академических и профессиональных профилей.

Понятие

«компетентность»

шире

по

содержанию,

чем

понятие

«компетенция». Оно включает наряду с когнитивно-знаниевым, еще и

мотивационный,

отношенческий

и

регулятивный

компоненты

.В

содержательном

плане

компетентность

–

это

качество

человека,

завершившего

образование

определенной

ступени,

выражающееся

в

готовности

(способности)

на

основе

достигнутого

к

усиленной

(продуктивной,

эффективной)

деятельности

с

учетом

ее

социальной

значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны .

Компетентность объединяет в себе, кроме определенной совокупности

знаний, умений и навыков, процесс освоения и присвоения социальных норм,

ценностных

ориентиров

и

способность

их

реализации

в своей деятельности, отношение к собственной профессии как к ценности.

В образовательной практике Евросоюза «компетентность» является

общим оценочным термином и обозначает способность осуществлять

деятельность

«со

знанием

дела».

Обычно

применяется

к

лицам

определенного социально-профессионального статуса, характеризуя меру

соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности

выполняемых ими задач и разрешения проблем.

Проанализировав многочисленные публикации, можно утверждать, что

компетентность

является

интеграцией

интеллектуальных,

моральных,

социальных, эстетических аспектов знаний.

Профессиональная

компетентность

с

этих

позиций

предстает

как

профессионально-личностная,

социально-значимая

качественная

характеристика специалиста, умеющего использовать знания, умения и

навыки не только для профессиональной деятельности, но и для понимания

социальной значимости и нравственного осознания своей деятельности; это

целостная система совокупности свойств в единстве знаний, умений и

навыков, необходимых для успешной профессиональной деятельности.

Вопросы профессиональной компетентности привлекают внимание ученых

(Y.

Moskowitz,

R.

Oxford,

S.

Scarcella,

E.

Tarone,

D.

Yule) ведущих

зарубежных странах, таких как США, Англия, Германия, происходит

смещение акцента к требованиям современного работника с формальных

факторов его квалификации и образования к социальной ценности его

личностных качеств.

Пути повышения профессиональной компетентности расмотренны в

работах отечественных ученых, таких как В.А. Беликов, А.К. Маркова, А.Я.

Найна, В.А. Сластенина, А.В. Щербакова. В современных исследованиях

формирование

профессиональной

компетентности

специалистов

представляется как процесс целостного развития личности – субъекта

профессиональной деятельности (К.А. Альбуханова-Славская, К.Я. Вазина,

В.Т. Ступина).

В

педагогическом

плане

профессиональная

компетентность

рассматривается как индивидуальная характеристика степени соответствия

требованием

профессии.

Формирование

же

профессиональной

компетентности

сводится

не

только

к

уровню

собственно-

профессионального образования в рамках одной профессии с учетом

индивидуальных особенностей, но и к стремлению к приобретению новых

знаний, способностей. Повышение уровня компетентности зависит не

только

от

собственных

возможностей

личности,

но

и

от

умения

использовать имеющиеся возможности. Принимая во внимание тот факт,

что профессиональная компетентность является качеством, направленным

на развитие умственных способностей и интеллектуального потенциала,

одной из важнейших задач модернизации российского образования является

формирование установки на постоянное наращивание профессиональной

компетентности, профессиональной квалификации.

Анализ

основных

подходов

к

определению

и

структуре

профессиональной

компетентности

выпускников

выявил

следующие

сходные черты:

1) профессиональная компетентность представляется профессионально-

значимыми

качествами

студента,

необходимыми

для

осуществления

профессиональной деятельности в рамках определенной компетенции на

уровне данной квалификации;

2) профессиональная компетентность специалиста рассматривается как

готовность и способность к действию в различных ситуациях с учетом

сложившихся обстоятельств.

Важным

системообразующим

фактором

в

процессе

подготовки

специалиста

является

учебно-воспитетельный

процесс

как

ядро

формирования

всех

социально-профессиональных

качеств

будущего

специалиста.

