Содержание

Введение...................................................................................................................3

1.

История обучения и воспитания детей с интеллектуальными

нарушениями в Европе...........................................................................................4

2.

Современные подходы к обучению и воспитанию детей с

интеллектуальной недостаточностью за рубежом.............................................14

Заключение............................................................................................................17

Список литературы...............................................................................................18

3

Введение

Развитие национальных систем специального образования во все

исторические периоды связано с социально-экономическим устройством

страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой

государства

по

отношению

к

детям

с

отклонениями

в

развитии,

законодательством

в

сфере

образования

в

целом,

уровнем

развития

дефектологической науки как интегративной области знания на стыке

медицины, психологии и педагогики, мировым историко-педагогическим

процессом.

Система специального образования является институтом государства,

который возникает и развивается как особая форма отражения и реализации

его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего

каждый

этап

истории

развития

системы

специального

образования

соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства и

общества к лицам с отклонениями в развитии. Это обусловило тему

исследования: «История обучения и воспитания детей с интеллектуальными

нарушениями за рубежом».

Целью

данной

работы

является изучение истории обучения и

воспитания детей с интеллектуальными нарушениями за рубежом.

Исходя из цели, были поставлены следующие задачи:

1.

Раскрыть

историю

обучения

и

воспитания

детей

с

интеллектуальными нарушениями.

2.

Определить современные подходы обучения и воспитания детей с

интеллектуальными нарушениями за рубежом.

4

1.

История обучения и воспитания детей с интеллектуальными

нарушениями в Европе

Обратимся к истории. В Древней Спарте и Риме, где существовал культ

здорового тела, люди (и в первую очередь дети), имеющие ярко выраженные

отклонения от нормы, просто уничтожались. Об этом имеются свидетельства

в трудах Аристотеля, Платона, Сенеки [3, с. 49].

Не более гуманным было и отношение общества к людям, страдающим

психическими

расстройствами

в

средневековой

Европе.

Многие

душевнобольные

заканчивали

жизнь

на

кострах

инквизиции,

будучи

отнесены к «одержимым нечистой силой или злым духом». В «лучшем»

случае их ожидало пожизненное заточение в монастыри.

Вопрос

о

необходимости

помощи

лицам

с

нарушениями

в

интеллектуальном и психическом развитии в период становления психиатрии

был связан с наиболее выраженными отклонениями от нормы, например

такими, как идиотия.

Благодаря достижениям в области психиатрии в начале XIX в. стали

различать как два отдельных состояния сумасшествие и умственную

неполноценность.

Впервые

это

было

сделано

французским

врачом-

психиатром Филиппом Пинелем (1745-1826) в опубликованной в 1800 г.

работе «Описание психических болезней». Для обозначения наиболее

тяжелой

степени

умственной

неполноценности

Ф.

Пинель

ввел

понятие идиотия. Эта работа является первым систематическим описанием

психических заболеваний.

Проблемой идиотии как особого состояния, при котором «умственные

способности никогда не проявлялись или же не развивались в течение

жизни», занимался ученик Ф. Пинеля Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772-

1840). Он ввел понятия аменция и деменция для обозначения врожденного

или приобретенного слабоумия, а для обозначения одной из степеней

последнего - термин «умственная отсталость». Эскироль долгий период был

директором приюта для престарелых и душевнобольных «Сальпетриер» и

5

психиатрической больницы «Бисетр» в Париже. Первое из этих учреждений -

бывший

пороховой

завод

был

переоборудован

в

госпиталь,

где

принудительно содержались всякого рода нищие и «отбросы общества». В

начале XIX в. это учреждение становится настоящей лечебницей, в которой

особенно успешно ведется неврологическое лечение.

Старая крепость Бисетр, которая находилась на расстоянии нескольких

километров от «Сальпетриера», считалась его отделением, где содержались

главным образом сумасшедшие. Эскироль разделил содержание термина

«идиотия» на три отдельных понятия: «тронутые», «помешанные» и

«идиоты» [3, с. 51].

