Коррекционно-развивающие технологии в работе

учителя начальных классов общеобразовательной

школы

с младшими школьниками, имеющими нарушения

чтения и письма

Выполнила: Фролова

Оксана Владимировна

г. Находка

2020г.

План

1.

Преемственность в работе учителя-логопеда ДОУ и школы.

2.

Механизмы письменной речи.

3.

Первый этап соотнесения звука и буквы.

4.

Развитие графомоторных навыков – актуализация графемы.

5.

Зрительно-пространственный анализ буквы.

6.

Написание буквы (перевод печатной буквы в письменную).

7.

Упражнения на усвоение общего графического образа буквы.

8.

Нарушения чтения и письма – диагностика.

9.

Причины дислексии и дисграфии.

10.

Технологии коррекции письма.

11.

Технологии коррекции чтения.

12.

Примерный технологический план коррекционной работы.

13.

Формирование представлений о тексте как о типе устного

связного высказывания.

14.

Группы риска по обучаемости.

15.

Список используемой литературы.

1.Преемственность в работе учителя-логопеда ДОУ и школы.

В научной литературе преемственность рассматривается как

одно из условий непрерывного образования ребенка. «В этом

смысле преемственность есть, во-первых, определение общих и

специфических целей образования на данных ступенях, построение

содержательной единой линии, обеспечивающей эффективное

поступательное развитие ребенка, его успешный переход на

следующую степень образования, во-вторых, связь и

согласованность каждого компонента методической системы

образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм

организации).

На начальном этапе, то есть при поступлении в дошкольное

образовательное учреждение, учителю - логопеду необходимо

своевременно выявить речевые нарушения и провести

коррекционную работу, что дает возможность не допустить их

перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность

учащихся, на последующие этапы обучения. Далее, когда дети

покидают стены дошкольного учреждения очень важно выработать

единый подход к коррекции развития учащихся учителю - логопеду

школы. Для того чтобы осуществить комплексный подход к

коррекции речевых нарушений, имеющихся у детей, необходима

действенная преемственность в работе двух очень важных звеньев –

дошкольной и школьной логопедических служб. Их тесное

взаимодействие поможет логопедам дошкольных учреждений, с

одной стороны, более четко представить трудности, возникающие у

детей, имеющих речевые нарушения, в процессе обучения в школе,

и познакомиться с направлением и методами коррекционной работы

логопедической службы школы, а с другой – наиболее

целесообразно и целенаправленно построить свою работу, чтобы

предупредить эти трудности и свести их до минимума.

2.

Механизмы письменной речи.

Письмо – сложная форма речевой деятельности,

представляющая собой многоуровневый процесс. В нем принимают

участие различные анализатора; речеслуховой, речедвигательный,

зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма

устанавливается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность.

Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач

и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи

и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее

развития.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом

сложного процесса перевода устной речи в письменную. Процесс

письма имеет многоуровневую структуру, включает большое

количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный,

свернутый характер. При овладении письмом эти операции

представляют в развернутом виде.

3. Первый этап: соответствие звука и буквы.

Одной из сложнейших операций письма является анализ

звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово нужно

определить его звуковую структуру, последовательность и место

каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной

деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Большую роль в определении характера звуков играет

проигрывание: громкое шепотное или внутреннее. Проигрывание

помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков,

определить последовательность звуков в слове.

4. Развитие графомоторных навыков.

Следующая операция - соотнесение выделенной из слова

фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая

должна быть отдифференцирована от всех других, особенно сходных

графически, для чего необходим достаточный уровень

сформированности зрительного анализа и синтеза,

пространственных представлений.

Выбирая букву для обозначения звука, ребенок сначала

вспоминает графему, затем ее конкретный вариант.

Буквы имеют две формы выражения – печатную и рукописную,

которые достаточно резко отличаются друг от друга. Кроме того, у

каждой формы существует еще две подгруппы знаков – заглавные и

строчные. В печатном шрифте они за небольшим исключением (Аа, Бб,

Ее) тождественны (Вв, Гг), а в рукописном варианте разница между

ними значительнее.

