Большой вклад в изучение истории науки внес академик В.И. Вернадский. Определяя

феномен науки, он писал: "Наука есть создание жизни. Из окружающей жизни научная

мысль берет приводимый ею в форму научной истины материал. Она - гуща жизни - его

творит прежде всего… Наука есть проявление действия в человеческом обществе

совокупности человеческой мысли. Научная мысль, научное творчество, научное знание

идут в гуще жизни, с которой они неразрывно связаны, и самим существованием они

возбуждают в среде жизни активные проявления, которые сами по себе являются не

только распространителями научного знания, но и создают его бесчисленные формы

выявления, вызывают бесчисленный крупный и мелкий источник научного знания".

Если раньше образование получали на всю жизнь, то в современном мире необходимо

образование в течение всей жизни. Поэтому уже в школьном возрасте нужно

сформировать у ребенка привычку постоянно учиться и совершенствоваться, научить

учиться».

Непрерывное образование – это процесс роста образовательного (общего и

профессионального) потенциала личности в течение жизни, организационно

обеспеченный системой государственных и общественных институтов и соответствующий

потребностям личности и общества. Цель непрерывного образования - целостное

развитие человека как личности на протяжении всей его жизни, повышение возможностей

его трудовой и социальной адаптации в быстро меняющемся мире, развитие

способностей обучающегося, его стремлений и возможностей.

Система современного образования, реагируя на текущие потребности

деформированного рынка (в частности, в сторону торгово-посреднических, финансово-

сервисных видов деятельности), способствует искажению истинной кадровой картины,

порождая безработицу среди молодых специалистов. В процессе дифференциации

научной дисциплины выделяются различные области педагогики — общая, дошкольная,

школьная, профессиональная, социальная, возрастная, сравнительная, коррекционная,

военная, спортивная.

В отечественной гуманистической педагогике сегодня сосуществует ряд

концепций, каждая из которых рассматривает и определяет личностное

образование с разных позиций. Они не противоречат друг другу, но фиксируют

внимание на различных аспектах этого процесса.

Каждая из них рассматривает педагогическую деятельность с позиций парадигмы

личностно ориентированного образования. Парадигма - это совокупность

теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное

научное исследование, которая воплощается в научной практике на данном этапе.

Парадигма - это признанные учеными образцы решения научных проблем. Смена

парадигмы обозначает научную революцию. Парадигма в педагогике

(педагогическая парадигма) - это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения,

определенный стандарт, образец в решении образовательных и

исследовательских задач.

Образовательная парадигма базируется на каких-либо ценностях. Именно они

определяют направление педагогического процесса: на интересы общества, государства

или на личность (индивидуально-личностное развитие), взаимоотношения его субъектов

могут быть авторитарными или гуманистическими, содержание - знаниевым или

развивающим, технологии рассчитаны на передачу культурно-исторического опыта или

на развитие его личностного (культурно-генетического) творческого потенциала,

. Педагогический процесс может быть направлен на социум (интересы общества,

государства) или на личность (индивидуально-личностное развитие),

взаимоотношения его субъектов могут быть авторитарными или

гуманистическими, содержание - знаниевым или развивающим, технологии

рассчитаны на передачу культурно-исторического опыта или на развитие его

личностного (культурно-генетического) творческого потенциала, школа может

быть ориентирована на государство или на демократическое общество. Новое

образование "образы ваяет" фундаментальных основ человека новой эпохи.

Исчезает разрыв между теорией, как информационной базой, и практикой, как

опытом применения, между словом и делом. Новая концепция образования и

технологии ее реализации разработаны и успешно применяются уже сегодня.

Традиционно выделяются три научные парадигмы - сравнительно-историческая,

системно-структурная и, наконец, антропоцентрическая.

Сравнительно-историческая парадигма была первой научной парадигмой в

лингвистике, ибо сравнительно-исторический метод был первым специальным

методом исследования языка.