Таким образом, работа Эскироля позволила сделать важный вывод:

люди делятся не только на две большие группы - «нормальных» и с

патологией,

но

и

внутри

второй

группы

наблюдается

определенная

неоднородность, прежде всего по глубине поражения.

В связи с тем, что отклонения от нормы в первую очередь проявляются

в общении людей, которое осуществляется через речь, то состояние речи

больных (как один из симптомов) может быть основой для классификации

слабоумия. Эскироль явился одним из основоположников симптоматической

классификации слабоумия.

Впервые идею о том, что слабоумные дети нуждаются в особых

формах обучения и воспитания, высказал швейцарский педагог Иоганн

Генрих Песталоцци (1746-1827), однако широкой поддержки среди педагогов

и врачей в то время его идеи не получили.

Одну из первых попыток обучения и воспитания глубоко умственно

отсталого

ребенка

(«Авейронского

дикаря»)

предпринял

французский

психиатр Жан Итар (1775-1838). В 1801 г. в лесах Авейрона был найден

мальчик, выросший вне человеческого общества. Он демонстрировался как

экспонат на заседаниях Парижской академии наук. Ж. Итар составил

подробный отчет о лечении, озаглавленный «Обучение дикаря». Лечение

длилось пять лет. Несмотря на то, что в спорах о том, был или не был

6

мальчик умственно отсталым, не был дан однозначный ответ, а лечение,

предложенное

Ж.

Итаром,

не

принесло

желаемых

положительных

результатов,

этот

случай

оказал

позитивное

влияние

на

развитие

практических методов работы с умственно отсталыми и теоретических

исследований в этой области [5, с. 68].

Ж. Итар выдвинул гипотезу о том, что медико-педагогическое

вмешательство может оказать эффективную помощь при лечении идиотии.

Будучи

хорошим

наблюдателем,

он

выработал

правильную

последовательность в подходе к решению этой проблемы, считая, что

необходимо развитие: вначале элементов сенсорики, - затем речи (по

определению автора - языка) и лишь потом абстрактного мышления.

Ж. Итар испытывал на себе влияние Этьена де Кондильяка (1715-1780),

основоположника

сенсуализма.

Это

направление,

в

ту

пору

господствовавшее в педагогике, опиралось на убеждение в том, что всякое

знание начинается с опыта. Идея возникает в результате суммирования опыта

многих людей. Развитие сенсуализма привело к взгляду на слабоумие как на

ослабление чувства здравого смысла. Считалось, что можно добиться

улучшения

состояния

больного

путем

медикаментозного

лечения

и

упражнений. Ж. Итар ввел естественнонаучный подход в методику работы с

умственно отсталыми. Важным условием успеха было признано тщательное

наблюдение

за

пациентом.

На

основе

результатов

наблюдения

разрабатывалась

стратегия

терапевтического

и

педагогического

вмешательства.

Таким

образом

было

положено

начало медико-

педагогическому направлению в работе с детьми, страдающими глубокими

интеллектуальными

аномалиями.

Характерная

особенность

этого

направления - приоритет (особенно в Германии) медицинского подхода над

педагогическим.

Работу Ж. Итара продолжил Эдуард Сеген (1812-1880), который

основал школу для «идиотов» и разработал методику их обучения на основе

7

стимуляции функций органов чувств. Работа Э. Сегена строилась на основе

четко разработанного поэтапного плана.

Э. Сеген

подверг

значительной

критике

метод

работы Ж.

Итара. Сам он опирался на религиозно-философское учение К. Сен-Симона,

научная школа которого стремилась к применению на деле заветов

Евангелия. Э. Сеген был вхож в литературные круги, формировавшиеся

вокруг таких крупных авторитетов, как В. Гюго. Эти люди боролись за

общественные преобразования, прежде всего пересмотр статей уголовного

права, улучшение участи безработных. Если Ж. Итар считал корнем зла при

идиотии нарушение сенсорных функций, то Э. Сеген был убежден, что

развитие мышц и элементарной сенсорики является лишь первым шагом в

развитии глубоко умственно отсталых [3, с. 52].

