Методическая разработка на тему:

«Теория и методика профессионального образования»

Выполнила методист (преподаватель) федерального

казенного профессионального образовательного учреждения № 145

Федеральной службы исполнения наказаний Плеханова Ольга Викторовна

Введение

На начальных этапах становления и развития системы профессионально-

го образования педагогическая подготовка преподавателей отраслевых учебных

предметов осуществлялась на рабочем месте путем накоплений опыта педаго-

гической деятельности, анализа и интериоризации опыта коллег. Изменение ха-

рактера профессионального образования от элитарного к всеобщему привело к

необходимости организации подготовки специальных педагогических кадров

(педагогов профессионального обучения). Указанная тенденция продолжает

усиливаться, что делает подготовку педагогов профессионального обучения,

включая разработку содержания и поиски новых форм её осуществления, все

более актуальными.

Так, за последние десятилетия были открыты специализированные инже-

нерно-педагогические вузы (Екатеринбург, Харьков, Нижний Новгород),

большое число инженерно-педагогических факультетов и отделений, создано

Учебно-методическое объединение высших и средних профессионально-педа-

гогических учебных заведений. Спектр отраслевых специализаций педагогов

профессионального обучения вышел за пределы инженерно-, агро- и медико-

педагогического образования: началась подготовка педагогов-экономистов, пе-

дагогов-технологов и др. В результате сложилась более широкая в сравнении с

практиковавшейся ранее система профессионального образования.

1. Становление системы профессионального образования

К настоящему времени в России сложилась и законодательно закреплена

следующая система основного (без учета дополнительного) профессионального

образования: 1) начальное, 2) среднее, 3) высшее, а также 4) аспирантура и

докторантура, составляющие научное образование.

Соответственно сложилось и четыре сферы профессиональной деятельно-

сти:

-

начальное профессиональное образование,

-

среднее профессиональное образование,

-

высшее профессиональное образование,

-

научное образование (аспирантура и докторантура).

Наилучшим образом (с точки зрения массовости специального системати-

ческого педагогического образования) организована подготовка преподава-

телей и мастеров производственного обучения для учебных заведений началь-

ного профессионального образования.

Накоплен большой опыт организованной педагогической подготовки пре-

подавателей (инженеров-, агрономов-, зооинженеров-, ветврачей-педагогов)

средних профессиональных учебных заведений на базе высшего отраслевого

образования на педагогических факультетах (отделениях) отраслевых вузов

(очное обучение 1 год, заочное - 2 года). Однако эта система подготовки сего-

дня ограничена лишь сферой сельскохозяйственного образования. Поэтому для

значительной части преподавателей средних профессиональных учебных заве-

дений основной формой педагогического образования по-прежнему остается

подготовка на рабочем месте.

Хуже дело обстоит с организованной педагогической подготовкой, препо-

давателей вузов: подготовка на рабочем месте остается сегодня основной фор-

мой педагогического образования преподавателей вузов. Предпринимаемые в

этом направлении усилия (включение в стандарты непедагогических специаль-

ностей курса психологии и педагогики, в стандарты аспирантской подготовки в

качестве факультатива профессиональной программы для получения дополни-

тельной квалификации «Преподаватель высшей школы» и др.), безусловно,

имеют важное значение. Однако по существу сегодня это только обозначение

перспектив решения рассматриваемых проблем, требующее дополнительных

исследований содержания базового педагогического образования преподава-

телей вузов, включая особенности подготовки ассистента, доцента и профессо-

ра, и организационно-педагогических условий его реализации.

3

Едва ли не в зачаточном состоянии находится теория педагогической под-

готовки научных руководителей кандидатских и консультантов: докторских

диссертаций. В целом научные основы этой весьма специфической и сложной

педагогической деятельности разработаны недостаточно.

Принципиально важное значение для теории структуры содержания про-

фессионального образования имеет полученное в ходе рассмотрения совокуп-

ного предмета, профессиональной деятельности заключение о неправомерности

прерогативы доминантности отраслевого или педагогического компонентов в

содержании профессионально-педагогического образования. Любой из этих

двух компонентов по своим функциям в рамках совокупного предмета профес-

сиональной деятельности не может быть первичным либо вторичным. В содер-

жании профессионально-педагогического образования их следует рассматри-

вать только сбалансированно, включая общие и специфические составляющие

этих компонентов.