При обучении детей «разнообразие буквенного выражения

одного звука в составе одной графемы и ее обобщенный характер

делает восприятие и опознание буквы при чтении и актуализации ее

образа-представления при письме весьма трудным процессом…»

(Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения.)

В основном здесь трудности характерны для первоклассников:

выделив фонему, ребенок не может выбрать соответствующую букву:

«Я забыл, как она пишется». Такие ученики допускают замены букв по

оптическому сходству. Однако, эти ошибки не стойки и встречаются

обычно в первой половине букварного периода. Их длительное

сохранение может свидетельствовать об органических нарушениях в

коре головного мозга, препятствующих созданию прочной связи между

фонемой и графемой.

5. Зрительно-пространственный анализ буквы.

Затем следует моторная операция процесса письма –

воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа

буквы. Одновременно с движением руки осуществляется

кинестетический контроль, который подкрепляется зрительным

контролем, чтением написанного.

Обучение первоклассников письму букв практически во всех

прописях строится на их анализе. Буквы раскладываются на элементы,

дети учатся писать каждый из них, а затем синтезируют целое.

Успешность анализа и последующего синтеза связана с

развитием зрительного, и в большей степени, зрительно-

пространственного восприятия, поскольку именно на его базе

формируются полноценные пространственные представления. В

младшем школьном возрасте развитие соответствующих центров коры

головного мозга еще не завершено – в норме это происходит примерно

к семи годам.

Часто у детей встречается «зеркальное письмо»(Я – R). В

основном оно характерно для детей с явными или стертыми признаками

левшества. Нередки трудности в ориентировке на тетрадном листе, в

удержании строки (при письме на нелинованной бумаге), колебания

наклона и высоты букв, несоответствия элементов.

Это отражается и в вербализации пространственных

представлений. Так, младшие школьники зачастую не пользуются

предлогами «из-за, из-под, над», а прилагательные «широкий-узкий»,

«толстый-тонкий», «высоки-низкий» они заменяют определениями

«большой-маленький». Они с трудом овладевают понятиями «право-

лево» почти не подкрепленных чувственным восприятием, в отличие от

«вверх-вниз», «вперед-назад».

Процесс письма в норме осуществляется на основе

достаточного уровня сформированности определенных речевых и

неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного

их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности

лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и

синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может

вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

6. Написание буквы (печатание, перевод печатной буквы в

письменную.

Сегодня специалисты сходятся во мнении, что письмо букв – это

прежде всего создание и реализация программы движения. Смешение

букв, состоящих из одинаковых элементов, их недописывание,

неправильное соединение букв обусловлены слабой

сформированностью двигательного стереотипа.

Другой вариант ошибок – это недописывание элементов, сходных

у соседних букв. В этом случае происходит несвоевременное

торможение, и элемент одной буквы воспринимается как элемент

следующей.

Ошибки в начертании, а также несоблюдение размеров и

пропорций элементов букв, одинакового наклона, строки, в результате

чего письмо приобретает неряшливый вид, тесно связаны с

неправильными движениями руки.

Важную роль при письме играет контроль графических норм.

Он осуществляется на двух уровнях – кинестетического ощущения и

зрительного восприятия. Характеристику кинестетического ощущения

дает И.М. Сеченов: «…определенному ряду движений весьма

соответствует в сознании определенный ряд чувственных знаков, если

же двигательный ряд повторялся много раз, то вместе с движением

заучиваются и соответствующие ряду чувственные знаки.

Запечатлеваясь в памяти, они образуют ряд нот, по которым или,

точнее, под контролем которых разыгрывается соответствующая

двигательная пьеса».

Пишущий воспринимает комплекс движений руки и оценивает

его как соответствующий или несоответствующий образу, который

хранится в его памяти. Если устанавливается соответствие, этот

комплекс не привлекает внимания, а при несоответствии мозг реагирует

на «фальшивую ноту» и сразу сигнализирует о сбое. Человек

останавливается, чтобы выяснить, где допущена ошибка. Примерно

также осуществляется и зрительный контроль, только в кору головного

мозга идут импульсы не от движений руки, а от вида рисунка,

соответствия образа написанной буквы оптическому представлению о

графеме, хранящейся в памяти.