Интеллектуальное (разум) и нравственное развитие (душа) были для Э.

Сегена целями более высокого порядка. Он считал, что Ж. Итар под

влиянием материалистов выработал лишь основу для дальнейшей работы с

глубоко умственно отсталыми людьми. По его убеждению, конечным шагом

должно было быть нравственное воспитание, необходимость которого

обусловлена тем, что «наиболее характерным признаком при идиотии

является отсутствие нравственной воли, которая полностью подавляется

негативной волей. Лечение «идиота» по сути своей сводится к обращению

его негативной воли в позитивную; желание остаться одному должно

уступить место стремлению к общественной пользе...» (СНОСКА: Сеген

Э. Нравственное лечение, гигиена и образование идиотов и других умственно

отсталых детей. - СПб., 1903). Таким образом Э. Сеген перенес акцент с

индивидуального на групповой подход. Лечение, в том числе путем

регулярного

приобщения

к

труду,

должно

было

помочь

превратить

негативную

волю

больного в

жизнеутверждающую, а

стремление к

самоизоляции преобразовать в контактность.

Первые

учреждения

медико-педагогического

типа

возникли

приблизительно в середине XIX в. в Европе и США. Многие из тех, кто их

8

основывал, посетили швейцарского врача И. Гюггенбюля (1816-1863) и с

энтузиазмом

воспользовались

его

опытом.

И.

Гюггенбюль

черпал

вдохновение в немецкой натурфилософии и опирался на господствующие в

ту пору в немецкой психиатрии воззрения, в соответствии с которыми

психика индивидуума не может быть изначально больной, поскольку создана

Богом, а источником нарушения ее функций могут служить отклонения

физического порядка.

Учреждение «Абендберг» в Интерлакене, где работал И. Гуггенбюль,

находилось в живописном месте среди сосновых лесов. Считалось, что

живительный воздух и здоровый климат оказывают благотворное влияние на

пациентов с нарушениями психики. Им предлагался питательный рацион,

они

принимали

ванны

с

целебными

травами,

проводилось

лечение

электричеством, ставились эксперименты по применению лекарственных

препаратов.

Широкая

известность

И.

Гюггенбюля

поддерживалась

многочисленными

публикациями

и

выступлениями

за

рубежом.

Тем

временем лечебница хирела из-за частых отлучек своего основателя. Его

натурфилософские взгляды приходили что все большее противоречие с

новыми идеями в немецкой психиатрии, где психические нарушения стали

рассматривать как «болезни мозга».

С середины XIX в. ученых начинают интересовать не только

психические заболевания и умственная неполноценность как таковые, но и

причины этих состояний [7, с. 80].

Среди американских ученых чаще всего упоминается имя Самюэля

Хоуве (1801-1876). Вместе с эмигрировавшим в Америку Сегеном он

предпринял попытку организовать систематическую помощь людям с

психическими отклонениями. С. Хоуве больше всего интересовали причины

умственной отсталости. Исследуя их, он надеялся снизить вероятность

проявления слабоумия в следующих поколениях. Главные причины он видел

в явлении, которое назвал «дегенерацией человеческого рода». Плохое

состояние

здоровья

родителей,

чрезмерное

употребление

алкоголя,

9

родственные браки, попытки аборта... - все это часто обнаруживалось им при

обследовании семей, где встречались те или иные психические отклонения.

Большой

вклад

в

этиологию

слабоумия

внес

французский

психиатр Бенедикт Морель (1809-1872). Одну из причин слабоумия он видел

в наследовании и «накоплении» вредных факторов, к которым относил

сифилис, туберкулез, алкоголизм.

Наибольший вклад в анатомо-физиологическое направление учения о

слабоумии

внес

немецкий

психиатр Эмиль

Крепелин (1856-1926).

По

мнению X. С. Замского, «он первый объединил (1915) все формы слабоумия

в одну группу под общим названием задержка психического развития и ввел

термин олигофрения (от греч. о1уgоs - немного и <…> - ум) для обозначения

этой группы врожденных болезненных состояний» [3, с. 57].

