НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В РАБОТЕ

УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА.

Согласно современным научным представлениям, речь – это одна из

самых сложных высших психических функций, участвующих в реализации

психической деятельности человека. Она организует и связывает другие

психические процессы (внимание, восприятие, память, мышление). Все они

регулируются и координируются мозгом. В настоящее время большое

внимание уделяется пониманию механизмов речевых нарушений с точки

зрения, как раз, функционирования головного мозга.

Механизмы нарушения речи трудны для понимания ещё и потому, что

не всегда имеют определённую локализацию, они могут быть обусловлены

как

общемозговой

неполноценностью,

так

и

дефицитом

в

работе

определённых зон головного мозга.

Сложная структура речевых нарушений в детском возрасте вызывает

необходимость междисциплинарного (психолого-медико-педагогического)

подхода к их изучению. Нейро- и патопсихология, изучающие мозговые

механизмы и патогенез психической и речевой деятельности, позволяют

лучше понять структуру, механизмы и клинические проявления речевых

расстройств и установить наиболее эффективные пути коррекционного

воздействия. Это очень важно ещё и потому, что всё чаще мы встречаем

коморбидность речевых нарушений, у одного ребёнка могут наблюдаться

сочетания патологий.

Современная нейропсихологическая

теория

говорит

нам

об

общепсихологической основе, которая составляет положение о системном

строении

высших

психических

функций

и

их

системной

мозговой

организации Речь, как и все высшие психические функции, имеет системное,

сложное,

многоуровневое

и

многозвенное

строение

и

опирается

на функциональную

мозговую

систему –

избирательное

динамическое

образование,

состоящее

из

значительного

числа

анатомических

и

физиологических

образований

(афферентных

/настраивающих/

и

эфферентных /осуществляющих/ компонентов), объединенных в единую

систему для достижения конечного полезного результата, и способное к

пластическому изменению (Хомская, 1987).

И. П. Павловым (1950) и А. А. Ухтомским был описан принцип

динамической локализации психических функций в головном мозге. Он

говорит

о

том,

что

нет

фиксированных

мозговых

«центров»,

есть

«динамические

системы»,

элементы

которых

не

утрачивают

своей

специфичности,

уникальности.

Исходя

из

этого,

следует,

что

речь

осуществляется системой совместно работающих, но функционально высоко

дифференцированных зон коры мозга, участие которых реализует ее

психологическую структуру. А это значит, что в коррекционной работе для

достижения более эффективного и устойчивого результата необходимо

учитывать мозговые механизмы всей «динамической системы».

Еще И. М. Сеченов (1952) писал о связи «слуховых ощущений» с

мышечными

ощущениями

в

груди,

гортани,

языке,

губах,

т.

е.

с

«ощущениями при собственном разговоре» А. Р. Лурия (1970), Н. И. Жинкин

(1958) и др. установили зависимость слуховых ощущений с речевыми

кинестезиями. Л. А. Чистович (1976) указывала, что первой ступенью

распознавания речи является артикуляторное распознавание слышимой речи,

которое

можно

назвать

внутренней

имитацией.

Только

объединение

слуховых, зрительных и осязательных ощущений в единый образ предмета,

позволяет ребёнку понять значение слова. И. П. Павлов (1950) отмечал, что

«речь – это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых

органов в кору головного мозга». М. М. Кольцова (1973) показала роль

двигательного анализатора в развитии речи ребенка. Она утверждает, что

тренировка тонких движений пальцев рук способствует более интенсивному

развитию голосовых реакций, делает их более совершенными.

А, например, процесс понимания речи требует следующие операции:

выделение звуков (фонем) из речевого потока, удержание звуков и слов в

оперативной памяти, перешифровка логико-грамматических конструкций на

единицы значения. Все эти процессы могут быть локализованы в ряде

участков мозга – височных (обеспечивающих акустический анализ речи и

удержание

информации),

нижне-теменных

(обеспечивающих

кинестетический

анализ

звуков),

височно-теменно-затылочных

(обеспечивающих

анализ

грамматических

конструкций),

лобных

(обеспечивающих активность, регуляцию и контроль протекания процесса).

Нужна

слаженная

скоординированная

работа

акустического,

кинестетического и пространственного анализаторов, расположенных в этих

участках головного мозга (Цветкова, 1988).