При системно-структурной парадигме внимание было ориентировано на предмет,

вещь, имя, поэтому в центре внимания находилось слово. Существует множество

оснований говорить о наличии общецивилизационного кризиса, истоки которого

восходят к противоречивому восприятию величайших достижений науки и техники

и использованием этих достижений в антигуманных целях. Исследователи пре-

достерегают, что «увеличивающееся число глобальных проблем и их углубление -

явный признак кризиса современной цивилизации. Этот кризис уходит своими кор-

нями в историю именно европейской культуры, которая в последние столетия

стала лидером мирового сообщества. Это кризис форм жизнедеятельности в

первую очередь европейской индустриально-технологической цивилизации,

которая идейно-мировоззренчески, на наш взгляд, восходит к греческой культуре

и философии. Одновременно это кризис современного человека, способа его

самореализации, форм рациональности.

Нестандартность вызовов наступившего столетия выдвигает к образованию во

многом новые требования. Глобализация экономики, быстрая смена технологий,

утверждение новых приоритетов развития общества обуславливает постоянное

возрастание роли образования. Уже в ближайшие десятилетия, когда перед миро-

вым сообществом встанет множество новых, ранее неизвестных, но острейших

проблем, роль знаний, без которых их не решить, неизмеримо возрастает.

Очевидно, что на переднем плане в мировом развитии окажутся те страны и те

народы, которые будут способны обеспечить более высокий уровень

образованности, развития профессионального мастерства людей. Жизнь в

условиях развития демократии, рынка, новейших достижений науки, применения

новых информационных и коммуникационных технологий уже становится в России

реальностью. Постоянный рост значимости знаний, развития науки, создание

новых технологий и наукоемких производств неизбежно повышает требования к

общеобразовательному уровню и профессиональной квалификации каждого

человека, все более смещает акцентна развитии его духовных и

интеллектуальных способностей как непременном условии его социализации,

способности к труду.

крах образования невозможен только при одном случае, если своевременно кор-

ректировать имеющиеся и прогнозируемые стратегические векторы и

направления развития образования.

Модель развивающего образования (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и др.). Эта

модель предполагает организацию образования как особой инфраструктуры

через широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга,

типа и уровня. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять

потребности различных слоев населения страны в образовательных услугах;

быстро решать образовательные задачи и обеспечивать расширение спектра

образовательных услуг. Образование также получает реальную возможность быть

востребованным другими сферами — впрямую, без дополнительных

согласований с государственной властью. В этом случае сфера образования

выступает в качестве звена социальной практики.

Рационалистическая модель образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.)

предполагает такую его организацию, которая прежде всего обеспечивает

усвоение знаний, умений, навыков и практическое приспособление молодого

поколения к существующему обществу. В рамках данной модели обеспечивается

передача-усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют

молодому человеку безболезненно вписываться в существующие общественные

структуры. При этом любую образовательную программу можно перевести в

«поведенческий» аспект знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть

учащемуся.

Феноменологическая модель образования (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс и

др.) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-

психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное

отношение к их интересам и потребностям. Его представители отвергают взгляд

на школу как на «образовательный конвейер». Образование они рассматривают

как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно

соответствовало подлинной природе человека, помогло ему обнаружить то, что в

нем уже заложено природой, а не «отливать» в определенную форму,

придуманную кем-то заранее, априори. Педагоги данной ориентации создают

условия для самопознания и поддержки уникального развития каждого ученика в

соответствии с унаследованной им природой, предоставляют как можно больше

свободы выбора и условий для реализации ребенком своих природных

потенциалов и самореализации. Сторонники данного направления отстаивают

право индивида на автономию развития и образования.

В последние два-три года понятие об инновациях в образовании вообще стало

предметом сомнения, и о нем ходят неясные интуитивные мнения и выдумки,

которые колеблются между двумя альтернативами. С одной стороны, говорят, что

инновациями занимаются все – особенно при разработке конкретных

исследовательских тем, а потому и не нуждаются в каком либо особом

исследовании или обсуждении того, что такое инновации в образовании. С другой

стороны маячат идеи о необходимости оценки инноваций, разработки критериев

их валидности, отсеивания мнимых инноваций, что, очевидно, предполагает

построение соответствующей исследовательской программы.