В середине XIX в. большое влияние на педагогику и психологию

оказали фундаментальные открытия в области естественных наук: на смену

наблюдению

и

умозрительным

выводам

приходят экспериментальные

методы исследования. Это обусловило формирование двух направлений в

понимании

характера

и

сущности

слабоумия: анатомо-

физиологического (Д. Бурневиль, Б. Морель, Э. Крепелин) и психолого-

педагогического (А. Бинэ, Т. Симон, Сайте де Санктис и др.).

Бельгийский психиатр Жан Демор (1867-1941) впервые предпринял

попытку в этиологии слабоумия выделить биологические и социальные

(педагогические) компоненты.

Французские

педагог Жан

Филипп и

врач Поль

Бонкур развивают психолого-педагогическое

направление, выделяя

контингент учащихся, которые не могут справиться с общеобразовательной

программой в обычных школьных условиях, т. е. детей с достаточно

выраженными формами умственной отсталости.

Бельгийский врач и педагог Овид Декроли пытается объединить эти

два

направления

и

создает

свою

(достаточно

сложную)

систему

классификации умственной отсталости.

10

Таким образом, наметились определенные тенденции в развитии науки,

которая в дальнейшем получила название олигофренопедагогики: усилился

интерес врачей-психиатров к проблемам умственной отсталости, особенно в

наиболее тяжелых формах (идиотия, имбецильность), были осуществлены

первые попытки классификации умственной отсталости и организации

педагогической помощи детям этой категории.

Здесь, с нашей точки зрения, целесообразно сделать небольшое

отступление,

связанное

с

западноевропейской

и

американской

терминологией. В американской психологии до 60-х годов нашего столетия

бытовал термин «морон» (слабоумный). Гуманизация общества после второй

мировой войны, борьба за права человека в Западной Европе и США, отказ

от дискриминации личности по каким бы то ни было признакам,

законодательное оформление в целом ряде международных и национальных

актов прав детей и инвалидов привели к пересмотру ряда терминов в

специальной педагогике, носящих, по мнению ряда ученых и законодателей,

уничижительный оттенок по отношению к личности. Таким образом, в

специальной литературе США появляется термин «исключительные дети».

Но и это понятие не внесло ясности в терминологию, а, скорее, наоборот -

еще более запутало ее (по крайней мере в русских переводах), поскольку

американские коллеги включали в понятие «исключительные дети» не

только детей с отклонениями в развитии патологического характера, но

также и детей, отличающихся одаренностью в какой-либо области знания

или творчества (математике, музыке, живописи и т. п.). В силу этого

американские дефектологи в 80-е годы ввели термин «дети со специальными

потребностями» (нуждами).

Вместе с рядом западноевропейских и американских концепций

специального образования (их положительные и отрицательные стороны

применительно к российским условиям будут рассмотрены отдельно) этот

термин сегодня проникает и в отечественную специальную педагогику.

Однако, поскольку мы не видим целесообразности в подобной замене, в

11

данном

пособии

мы

будем

оперировать

исторически

сложившейся

терминологией, тем более что в научно-методической и нормативной

литературе она продолжает использоваться.

Накопленный к началу XX в. опыт врачей и психологов расширил

возможности диагностики и классификации разных форм и уровней

умственной и психической недостаточности. Естественно, что в том случае;

когда речь идет об умственной отсталости, наиболее эффективным может

быть

показатель

интеллектуального

развития

ребенка,

определенный

достаточно объективными инструментальными методами и фиксируемый в

единицах, поддающихся измерению. Эти мысли привели французского

психолога Альфреда

Бине (1857-1911)

и

врача Тома

Симона к

разработке метода тестов, получившего

впоследствии

название

психометрического метода. В связи с широким распространением этого

метода, кстати, не только в педагогике, но и в различных областях

психологии, социологии - социометрии - и в других отраслях знания,

связанных

с

необходимостью

измерения

психических

возможностей

индивидуума - скорости реакции пилота, диспетчера аэропорта, оператора

ЭВМ и т. п., остановимся на нем более подробно. В начале XX столетия А.