Следовательно, для правильного обучения письму букв

необходимо правильно «поставить» руку ребенка, снять излишнее

мышечное напряжение и развить контроль.

Для формирования кинестетического праксиса нужно знать

способы работы руки по закреплению образа буквы.

Первый способ - рука выполняет крупные движения от плеча

(прописывая букву в воздухе). Второй – рука опирается на локоть,

работает только кисть, сгибаясь в запястном суставе, от чего размер

выписываемого в воздухе образца естественно уменьшается. Третий –

опора на локоть, работают только пальцы. Дети должны либо стоять,

либо сидеть, выпрямив спину и не откидываясь на спинку стула. На

кончик карандаша можно надеть пенопластовый шарик, кусочек

ластика и др., чтобы он был лучше виден.

7. Упражнения на усвоение общего графического образа

буквы.

Выполняются на белой нелинованной бумаге (половина

стандартного листа формата А4).

Четыре упражнения сменяют друг друга по мере развития

кинестетической зрелости детей.

1. Образец буквы написан на бумаге слева вверху. Получив задание,

ученики воспроизводят букву, зрительно контролируя свою работу.

При этом полезно комментировать движение пальцев и кисти

(описывать словами форму образца и последовательность операций).

Затем ребята пишут букву второй раз, глядя на образец. Таким образом,

объект письма оказывается в области бокового зрения. Внимание

ученика сконцентрировано на ощущении движения пальцев и кисти.

Очертания написанной буквы снова сравниваются с образцом. Ученику

предлагается написать таким образом столько букв, сколько ему

понадобится для прочного усвоения двигательного образа: «Пишите,

пока не запомните, как двигаются ваши пальцы».

Убедившись, что ребята хорошо подготовились, предлагается им

закрыть глаза и написать букву один раз, только по двигательной

памяти. Потом дети сверяют написанное с образцом. В случае ошибки,

они характеризуют ее, снова пишут букву, закрыв глаза, и опять

проверяют. И так далее.

Дети могут соблюдать некое подобие строки, т.е. писать слева

направо, но располагать буквы на листе произвольно, где удобно.

Оценивается только графика: величина рисунка, его наклон и другие

показатели остаются без комментариев.

2. Образец написан на доске. Сначала дети устно характеризуют

его, затем воспроизводят несколько раз на листе, глядя на то, что

пишут. После каждой буквы сверяют ее с образцом.

Подготовившись таким образом, ученики пишут букву один раз

на бумаге, глядя на доску и соотнося зрительный образ с

двигательными ощущениями. Основное внимание должно быть

направлено на кисть и пальцы руки. Потом дети сверяют написанное с

образцом и снова пишут, исправляя ошибки (если они есть).

3. Образец одной и той же буквы написан на бумаге 2-3 раза.

Ученики выполняют упражнение по варианту 1 с той же разницей, что

пишут заданное число букв, стараясь сохранить одинаковый наклон.

Последний же включается в область контроля наряду с конфигурацией,

в результате чего работа усложняется. Размер написанных элементов и

ровность строки (если она есть) не учитываются.

4. Упражнение выполняется по варианту 3, но образец написан на

доске.

8.Нарушения чтения и письма – диагностика.

Дислексия – это частичное нарушение процесса чтения,

проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения,

обусловленных несформированностью высших психических функций,

участвующих в процессе чтения.

Ошибки чтения при дислексии являются стойкими, носят

специфический характер.

При дислексии отмечаются следующие группы ошибок:

1.

Неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы.

2.

Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова.

3.

Искажения звуковой структуры слова (пропуски согласных при чтении,

пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения, добавление

звуков, перестановка звуков, пропуски, перестановки слогов).

4.

Нарушение понимания прочитанного.

5.

Замены слов.

6.

Аграмматизмы при чтении (ошибки согласования существительного и

прилагательного, нарушение падежных окончаний и т. д.)

Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, при

котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и

замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения

слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на

письме.