2. Современная концепция структуры содержания

профессионального образования

Анализ существующих методик по общетехническим, специальным пред-

метам, производственному обучению позволил выявить требования к разра-

ботке теории и методики профессионального образования:

-

необходимость реализации методологического подхода к учебному

предмету, структуре и содержанию теории и методики профессионального об-

разования;

-

рассмотрение профессиональной деятельности рабочего или специ-

алиста как системообразующий фактор при разработке теории и методики про-

фессионального образования;

-

необходимость обеспечения взаимосвязи общеобразовательной и

профессиональной подготовки;

-

обеспечение единого понятийного аппарата в создании профессио-

нальной подготовки;

-

необходимость взаимосвязи теории и практики, репродуктивной и

продуктивной деятельности учащегося;

-

опора на научный опыт новаторов и передовиков педагогического

труда при разработке теории и методики профессионального образования;

-

соответствие теории и методики профессионального образования

логике учебного познания и учебно-производственного процесса;

4

-

построение теории и методики профессионального образования на

основе принципов педагогического моделирования и проектирования учебно-

познавательной и учебно-производственной деятельности учащегося.

Для того чтобы вывести данную отрасль педагогической науки на новый

качественный уровень, считаем необходимым рассмотреть статус теории и ме-

тодики профессионального образования как отрасли науки на уровне педагоги-

ческой категории. Под категорией понимаются наиболее общие и фундамен-

тальные понятия, отражающие существенные всеобщие свойства и отношения

явлений действительности и познания.

Опираясь на понятие «теория и методика профессионального образова-

ния как педагогическая категория», рассмотрим этот феномен в иерархической

структуре на основе методологических функций, отражающих существенные,

всеобщие свойства и отношения в реальном профессиональном обучении.

Методологические требования к методикам обучения как интегративной

характеристике, соответствующей профессиональной подготовке рабочих и

специалистов, выдвигают на первый план проблему комплексных методик обу-

чения по интегративным группам профессий.

Создать комплексную методику обучения можно только при условии вы-

явления целостных характеристик на основе представления методики как слож-

ной, многоаспектной категории, на функционирование которой влияют многие

факторы: социальные, экономические, логико-познавательные, лингвистико-

семантические, педагогические, психологические, научно-технические и др. На

уровне общенаучной интеграции это возможно на основе синтеза знаний о ме-

тодической системе теоретического и производственного обучения в профес-

сиональной школе. Причем новое знание должно быть выведено из знания це-

лостных систем.

При переходе на теоретический уровень решения проблемы общенаучная

интеграция должна быть выражена в формировании закономерностей интегра-

ционных процессов в обучении. В этой связи необходимо учитывать следую-

щие закономерности.

Интеграция содержания образования основывается на синтезе знаний,

умений; на единстве общего и профессионального образования; на диалектиче-

ском единстве общества, науки, техники, производства, взаимодействии и взаи-

мообусловленности их развития; на усилении связи теории и практики,

единстве и различии теоретического и производственного обучения.

Изменение соотношения теоретического и производственного обучения

должно носить не количественный (по объему учебного времени), а качествен-

5

ный характер.

Установление соответствия между содержанием теории и методики про-

фессионального образования и дидактическим оснащением учебного процесса.

Необходимость качественной подготовки требует повышения степени из-

менчивости педагогической деятельности, усиление ее гибкости.

Повышение научного уровня содержания теории и методики профессио-

нального образования вызывает повышение профессиональной направленности

теоретического обучения и научного обоснования производственного обуче-

ния.

При освоении теории и методики профессионального образования необ-

ходимо ориентироваться на единство репродуктивной и творческой деятельно-

сти и развитие производственного обучения.