Бине и Т. Симон получили задание провести в Париже исследование с целью

выявления легких форм умственной отсталости у детей. Работа А. Бине

вскоре была использована в качестве основы теста измерения «естественного

ума» как некоего врожденного уровня интеллекта, независимого от

воспитания и образования. А. Бине тщетно пытался опровергнуть такую

интерпретацию своего исследования. Он пришел к заключению, что

умственно отсталые поддаются обучению, но оно должно осуществляться с

учетом их ограниченных от природы возможностей. Тест был переведен на

английский язык, а получаемый при его использовании результат был

назван интеллектуальным коэффициентом.

В основу тестов А. Бине и Т. Симона было положено состояние

коммуникативной функции речи. Исследователи разработали набор заданий,

12

тестов (от англ. Test - задача), которые предъявлялись ребенку вербально и

требовали от него выполнения определенных действий и вербального же

ответа.

Результаты выполнения этих тестов соответствовали тому или иному

возрасту нормально развивающегося ребенка. В случае отклонения от нормы

(например, при нарушении интеллекта) ребенок, естественно, не мог

справиться с заданием, соответствующим его физиологическому возрасту, и

тогда экспериментатор подбирал ему задания, предназначенные для более

раннего

возраста.

Соотношение

«возраста»

выполненных

заданий

к

истинному

физиологическому

возрасту

выражалось

определенными

числовыми данными и вычислялось как коэффициент. Например, если

шестилетний ребенок справлялся с заданием, рассчитанным на нормально

развивающегося ребенка пяти лет, то его коэффициент - 0,83 (5/6 = 0,83) [1, с.

23].

Приведем другой пример. Физиологический возраст ребенка - шесть

лет. В результате экспериментального исследования (тестирования) было

установлено, что он справляется с заданиями, рассчитанными на трехлетний

возраст. В этом случае его коэффициент составляет 0,5, ребенок попадает в

более низкий диапазон и встает вопрос об уровне его интеллектуального

развития. А. Бине и Т. Симон считали, что между уровнем интеллекта и

уровнем развития коммуникативной функции речи существует жесткая

корреляция (что, кстати, является достаточно справедливым и объективным,

особенно в раннем детском возрасте).

В результате огромного количества проведенных экспериментальных

исследований был определен диапазон нормы и отклонений от нее. Диапазон

нормы лежал в пределах 1,0-0,8, по ней первый ребенок может быть отнесен

к нормально развивающимся, показатель второго свидетельствует об

отставании в развитии.

13

Позднее исследователями была разработана специальная Метрическая

шкала умственных способностей, она была представлена в работе «Новые

методы диагностирования умственного уровня ненормальных» (1905).

Итак,

А.

Бине

и

Т.

Симона

можно

справедливо

считать

основоположниками психометрического

направления в

изучении

интеллектуальной

недостаточности.

Наиболее

известная

модификация

психометрического метода разработана Л. Терменом в Стенфордском

университете (США); созданный им так называемый тест Стенфорд-Бине до

сих пор является наиболее признанным методом диагностики интеллекта [6,

с. 42].

Тест измерения 1<3 приобрел большую популярность в Западной

Европе и США на многие годы. Широкое его применение имело

последствием перенос внимания с более тяжелых на более легкие формы

умственной отсталости. Специальным образованием оказались охвачены те,

кого принято называть «дебилы». Возрастающие в связи с усиливающейся

индустриализацией требования к показателям школьной успеваемости, страх,

охватывающий граждан из обеспеченных слоев общества при мысли о

тлетворном влиянии людей из низших классов, привели к тому, что

множество детей, прежде всего из низшей социальной среды, были признаны

нуждающимися в помощи специалистов-дефектологов.

Таким образом, можно выделить следующие основные направления, по

которым в конце XIX - начале XX в. в Западной Европе развивалась помощь

детям с недостатками интеллекта [3, с. 81]:



медико-клиническое

- основывается

на

изучении

этиологии

умственной

отсталости.