Также

известно,

что

детский

мозг

располагает

значительными компенсаторными возможностями – функции пораженных

клеток могут брать на себя другие нейроны. Неограниченные возможности

ассоциативных связей в нервной системе, отсутствие узкой специализации

нейронов коры создают условия для возникновения самых разнообразных

межнейронных связей, формирования сложных «ансамблей нейронов»,

охватывающих различные функции. В этом состоит важнейшая основа

способности к обучению.

Обобщая, вышеизложенное, знание мозговых механизмов нарушения

речи, а также учёт системного строения высших психических функций и их

системной мозговой организации, и того факта, что детский мозг имеет

неограниченную

возможность

создания

разнообразных

межнейронных

связей, охватывающих различные функции, компенсируя «сломанные»

нейроны, позволит более комплексно подходить к коррекции речевых

нарушений в дошкольном возрасте и профилактике нарушений письменной

речи.

Ниже

пример

упражнения,

в

котором

задействованы

разные

анализаторные системы, задействованы различные психические функции в

процессе коррекции звукопроизношения.

Выкладываем дорожку из массажных ковриков, справа от каждого

располагаем массажную левую ладонь и массажный следок, и слева от

каждого располагаем следок и правую ладонь. Договариваемся, что шаг на

массажный коврик – это слог ЛА, ладонь – ЛО, следок – ЛУ. Можно

подкрепить визуальной подсказкой - зрительными образами гласных звуков,

ориентируясь на которые ребёнок синтезирует слог. Выполняя это задание,

мы

включаем

следующие

процессы

(указаны

доли,

которые

преимущественно задействованы):

- автоматизация звука Л в открытых слогах – височная и нижне

теменные доли головного мозга

- языковой синтез (зрительный образ гласных + автоматизируемый

звук=нужный слог) – лобные доли головного мозга

- пространственные представления (правая/левая ладонь) - затылочно-

теменные отделы

- тактильные ощущения (массажные коврики, ладони, следки) –

теменная доля головного мозга

- идентификацию (соотнесение предмета со слогом) – лобные и

затылочные доли головного мозга

- соматогнозис (рука-ладонь, следок – нога) – теменная доля

- моторное планирование (запоминание последовательности действий,

соотнесения действия со слогом) – теменная, лобные доли головного мозга

- координация движений (прыжок с двух ног, наклоны) -

нижне

теменные доли головного мозга

Таким образом, в данном упражнении мы решаем ряд основных

логопедических задач (автоматизация звука, языковой синтез, развитие

пространственных представлений, так как пространство неразрывно связано

с освоением предлогов и особенно важно в успешном овладении письменной

речью) и ряд второстепенных, подключая для подкрепления сигналы от

разных анализаторных систем. Помимо этого такое задание позволяет

приблизить речевую ситуацию к обычным условиям повседневной жизни

ребёнка

(звук

произносится,

когда

ребёнок

выполняет

другие

бытовые/игровые действия, как и в обычной жизни). И, конечно, такое

динамичное упражнение выступает в качестве смены вида деятельности на

занятии, может быть использовано, как физминутка.

Список литературы:

1. Жинкин, Н. И. Механизмы речи. – М.: Изд-во Академии педагогических

наук, 1958. – 370 с.

2. Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга

ребенка. – М.: Педагогика, 1973. – 143 с.

3. Павлов, И. П. Избранные труды по физиологии высшей нервной

деятельности. – М.: УЧПЕДГИЗ, 1950. – 263 с.

4. Сеченов, И. М. и др. Физиология нервной системы: В 4 вып. / Сеченов И.

М. Павлов И. П., Введенский Н. Е.; Сост. Банщиков В. М., Хачатурян А. А.,

Под общ. ред. Бочкова К. М., – М.: Медизд, 1952. – Вып. 3. – Кн. 2. – 1007 с.

5. Хомская, Е. Д. Нейропсихология. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. – 288 с.

6. Чистович, Л. А. Физиология речи: Восприятие речи человеком:

Руководство по физиологии. – Л.: Наука, 1976. – 388 с.

7. Цветкова, Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение

и восстановление. — М., 1988; 2-е изд. — М., 2000. – 256 с.