В нашей педагогической мысли до сих пор преобладает устаревшая, классическая

теория систем, далекая от современной теории сложных самоорганизующихся

систем с человеческим фактором, столь же устаревшими являются и трактовки

соотношения теории и практики. Методология исследования пребывает на

уровне, далеком даже от Т. Куна, не говоря уже о современных дискуссиях в

западной философии науки и философии образования. У нас преобладает

дистанцирование от философии образования как особой исследовательской

области в сфере образовательного знания, между тем как большинство

перечисленных выше проблем выходит за пределы собственно педагогических

дисциплин, конкретных исследований и связанных с ними инноваций.

Исследование инновационных процессов и модернизации образования, очевидно,

вовлекает множество различных дисциплин, и их синтез не может обойтись без

соучастия квалифицированной философии образования.

Инновационная деятельность в своей наиболее полной развертке предполагает

систему взаимосвязанных видов работ, совокупность которых обеспечивает

появление действительных инноваций. А именно:

научно-исследовательская деятельность, направленная на получение нового

знания о том, как нечто может быть («открытие») и о том, как нечто можно сделать

(«изобретение»);

проектная деятельность, направленная на разработку особого, инструментально-

технологического знания о том, как на основе научного знания в заданных

условиях не-обходимо действовать, чтобы получилось то, что может или должно

быть («инновационный проект»);

Сегодня и психология, и педагогика должны перестать быть пособием о способах

духовной оккупации и духовного кодирования, о техниках педагогической

дрессуры и социальной манипуляции; они должны становиться в подлинном

смысле антропными, человеко-ориентированными науками, способными

целенаправленно строить практики выращивания «собственно человеческого в

человеке». Подобная ориентация резко проблематизирует существующие

представления о содержании образования и профессиональной компетентности

современного педагога. Ведь не секрет, что до сих пор это пресловутое

содержание сводится к ЗУНам, к социально значимым компетенциям, к социально

полезным качествам индивида; т.е. ко всему тому, что так легко утилизируется

социальным производством. За примерами далеко ходить не надо – фактически

все старые, в том числе - и самые новые стандарты образования перенасыщены

именно этим содержанием.

Образование - это всеобщая культурно-историческая форма становления и

развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого во

времени истории и пространстве культуры, человека - способного к

самообразованию, а тем самым и к саморазвитию.

По сути, именно в этом и состоит главный ответ на вопрос: Что же такое сегодня

“инновационное образование”? - Это такое образование, которое способно к

саморазвитию и которое создает условия для полноценного развития всех своих

участников; отсюда главный тезис; инновационное образование - это

развивающее и развивающееся образование.

Так понятое образование действительно может вернуть себе свою историческую

миссию: обеспечивать целостность общественной жизни различных групп

населения, целостность духовно-душевной жизни личности, а главное -

целостность и жизнеспособность различных общностей людей и в первую

очередь - детско-взрослой общности, которая, по сути, и есть субъект

развивающего образования.

В современной педагогике, в педагогической и возрастной психологии произошла

своеобразная “понятийная катастрофа” - одни понятия потеряли свой

категориальный статус, оказались простыми идеологическими штампами (типа:

всестороннее развитие, гармоничная личность и пр.), другие - “поплыли”, стали

аморфными, потеряли свои четкие очертания (например, почти все понятия из

области “воспитание”).

Одной из главных причин такого положения является с трудом преодолеваемый

разрыв между системами научно-философского знания, ориентированного на

образование, и самой образовательной практикой. Более жестко – разрыв между

образовательным знанием и практическим педагогическим действием;

рассогласование и разнородность двух типов производств: «производство»

культурного человека в образовании и «производство» знания о строении и

базовых процессах современного образования. Именно в этом разрыве, в связи с

этими рассогласованиями должны целенаправленно строиться научно-

педагогические инновации, осуществляться инновационная деятельность на всех

уровнях ее организации.

В системе профессионального образования и профессионального развития -

это последовательное введение в содержание образование культуры

проектирования инновационных образовательных практик;

это формирование психологической грамотности, шире - психологической

культуры педагогического труда;

это освоение норм и культуры управления развитием образования,

деятельностью профессиональных педагогических коллективов.

Методы самообучения получили значительное развитие на базе современных

информационных технологий. Если в традиционной образовательной системе

самообучение происходило путем чтения книг, то новые технологии привели к

развитию множества таких методов, при которых обучаемый взаимодействует с

образовательными ресурсами при минимальном участии преподавателя и других

обучаемых. Для самообучения на базе современных технологий характерен

мультимедиа подход, при котором образовательные ресурсы разрабатываются на

базе множества разнообразных средств.