Рассматриваются

анатомо-физиологические

и

генетические причины, приводящие к нарушениям интеллекта;



психологическое

- рассматривает

картину

психической

деятельности

лиц

с

интеллектуальными

нарушениями,

состояние

их

эмоциональной сферы и личности в целом;

14



педагогическое - исследует и разрабатывает педагогические

принципы, методы и формы коррекции, обучения и воспитания детей с

нарушениями интеллекта. В последние десятилетия в этом направлении

складывается концепция обучения лиц более старшего (послешкольного)

возраста, т. е. взрослых с различными степенями нарушения интеллекта, так

называемая олигоандрогогика. Это педагогическое направление в настоящее

время получило наибольшее развитие в Бельгии и Голландии;



психометрическое

- наиболее

распространенный

метод

количественной оценки уровня развития интеллектуальных способностей.

2.

Современные подходы к обучению и воспитанию детей с

интеллектуальной недостаточностью за рубежом

Современные

концепции

обучения

и

воспитания

детей

с

интеллектуальным

нарушениями

развиваются

в

рамках

инклюзии,

подразумевающей включение детей с нарушениями развития в процесс

обучения.

Начиная с 70-х гг. во многих западноевропейских странах США

подразделение детей на обучаемых - необучаемых было упразднено [7, с. 90].

Ребенку с выраженным интеллектуальным нарушением, по мнению

зарубежных специалистов, необходимо с первых дней пребывания в школе в

интегрированном классе независимо от дефекта его глубины и структуры

адекватно вести себя среди других дет и обладать простейшими учебными

навыками (уметь слушать ре взрослого, выполнять простейшие инструкции,

обладать необходимыми навыками самообслуживания). Через специально

организованные центры обучения родителей, дошкольные группы в детских

садах ведется подготовка детей с глубокой умственной отсталостью к

включению в школьное обучение.

Сложившаяся на Западе система обучения и воспитания детей

глубокими интеллектуальными нарушениями предоставляет родителям или

попечителям детей широкий выбор вариантов обучения ребенка как в

15

государственной

системе

образования,

так

и

негосударственных

образовательных учреждениях. Однако системы и стандартизации в этой

области образования нет.

Наиболее важным из последних достижений в области образования

детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями являет, разработка

программ раннего вмешательства в развитие. Имеют данные о большой

пользе таких программ для детей с резким снижением интеллектуальной

деятельности.

Установлено, что глубоко умственно отсталые с IQ ниже 32 могут

научиться читать и понимать прочитанное. Обучение чтению стало для этих

детей составной частью общего речевого развития. Обучение чтению целыми

словами

(глобальное

чтение)

приводит

к

относительному

развитию

когнитивных навыков, является важным способом «вхождения» в речевую

деятельность [8, с. 90].

Однако ограниченные возможности моторики не позволили перейти

этим детям к письму. Отмечено было также и то, что освоенные навыки

быстро распадались. Программы раннего вмешательства в развитие детей по

обучению

чтению,

письму,

рисованию

в

основе

своей

являются

тренинговыми, представляют собой отработку множества независимых, но

хорошо освоенных отдельных элементов.

Интересен опыт вальдорфских детских садов, где у детей независимо

от степени выраженности нарушения интеллекта пытаются развивать

эмоционально-положительное отношение к окружающим.

В ряде европейских стран дети с физическими и интеллектуальными

нарушениями

обязательно

обучаются

в

лечебно-педагогических

учреждениях. Тех из них, кого не удается обучать, развивают в условиях

практической деятельности.

При обучении в дошкольном учреждении детей определяют в

различные группы не по возрастной характеристике, а по уровню общего и

интеллектуального

развития.

В

этих

группах

имеется

свой

вариант

16

обучающей программы, которая определяет минимально необходимые,

доступные знания и навыки. Особое внимание уделяется формированию

социально-бытовых навыков.

Люди с выраженными интеллектуальными нарушениями имеют право

на дальнейшее начальное и профессиональное обучение. Содержание

начального обучения представляет собой элементарные знания и умения по

чтению, письму, счету.