Схема обследования детей с расстройствами чтения и письма

такова: анкетные данные, анамнез; состояние звукопроизношения,

исследование умения воспроизводить звуко-слоговую структуру слова;

анатомическое строение артикуляторного аппарата; особенности

ручной и речевой моторики, особенности динамической стороны речи,

исследование слуховой функции и восприятие речи; исследование

фонематического восприятия (дифференциация фонем), исследования

языкового анализа и синтеза, исследование словарного запаса,

грамматического строя речи, зрительно-пространственных функций;

исследование процесса чтения; исследование процесса письма.

9. Причины дислексии и дисграфии.

Состав учащихся общеобразовательных школ за последнее

время претерпел значительные изменения. С каждым годом в

начальных классах увеличивается число детей с различными

отклонениями. Это ведет к увеличению учащихся, страдающих

дислексией и дисграфией.

Причины дислексии, дисграфии:

- недоразвитие высших символических функций (слуха, зрения,

пространственных ориентаций двигательных функций;

- наследственная предрасположенность к дислексии вследствие

наследования качественной незрелости мозга в его отдельных зонах

(проявляется в специфических задержках развития определенной

функции);

- двуязычие – затруднено овладение языковыми обобщениями;

- леворукость – при переучивании смешение доминанты;

- аффективные нарушения (негативные реакции, аффективная

незрелость, пассивные реакции протеста);

- общее недоразвитие речи – несформированность языковых

обобщений (фонематических, лексических, грамматических).

10. Технологии коррекции чтения.

Основные методы логопедической работы с детьми с дислексией:

1. Дыхательная, зрительная и артикуляционная гимнастики.

2. Стимулирующий массаж и самомассаж кистей и пальцев рук.

3. Ритмико-речевая, музыкальная и витаминная терапия.

4. Зеркально-симметричное рисование обеими руками.

5. Упражнения для развития зрительно-моторных координаций,

оперативного поля чтения. Модифицированные зрительные диктанты

Федоренко.

6. Интеллектуально-развивающие словесные игры: анаграммы,

изографы, ребусы, криптограммы, перевѐртыши, волшебные цепочки,

словесные лабиринты, слова-матрѐшки и другие.

7. Поисковые таблицы слов «Фотоглаз».

8. Метод «озвученного» чтения.

9. Метод словесных анаграмм.

10. Автоматизация оперативных единиц чтения по специальным

слоговым таблицам.

11. Технологии коррекции письма.

Основными

задачами

коррекции

дисграфии

у

школьников

младшего возраста считаются:

o

полноценное развитие фонематического синтеза и анализа;

o

совершенствование

языкового

анализа

и

синтеза

на

следующих

уровнях: слог, слово, предложение, текст;

o

развитие пространственно-временных представлений;

o

улучшение концентрации внимания, мышления и памяти;

o

закрепление и уточнение слухо-произносительных различий фонем;

o

развитие слухового, зрительного и кинестетического анализаторов,

которые принимают участие в акте речи, чтения, письма;

o

развитие и формирование связной речи;

o

обогащение словарного запаса.

На

первом

этапе

коррекционной

работы

внимание

учащихся

привлекают к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его

максимально управляемым, также детей учат оценивать мышечные

ощущения во время проговаривания звуков, слов, а также связывать

свои

ощущения

с

акустическими

раздражениями.

Для

этого

необходимо

отработать

артикуляцию

гласных

первого

ряда

и

согласных,

даже

если

обычно

их

произношение

не

страдает.

Упражнения, направленные на узнавание и вычленение звуков из слов,

проводятся с опорой на проговаривание громким голосом, а затем —

произнесение слов нормальным голосом. После ребенок переходит к

выполнению упражнения молча.

Также

во

время

коррекционной

работы

ребенку

должна

стать

понятной

взаимосвязь

между

буквой

и

звуком.

Последующая

логопедическая

работа

направлена

на

развитие

звукобуквенного

синтеза

и

анализа.

Большое

значение

при

этом

отводится

дифференциации

букв,

которые

имеют

кинетическое

сходство

или

одинаковое

количество

элементов

(п-т,

л-м,

и-ш,

и-щ),

схожи

по

пространственному расположению элементов (б-д, в-д, у-ч, г-р).