Педагогические методы на основе коммуникаций "многие - многим"

- это методы, для которых характерно активное взаимодействие между всеми

участниками учебного процесса. Значение этих методов и интенсивность их

использования существенно возрастает с развитием обучающих

телекоммуникационных технологий. Интерактивные взаимодействия между

самими обучающимися, а не только между преподавателем и обучающимися,

становятся важным источником получения знаний. Развитие этих методов связано

с проведением учебных коллективных дискуссий и конференций. Технологии

аудио-, аудиографических и видеоконференций позволяют активно развивать

такие методы в инновационном образовании. Особую роль в учебном процессе

играют компьютерные конференции, которые позволяют всем участникам

дискуссии обмениваться письменными сообщениями как в синхронном, так и в

асинхронном режиме, что имеет большую дидактическую ценность. Компьютерно-

опосредованные коммуникации позволяют активнее использовать такие методы

обучения, как дебаты, моделирование, ролевые игры, дискуссионные группы,

мозговые атаки, методы Дельфи, методы номинальной группы, форумы,

проектные группы и другие.

новый стиль работы преподавателей,

Cодержание педагогической деятельности в инновационном образовательном

процессе существенно отличается от традиционной. Во-первых, значительно

усложняется деятельность по разработке курсов, поскольку быстро развивается

ее технологическая основа. Она требует от преподавателя развития специальных

навыков, приемов педагогической работы. Кроме того, современные

информационные технологии выдвигают дополнительные требования к качеству

разрабатываемых учебных материалов в основном из-за открытости доступа к

ним как большого числа обучаемых, так и других преподавателей и экспертов, что

в принципе усиливает контроль за качеством этих материалов. Во-вторых,

особенностью современного педагогического процесса является то, что в отличие

от традиционного образования, где центральной фигурой является

преподаватель, центр тяжести при использовании новых информационных

технологий постепенно переносится на студента, обучающегося, который активно

строит свой учебный процесс, выбирая определенную траекторию в развитой

образовательной среде. Важной функцией преподавателя становится поддержать

обучающегося в его деятельности, способствовать его успешному продвижению в

море учебной информации, облегчить решение возникающих проблем, помочь

освоить большую и разнообразную информацию. В мировом образовательном

сообществе в связи с этим стал использоваться новый термин, подчеркивающий

большое значение этой функции преподавателей - facilitator - фасилитейтор - (тот,

кто способствует, облегчает, помогает учиться). В-третьих,предоставление

учебного материала, предполагающее коммуникацию преподавателя и

обучаемых, требует в современном образовании более активных и интенсивных

взаимодействий между ними, чем в традиционном классе, где преобладает как бы

обобщенная обратная связь учителя со всем классом, а взаимодействие учителя

с отдельным учеником довольно слабое. Современные коммуникационные

технологии позволяют сделать такое взаимодействие намного более активным, но

это требует от преподавателя специальных дополнительных усилий. Итак,

основные изменения в педагогической деятельности при инновационном

обучении по сравнению с традиционным следующие:



Усложнение деятельности по разработке курсов в связи с быстрым

развитием технологической основы обучения.



Необходимость специальных навыков и приемов разработки учебных

курсов.



Усиление требований к качеству учебных материалов в связи с

открытостью доступа к ним; усиление контроля за качеством учебных

материалов.



Возрастание роли обучаемого в учебном процессе, смещение центра

(фокуса) учебного процесса от преподавателя к студенту.



Усиление функции поддержки студента, помощи ему в организации

индивидуального учебного процесса.



Возможность обратной связи преподавателя с каждым обучающимся при

использовании новых коммуникационных технологий в отличие от

обобщенной обратной связи преподавателя с традиционным классом.

Таким образом, в связи с применением современных компьютерных и

телекоммуникационных технологий в сфере образования происходят

существенные изменения в преподавательской деятельности, месте и роли

преподавателя в учебном процессе, его основных функциях. Именно эти

изменения, а не вытеснение преподавателей компьютерами и видеоустановками

характерны для современного образования.