Получивший

определенную

профессиональную

квалификацию

специалист

только

в

том

случае

может

обрести

профессиональную

компетентность,

если

его

профессиональное

становление

в

среднем

специальном учебном заведении включало в себя не только приобретение

навыков и умений, но и формирование духовных качеств и установок,

позволяющих ему решать актуальную, личностную проблему перехода к

активной самостоятельной творческой и ответственной профессиональной

роли.

Необходимым условием превращения учебно-воспитательного процесса в

фактор компетентности является выдвижение на первый план личностно

ориентированного подхода в обучении; усиление как заинтересованности

студентов в получении профессиональных знаний и умений, так и в

нравственном развитии.

Для раскрытия содержания профессиональной компетентности будущего

специалиста существенным является содержательное определение ключевых

компетенций, которые должны приобрести обучающиеся, как для успешной

работы, так и для дальнейшего образования личности в целом.

Изучение различных подходов к формированию профессиональной

компетентности

выпускников

учебных

заведений

позволил

выделить

следующие

компетенции,

охватывающие

наиболее

важные

сферы

жизнедеятельности:

социально-личностные,

общепрофессиональные,

организационно-управленческие, специальные.

Социально-личностная компетенция состоит в активном влиянии на

процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик,

продуктивную реализацию их творческого потенциала, соответствие типа

деятельности

собственным

склонностям

и

интересам.

Предполагает

совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость

студента.

Общепрофессиональная компетенция направлена на формирование основ

профессионального мастерства, при этом закладывается предметность

профессионального мышления, обучающийся приобщается к духовному и

ценностному контексту профессии, у него формируется ориентация на

профессию, четкие мотивационные потребности в ее получении.

Организационно-управленческая компетенция включает организацию

исполнения управленческих решений, обеспечивает корректировку труда,

развивает способности самостоятельного экономического мышления. В

целом, закрепляется система экономических знаний и навыков, которые

обеспечивают

социализацию

выпускника,

формируется способность

к

адаптации своего поведения к конкретным профессиональным ситуациям и

проблемам, к самостоятельной защите своих интересов.

Профессиональная компетентность будущего работника требует освоения

специальных компетенций, которые связаны с непосредственным предметом

труда. Они предполагают максимальное использование знаний и умений о

профессиональной сфере, умелое использование специальных наук и

технологий.

Таким

образом,

социально-личностные,

общепрофессиональные,

организационно-управленческие

компетенции

служат

фундаментом

обеспечения мобильности на рынке профессионального труда; специальные

компетенции – целенаправленно ориентированные знания, умения, навыки,

которые

отражают

объективные

и

предметные

аспекты

подготовки

специалиста.

Наиболее

сложно

процесс

формирования

профессиональной

компетентности

протекает

у

тех

студентов,

которые

не

являются

самоактуализирующимися личностями. У них отсутствует потребность в

самореализации. Вследствие этого такие студенты имеют значительные

сложности в процессе адаптации к новым условиям при обучении, они не

умеют строить свою жизненную и профессиональную программу. Исходя из

этого,

можно

предположить,

что

будущий

специалист

с

набором

вышеизложенных

характеристик

даже

при

наличии

требуемых

образовательными стандартами знаний, умений и навыков, вряд ли сможет

рассчитывать на успех в профессиональной деятельности.

Допустимо предположить, что на формирование профессиональной

компетентности будущих специалистов необходимо воздействовать уже на

первом курсе, применяя методы обучения, содействующие выявлению

субъектного опыта и формированию компетентности учащихся с учетом их

индивидуальных

особенностей.

В

качестве

ведущего

дидактического

средства, напрямую связанного с индивидуализацией обучения, повышением

самостоятельности

обучаемых,

их

активизацией

с

учетом

личных

потребностей и возможностей, может выступать модульная программа

построения

содержания

учебных

дисциплин

и

контекстное

обучение.

Последнее предполагает освоение профессиональных умений в различных

видах деятельности студентов: собственно-учебной, квазипрофессиональной,

учебно-профессиональной и собственно профессиональной деятельности,

что, в свою очередь, предполагает «погружение в профессиональную

деятельность» через механизмы самопрограммирования и самореализации.