Начинается работа с оптико-пространственных дифференцировок,

для

чего

ребенку

нужно

совершить

действия

с

геометрическими

фигурами, картинками, выполнить упражнения с конструированием

букв

с

помощью

счетных

палочек,

отгадывание

изографов,

отгадывание букв. Главная задача логопеда заключается в том, чтобы

научить детей выделять специфические признаки, которые позволяют

отличить друг от друга смешиваемые буквы.

Работа

на

первом

этапе

заканчивается

различением

детьми

согласных звуков. Для этого логопед дает им понятие глухих и звонких

звуков, проводит между ними сравнение, объясняет их различия и

сходство.

Второй

этап

коррекции

дисграфии

у

младших

школьников

начинается

с

уточнения

и

последующего

расширения

словарного

запаса

детей.

На

этом

этапе

логопед

должен

ознакомить

детей

с

синонимией и антонимией слов, при этом не называя эти явления, а

детально

объясняя

их

суть.

Затем

специалист

уточняет

понимание

детей о том, что слова состоят из звуков, которые сливаются в слоги.

Затем ученики приступают к усвоению структуры слова, для чего они

сначала опираются на ритмический рисунок слова и его графическое

изображение, чего опорой им служит слогообразующая роль гласных.

Также

на

данном

этапе

коррекционной

работы

важное

внимание

уделяется выделению из слова гласных звуков (ударных и безударных).

На

третьем

этапе

коррекции

дисграфии

логопед

переходит

к

работе над простым предложением. Во время выполнения различных

упражнений

дети

учатся

понимать

синтаксическую

основу

предложения. В результате у них закладывается база для овладения

навыками

синтаксического

разбора

предложения

на

последующих

этапах

обучения.

Также

параллельно

ведется

работа

над

грамматическим оформлением предложения. На занятиях логопед учит

ребенка с дисграфией правильно согласовывать части речи.

Немаловажное значение на третьем этапе коррекции дисграфии

отводится

изучению

предлогов.

При

этом

работа

ведется

исключительно с теми предлогами, которые в устной речи учеников не

употребляются или смешиваются с другими (например, это может быть

замена предлога «из» предлогом «с»). При разборе предлогов сначала

отрабатывается

понимание

учеником

пространственного

значения

предлогов, после чего усваиваются их значения. Также параллельно в

занятия должны включаться задания, которые закрепляют понимание

ребенком раздельного написания предлогов со словами.

12. Примерный технологический план коррекционной работы.

12.1 Нарушение границ слова.

В основе нарушения границ слова лежит одно из различий

психологических механизмов устной и письменной речи. Устная речь

служит способом общения, поэтому сознание контролирует прежде

всего смысл, а не количество слов и предложений. Но далеко не все

дети владеют формальным понятием слово, о чем писал еще Л.С.

Выговский. Кроме того, у младших школьников существуют трудности

распределения внимания между смыслом и формой, вследствие чего на

письме и возникают ошибки в виде соединения нескольких слов в одно

или произвольного деления слова на части: побежал наулицу, надворе

стояло ненастее, птица знакома в сем.

1. Уточнение понятия слово:

-

беседа

о

возникновении

слов

(необходимость

называть

окружающие предметы и их действия при общении);

-

сравнение

слов

разных

языков

(стол

–

по-английски,

по-

испански) (слово – это название предмета, действия, признака, оно

имеет смысловое значение и звукобуквенный состав);

-

сравнение

устаревших

и

современных

названий

(десница

–

правая рука, око – глаз, ланиты – щеки и т.п.);

- упражнения, имеющие обобщенное название;

2. Перечисление действий, предметов или признаков, входящих в

обобщающее понятие (танцевать – прыгать, вертеться, подскакивать,

кружиться, наклоняться и т.п.).

3. Упражнения в определении количества слов в группах слов:

- далеких по смыслу (например: коробка, брюки; скакать, плыть,

мыть);

- близких по смыслу (бежит, топает; береза, тополь, липа)

- словосочетаниях (пачка карандашей; грецкий орех; чашка чаю);

- небольших предложениях без предлогов (Вырос ореховый куст.

Зажглись фонари. Мальчик рисует куст красками.)

- составление словосочетаний или предложений по картинкам с

заданным количеством слов: назвать предмет между двумя словами в

предложении.

