Муниципальное бюджетное учреждение

дополнительного образования

«Детская школа искусств»

Рузаевского муниципального района

Методическая разработка

Первичная музыкально – ритмическая способность

и её формирование у учащегося

в процессе обучения игре на фортепиано

Преподаватель по классу

фортепиано

Елисеева Л.Е.

Рузаевка

2022 год

Формирование чувства ритма у учащегося – одно из наиболее важных задач

музыкальной педагогики и в то же время – одна из наиболее сложных. Имея в виду

реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально – ритмическое воспитание,

некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами

перспективы, потенциальные возможности этого воспитания. Весьма категорично,

например, высказался по данному поводу А.Б. Гольденвейзер: «В моей практике

бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались

ритмически полноценными, но всё же я должен сказать, что это достигалось

огромным трудом. На этом пути педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарования».

В чём суть и происхождение этих трудностей? Прежде всего в том, что в

комплексном раздражителе, каковым является звук, длительность – компонент более

слабый (неопределённый), сравнительно с высотой – компонентом более сильным

(определенным). Последняя, т.е. высота, в принципе всегда может быть достаточно

чётко зафиксирована, чем и предопределяется точное местоположение того или

иного звука на нотном стане; что же касается продолжительности звука, его «жизни во

времени», то это поддаётся лишь более или менее относительной ( чтобы не сказать –

условной) фиксации. «Мы ничем не можем измерить длительность звуков, помимо

своего

непосредственного

ритмического

чувства,

-

развивает

тезис

«маловоспитуемости» музыкально – ритмической способности Б.Гольденвейзер –

целая нота в два раза длиннее половинной, это можно объяснить лишь путем

пространственных аналогий. Но если вы чувствуете, что играющий держит целую ноту

длиннее, чем нужно, попробуйте доказать ему, что правы вы, а не он!»

Итак, возможно ли развитие чувства музыкального ритма? Должна сказать, что,

даже принимая во внимание, объективные трудности ритмического воспитания в

музыке, ответ на поставленный вопрос будет утвердительным. Суть в том, что

неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может.

Само понятие способности – понятие «динамическое» (Б.М.Теплов, А.Н.Леонтьев).

«Ничто

в

сфере

высшей

нервной

деятельности

не

остаётся

неподвижным,

неподатливым, а всё всегда может быть достигнуто, изменяется к лучшему, лишь бы

были

осуществлены

соответствующие

условия»

(И.П.Павлов).

Отрицание

за

музыкально – ритмическим чувством присущих ему потенций к внутреннему развитию

ведет по логике вещей к признанию возможности изначального, врожденного

обладания

человеком

сформированной,

высокоорганизованной

музыкально

–

ритмической способностью. Это, однако, совершенно не увязывается со всей суммой

фактов, накопленных и наукой, и музыкальной практикой.

Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Иной вопрос, в какой степени оно

может

быть

произвольно

воспитуемым,

каковы

в

данном

случае

пределы

эффективности,

практической

действенности

соответствующего

педагогического

вмешательства. И если исходить из того, что «стороннее» воздействие», т.е.

вмешательство педагога, в принципе может оказаться достаточно эффективным,

каковы его наиболее целесообразные виды, формы, направления?

Я считаю, что музыкально – ритмическое чувство, являясь формирующейся

способностью, в целом подпадает под соответствующее педагогическое воздействие,

поддается ему, достаточно явственно «отзывается» на него. Причем собственное

исполнение музыки в учебной деятельности, прежде всего исполнение музыки на

фортепиано, особо благоприятствует музыкально – ритмическому воспитанию,

создает те оптимальные условия, в которых воспитание такого рода протекает или, во

всяком с

На чем же базируется это утверждение, каковы его обоснования? Отвечая на

поставленный вопрос, я читаю необходимым коснуться двух основных особенностей

музыкального ритма и соответственно – музыкально – ритмического чувства.

Как известно, функции музыкального ритма не исчерпываются моментами,

связанными с измерением и организацией длительности во времени; функции эти

неизмеримо более существенны. Будучи одним из «первоэлементов» музыки,

выразительным средством. Ритм почти всегда отражает эмоциональное содержание

музыки, её образно – поэтическую сущность. Это первая особенность ритма.