Теория и методика профессионального образования имеет широкие связи

с педагогическими науками. Они основаны на педагогических законах, законо-

мерностях и принципах, взаимодействии процессов обучения, воспитания и

развития, взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образо-

вания. Благодаря методикам профессионального обучения реализуется педаго-

гическая теория в учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятель-

ности, степень эффективности которой обеспечивает обратную связь от практи-

ки к теории. Тесное взаимодействие методика имеет с психологией. Теория и

методика профессионального образования обучения опирается на психологию,

когда определяются методы формирования и систематизация знаний, умений и

навыков, выявляются пути активизации познавательной и трудовой деятельно-

сти учащихся, организации их самостоятельной работы и развития творческих

способностей, когда разрабатываются методы формирования и проверки зна-

ний, умений и навыков.

В решении многих вопросов методика обучения связана с физиологией,

особенно с проблемами изучения режимов труда и отдыха, определения соот-

ношений теоретических и практических занятий, повышения эффективности

формирования основ профессионального мастерства, развития культуры ум-

ственной деятельности в процессе производительного труда и др.

Теория и методика профессионального образования имеет ряд отличи-

тельных особенностей от методики преподавания основ наук. К первой особен-

ности относится тот факт, что теория и методика профессионального образова-

ния построена на основе интеграции нескольких, зачастую даже разных основ

экономических, технических, технологических, сельскохозяйственных и других

наук. В связи с этим теория и методика профессионального образования имеет

6

как прямые, так и опосредованные через педагогику связи с перечисленными

науками. Другая особенность состоит в том, что теория и методика профессио-

нального образования выходит за рамки одного предмета и обусловлена целями

подготовки учащихся к работе. Третья особенность заключается в том, что тео-

рия и методика профессионального образования основывается на закономерно-

стях и принципах, логике не только педагогического, но и производственного

процесса. Следующая особенность состоит в том, что рассматриваемые методи-

ки имеют достаточно широкие функции в обучении, т.к. охватывают два про-

цесса - теоретическое и производственное обучение.

В основе теории Общей структуры содержания образования лежит опре-

деление самого понятия содержания образования как сущностной стороны про-

цесса становления личности, что на макроуровне детерминируется уровнем раз-

вития культуры общества и самого социального института образования, на ми-

кроуровне - закономерностями становления личности. Исходной информацион-

ной базой для теории структуры содержания образования является, таким об-

разом, совокупная характеристика структуры личности, включая те ее основ-

ные стороны, которые подлежат формированию (знания, умения), развитию,

воспитанию.

Согласно общей теории, структуры содержания образования в содержа-

тельной структуре обучения, как процессе образования личности, выделяются:

а) сквозные линии процесса становления личности,

б) последовательные этапы этого процесса.

Сквозными компонентами, или отраслями, образования личности являют-

ся такие его отрасли, которые, последовательно развиваясь, образно говоря,

«пронизывают» все ступени (этапы) образования, будучи обязательной состав-

ной частью каждой из них.

Базовыми сквозными линиями (отраслями) образования являются общее,

профессиональное и научное образование, а также область пересечения общего

и профессионального - политехническое образование.

В результате длительной эволюции мировая практика выделила следую-

щие этапы процесса становления личности:

- общее образование (структурно состоит из трех последовательных сту-

пеней),

- профессиональное (включает ступени начального, среднего и высшего)

и научное образование (аспирантура и докторантура).

Содержание образования на каждой из его ступеней представляет собой

совокупность соответствующих «отрезков» перечисленных выше сквозных со-

7

ставляющих и строится с учетом логики развития каждой из сквозных линий, с

учетом горизонтальных межпредметных связей, а также возрастных познава-

тельных возможностей обучаемых. Тем самым обеспечивается преемствен-

ность ступеней образования.

Другая важнейшая закономерность теории структуры содержания образо-

вания заключается в том, что структура содержания образования предопределя-

ется двумя, основными детерминантами - структурой деятельности и структу-

рой объекта изучения.

Каждая из сквозных линий содержания образования, имея свою сложную

структуру, развертывается в дидактическую «цепочку», распределенную по го-

дам и ступеням обучения. Сквозная линия общего образования включает в себя

систему общеобразовательных учебных предметов. Специальное образование

включает в себя теоретические предметы профессионального цикла, учебные

практики и учебное проектирование. В свою очередь, каждый из названных

компонентов содержания имеет свою собственную структуру.