Разнообразен

круг

профессий,

которые

могут

освоить

лица

с

выраженными

интеллектуальными

нарушениями:

автослесарное

дело,

машино-

и

металлотехника,

вязание,

плетение,

уборка

помещений,

садоводство, складское хозяйство, уход за больными и др. Как правило, эти

люди обучаются в специальных группах при профессиональных училищах.

В Финляндии существует система «защищенного» труда, при которой

умственно отсталые, работая в различных учреждениях, получают либо

заработную плату, либо небольшие карманные деньги. В каждом округе есть

свои мастерские и трудовые центры для умственно отсталых. В США,

Бельгии, других странах существуют заводы и фабрики с высоким уровнем

автоматизации производственных операций и контроля производства, на

которых трудятся инвалиды, в том числе и умственно отсталые лица.

Специалисты центров социального попечения и защиты осуществляют

патронаж лиц с выраженными интеллектуальны» нарушениями в целях

обеспечения им условий и возможное самостоятельной жизни.

Таким образом, дети с интеллектуальными нарушениями за рубежом

обучаются и воспитываются в рамках инклюзивного подхода.

17

Заключение

Изучение истории обучения и воспитания детей с интеллектуальными

нарушениями за рубежом позволило сделать следующие выводы:

1.

Можно выделить следующие основные направления, по которым

в конце XIX - начале XX в. в Западной Европе развивалась помощь детям с

недостатками интеллекта:



медико-клиническое

- основывается

на

изучении

этиологии

умственной отсталости. Рассматриваются анатомо-физиологические и

генетические причины, приводящие к нарушениям интеллекта;



психологическое - рассматривает картину психической деятельности

лиц с интеллектуальными нарушениями, состояние их эмоциональной

сферы и личности в целом;



педагогическое - исследует и разрабатывает педагогические принципы,

методы и формы коррекции, обучения и воспитания детей с

нарушениями

интеллекта.

В

последние

десятилетия

в

этом

направлении складывается концепция обучения лиц более старшего

(послешкольного) возраста, т. е. взрослых с различными степенями

нарушения

интеллекта,

так

называемая

олигоандрогогика.

Это

педагогическое направление в настоящее время получило наибольшее

развитие в Бельгии и Голландии;



психометрическое - наиболее распространенный метод количественной

оценки уровня развития интеллектуальных способностей.

2.

В настоящее время дети с интеллектуальными нарушениями за

рубежом обучаются и воспитываются в рамках инклюзивного подхода.

18

Список литературы

1.

Ардзинба В. А. Инклюзивное образование инвалидов в Соединенных

Штатах Америки // Электронный журнал «Психологическая наука и

образование». -2010, №5 - С. 23-29.

2.

Воронкова

В.В.,

Дмитриев

А.А.,

Горшенков

И.А.

Олигофренопедагогика: учеб, пособие для вузов. — М.: Дрофа, 2009. - 397 с.

3.

Замский

Х.С.

История

олигофренопедагогики.

-

2

изд.

-

М.:

Просвещение, 1980. - 398 с.

4.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика:

Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,

2001. — 208 с.

5.

Медова, Н.А.

Модель инклюзивного образования

в

условиях

муниципальной образовательной системы: автореферат дис. ... кандидата

педагогических наук: 13.00.01 / Н.А. Медова [Место защиты: Томский

государственный педагогический университет].- Томск, 2013.

6.

Назарова Н.М. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш.

учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред.

Н.М.Назаровой. — 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия» - 400

с.. 2005.

7.

Обучение

детей

с

нарушениями

интеллектуального

развития:

(Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений

/ Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б.Горскин и др.; Под ред. Б.П.Пузанова. - М.:

Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

8.

Тарасенко Е.А. Государственная социальная политика в отношении

лиц с ограниченными возможностями здоровья: (Сравнительный анализ на

примере Российской Федерации, США и Великобритании) : Дис. ... канд.

социол. наук : 22.00.04 Москва, 2005. - 168 с.