12.2 Искажение грамматических связей.

Искажение

грамматических

связей

слов

выражается

в

неправильном согласовании (Свежий струя пробежал по моему лицу.)

и управлении (Помешал ложку в кастрюлю. Взлетел над лес.) наличие

таких ошибок говорит об аграмматической дисграфии.

Коррекция

родовых

окончаний

имен

существительных

и

прилагательных:

1. Упражнения в классификации существительных в начальной

форме по родам. План для проговаривания детьми решаемой задачи:

а)

сначала

слушаю

слово

и

проговариваю

его

для

себя

(т.е.

прислушиваюсь к самому себе);

б) затем слушаю его по очереди с маленькими словами он, она,

оно;

в) выбираю сочетание и еще раз повторю и вслушаюсь в звучание,

чтобы проверить себя;

г) отвечу и напишу.

2.

Наблюдение

родовых

окончаний

существительных

и

прилагательных женского и среднего рода и схожести окончаний (-а,

-я, -ая, -яя, -о, -е, -ое, -ее).

3.

Усвоение

способа

выбора

мягкого

и

твердого

вариантов

родовых окончаний. План действий:

а) читаю: высок… каменн… забор;

б) проговариваю оба варианта: забор высок

каменн

;

в) выбираю правильный вариант и еще раз проговариваю, чтобы

проверить;

г) пишу: высокий каменный забор.

4. Упражнения в определении родового окончания одного из слов

словосочетания с опорой на окончание другого и с использованием

способа выбора мягкого или твердого варианта.

Для

успешной работы следует использовать словосочетания, в

которых одно из слов имеет ударное окончание: длинн… река, мясная

похлебк…, тускл… серебро, удалая дружин.., длинн… весло.

Если упражнения выполняются письменно, оба слова могут иметь

безударные окончания: мелкая канавк…, кованое желез…, восточн…

лакомство, штопан… варежка.

План действий:

а) читаю словосочетания парами, чтобы убедиться: пропущенные

окончания звучат очень похоже;

б) определяю род второго слов и его окончание;

в) различаю окончания: если у второго слова на конце –а или –я,

значит, у первого должно быть –ая или –яя, если у первого –о или –ѐ,

то у второго –ое или –ее;

г) выбираю вариант окончания, проговаривая оба варианта;

д) завершаю действия по заданию, которое дано в упражнении;

е) проверяю.

При

выполнении

задания,

где

оба

слова

имеют

безударные

окончания, сначала определяется род существительного, выбирается

окончание,

затем

выбирается

окончание

прилагательного:

сдобн…

тест…. Тесто – ср. рода, тесте – тесто, сдобнее – сдобное - сдобное

тесто.

13. Формирование представлений о тексте как о типе

устного связного высказывания. Тематический план.

Особенностью разработки планирования изучения раздела

«Текст – как тип устного связного высказывания» можно назвать

понимание учителем необходимости наблюдать те самые единицы

речи, которые дети употребляют при общении (слово,

словосочетание, предложение, текст). Последовательно усваивая

их, учащиеся приходят к осознанию важности выражения

собственных мыслей и правильному пониманию мыслей другого

человека.

Начиная со второго класса с учениками организуется

целенаправленное наблюдение за текстом. Последний

рассматривается детьми как единица сообщения, только более

крупная, чем предложение. Текст может передать развернутое

сообщение на определенную тему, описание предмета или явления,

сообщение, побуждение к действию, обобщение, доказательство,

рассуждение собеседника. На протяжении всей работы с текстом

учитываются наиболее трудно воспринимаемые учащимися его

особенности (содержание, структура, устойчивые сочетания и

фразеологизмы).

Работа по формированию знаний о тексте организуется

пошагово. Детям на одном занятии даются формальные признаки

текста (структура: вступительная часть, основная часть, концовка),

а на следующих занятиях – его содержательные признаки

(предметно-смысловая структура и смысловые связи частей).

Тематический план.

1. Общее понятие о тексте (3 часа):

1.1. Первоначальное понятие о тексте (1 час). Формирование

понятия «текст» на основе осознания его основных признаков:

- смысловое единство;

- содержание;

- основные мысли.