В теории содержания образования учитывается также следующая его гра-

дация по технологическому признаку: теоретическое обучение, практическое

обучение, учебное проектирование.

Концепция структуры содержания теоретического обучения к настояще-

му времени достигла наиболее, высокого уровня развития по отношению к тео-

рии других компонентов. Вместе с тем, анализ позволяет отметить, что эта вы-

сокая оценка уровня теории в полной мере относится лишь к теории структуры

общего образования.

Сквозная линия практического обучения подразделяется на последова-

тельные ступени учебно-практической деятельности обучаемых, особым об-

разом отобранные по содержанию характеризующиеся адекватными формами и

методами. Структура практического обучения детерминируется: а) в части

сквозных компонентов, содержания - структурой осваиваемой деятельности; б)

в ее ступенчатом выражении - структурой поэтапного освоения деятельности.

Учебное проектирование представляет собой второй пропедевтический

отрезок одной из сквозных линий содержания образования - развитие способно-

стей человека к научному творчеству (научного образования).

В результате дидактических построений в соответствии с вышеобозна-

ченными закономерностями общей теории структуры содержания образования

получена структура инвариантной части высшего профессионального образова-

ния.

8

Заключение

Теория и методика профессионального образования как педагогическая

категория раскрывает сущность функционирования теоретического базиса пе-

дагогического знания и механизма осуществления процессов обучения, воспи-

тания, развития в профшколе на основе взаимосвязи законов педагогики и зако-

нов производства.

Как самостоятельный феномен теория и методика профессионального об-

разования опирается на философские, исторические, педагогические, психоло-

гические и физиологические, логические категории, развивающиеся в процессе

познания и практики, и формирует методические (научные) понятия, отражаю-

щие существенные свойства объекта (профессионально-технического образова-

ния).

Как научная дисциплина теория и методика профессионального образова-

ния имеет широкие параметры распространения, позволяющие ей расширять

свои границы и обеспечивать перенос как всеобщих свойств и функций на пе-

дагогические и дидактические категории, так и частных, но необходимых -

направленных на учебно-воспитательный процесс. Таким образом, она высту-

пает источником потребления теории и практики педагогики и дидактики.

Двойственные функции теории и методики профессионального образова-

ния обусловлены объективной природой объекта профессиональной педагоги-

ки, охватывающей области социализации, профессионализации и персонализа-

ции личности, отдельные системы профессиональной подготовки, познаватель-

ные процессы в теоретическом и производственном обучении, профессиональ-

ном воспитании и развитии личности.

Теория и методика профессионального образования охватывает более

широкие области взаимодействия (в отличии от частных методик обучения в

общеобразовательной школе), с одной стороны, с социальными, естественными

и техническими науками, регламентирующими цели и процесс подготовки ра-

бочих, а с другой - с дисциплинами психолого-педагогического цикла.

Значительное влияние на совершенствование теории и методики профес-

сионального образования оказывают тенденции развития науки, техники и

производства, социальные и экономические условия функционирования обще-

ства, что существенно меняет их природу, концентрирует содержание, универ-

сализирует формы, методы и средства обучения, генерализирует сущность соб-

ственно методического знания.

Система профессионально-педагогического образования ориентирована

9

на подготовку педагогов профессионального обучения не для двух (начальное и

среднее), как это считалось ранее, а для четырех сфер профессиональной дея-

тельности, включая три ступени профессионального образования (начальное,

среднее, высшее) и научное образование (аспирантура и докторантура). Расши-

ренное полнокомпонентное представление профессионального образования со-

ответствует принципу функциональной полноты системы, что является необхо-

димым условием для определения общих закономерностей ее строения и функ-

ционирования.

В содержании профессионального образования выделяется системообра-

зующая часть, ранее остававшаяся вне поля зрения исследователей. Инвариант-

ными по отношению к подготовке педагогов для всех ступеней профессиональ-

ного образования (начального, среднего, высшего, научного) и отраслевых спе-

циализаций (агроинженерия, энергетика, экономика и т.д.) являются сквозные

линии (отрасли) общего, профессионального и научного образования (а также

область пересечения общего и профессионального - политехническое образова-

ние) и набор структурных единиц (предметов) содержания теоретического обу-

чения.

10