1.2. Структура текста (1 час). Первичная ориентация в

структуре текста. Работа с деформированным текстом:

восстановление последовательности предложений.

1.3. Смысловая структура текста (1 час). Формирование

умения отличать текст от набора предложений. Знакомство с

предметно-смысловой структурой текста: восстановление

последовательности его частей.

2. Тема и основная мысль текста (2 часа). Знакомство с

понятием «тема», «основная мысль текста». Их сопоставление.

Развитие умения определять в тексте его тему и основную мысль

автора. Практические действия с текстом: пометы, подчеркивания,

выделение главного.

3. Заглавие текста (1 час). Знакомство с понятием «заглавие».

Его роль в структуре текста. Развитие умения озаглавить текст,

опираясь на тему, основную мысль, которая прямо автором не

сформулирована. Самостоятельный подбор заглавия к

стихотворным текстам. Выделение опорных слов.

4. Деление текста на части (1 час). Изучение конструкции

текста. Абзац как его структурная часть. Совершенствование

умения определять смысловую структуру каждой части текста.

Деление его на части. Графическая модель текста как основа его

пересказа.

5. План текста (1 час). Понятие о плане (план – отражение

содержание текста). Формирование умения составлять план. Работа

по составлению и записи плана готового текста.

6. Пересказ текста. Виды пересказа (2 часа). Овладение

умением пересказывать текст. Знакомство с видами пересказа

(последовательный, выборочный, краткий).

7. Работа с текстом. Типы текста: описание, повествование,

рассуждение (3 часа). Знакомство с тремя типами текста. Развитие

умения ориентироваться в его типологии. Определение типа по его

началу. Составление рассказов:

- по вопросам;

- по картинкам и вопросам;

- по началу.

14. Группы риска по обучаемости.

1. Дисбаланс матери:

- юный возраст до 18 лет и первые роды после 36 лет;

- различный резус-фактор матери и ребенка;

- хронические заболевания матери (пиелонефрит, гипертония

и др.), приведшие к энцефалопатии;

- профессиональные вредности и эмоциональные стрессы;

- прием некоторых лекарственных препаратов матерью во

время беременности, вредные привычки;

- склонность к кровотечениям, угрозы выкидыша, токсикоз во

второй половине беременности, преждевременные, стремительные

роды, родовая травма.

2. Дети, ослабленные, часто болеющие, с астеническим

синдромом.

3. Дети с различными неврологическими нарушениями

(элективный мутизм, гипердинамический синдром,

гиперкинетический синдром).

4. Дети с различными задержками развития.

5. Дети, требующие особого внимания, с общими и фонетико-

фонематическими нарушениями речи (двуязычие, алалия, глухота,

низкий уровень развития из-за социальных условий).

Список используемой литературы.

1. М.А. Поваляева «Справочник логопеда», М, «Феникс», 2001.

2. Р.И. Лалаева «Нарушения письменной речи». Хрестоматия по

логопедии, т-2, М, «Владос», 1997.

3. Р.И. Лалаева «Логопедическая работа в коррекционных

классах», М, «Владос», 1999.

4. Р.И. Лалаева «Нарушение процесса овладения чтением у

школьников», М, «Просвещение», 1983.

5. Л.Н. Ефименкова «Коррекция устной и письменной речи

учащихся начальных классов», М, «Просвещение», 1991.

6. Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова «Исправление и

предупреждение дисграфии у детей», М, «Просвещение», 1998.

7. Е.В. Юрьева «Коррекция письменной речи», М, «Аквариум»,

1998.

8. С.Г. Шевченко «Коррекционно-развивающее обучение.

Организационно-педагогические аспекты», М, «Владос», 1999.

9. Т.Г. Визель «Мозговая организация речевой функции и ее

нарушения», ж-л «Логопед» №1, 2004.

10. Г.Г. Мисаренко «Технология коррекции письма: развитие

графо-моторных навыков», ж-л «Логопед» №2, 2004.

11. Г.Г. Мисаренко «Технология коррекции письма: ошибки при

записи готового предложения и способы их устранения», ж-л

«Логопед» №3, 2004.