Теснейшим образом связан ритм в музыке с передачей различных экспрессивных

состояний человека, с воплощением в ней сложных проявлений его внутренней

жизнедеятельности.

Нужно отметить, что аналогичные эмоционально – выразительные потенции ритма

обнаруживаются и в других искусствах. Так, указывая на прямую связь ритма с

чувством, К.С.Станиславский утверждал в своих наставлениях молодым актерам: «У

каждой человеческой страсти, состояния, переживания свой темпо – ритм».

Важнейший элемент – наряду с мелосом и гармонией – в создании определенного

эмоционального настроя музыки, её содержания, ритм непосредственно выходит на

передний план там, где дел касается динамики, меры напряжения эмоций, где речь

идет

о

категориях

активности

–

пассивности,

наэлектризованности

–

размагниченности, энергичной устремлённости – расслабленности и т.д. (Достаточно

припомнить, к примеру, многие из авторских ремарок, специально указывающих на

тип, облик, характер движения музыки, её темпо – ритма.)

Итак, ритм в музыке – категория не только времяизмерительная, но и эмоционально

– выразительная, шире – образно – поэтическая, художественно – смысловая.

Как известно, человек постигает, осознает содержание музыки в различных видах

музыкальной деятельности, начиная со слушания её. Но особенно интенсивно,

углубленно он проникает в смысл музыкальной речи ( разумеетсся , и её ритмической

стороны) в процессе собственного исполнения, стимулирующего наиболее активные,

обостренные формы музыкального переживания. Именно в ходе исполнительской

деятельности перед музыкантом, коль скоро он обладает достаточно развитым

интеллектом и художественным чутьем раскрываются те нюансы творческой мысли

композитора, которые в иной ситуации ( при прослушивании, например) могли бы

остаться и нераскрытыми. Причем едва ли не в первую очередь сказанное относится к

музыкальному ритму. «Как надо дирижировать вторую часть («Сцену у ручья»)

Пасторальной симфонии Бетховена?- наставлял своих коллег Густав Малер. – Отбивать

все двенадцать восьмых – будет слишком медленно, дирижировать на четыре – будет

слишком быстро. Как же?» И сам отвечал: «С чувством природы». Вряд ли эфемерное,

зыбкое, не поддающееся сколь – нибудь конкретной словесной формулировке

ритмическое ощущение, о котором говорил Малер, могло бы быть кем –либо

действительно понято и осознано помимо исполнительского опыта, вне собственной

исполнительской

«пробы». И наоборот, любой своеобразный, не поддающийся

словесному определению эмоциональный колорит, который придает ритмическому

движению музыки ту или иную характерную окраску, подчас без особых усилий

отгадывается

музыкантом,

становится

ему

совершенно

ясным

в

условиях

художественной

интерпретации

произведения.

Б.В.Астафьев

подчеркивал,

что

музыкальный ритм легко ощутить, но нелегко определить. Творческое, согретое

чувством воспроизведение музыки как раз и дарит играющему непосредственное

ощущение ритмической жизни музыки, ощущение, которое подчас навевается и

бывает неразрывно связано именно с интуитивным проникновением в поэтический

образ.

Из сказанного вытекает, что художественно – содержательное исполнение музыки

создает естественные предпосылки для воспитания и развития музыкально –

ритмического чувства, понимаемого «как способность активно переживать ( отражать

в

движении)

музыку

и

вследствие

этого

тонко

чувствовать

эмоциональную

выразительность временного хода музыкального движения» (Б.М.Теплов).

Далее, чувство музыкального ритма – и это его вторая характерная особенность –

двигательно – моторно в своей основе.

Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание музыки

всегда

сопровождается

теми

или

иными

двигательными

реакциями

( проявляющимися в виде различных мускульных иннерваций, типа подсознательного,

как говорят, «машинального» отбивания ритма ногой, легких «аккомпанирующих»

движений пальцев, гортани, корпуса и т.д.).

Иными словами, музыкально –

ритмическое переживание человека так или иначе опосредуется его мышечным

чувством. Эта позиция полностью разделялась и таким авторитетным теоретиком и

практиком в вопросах ритма, как Э. Жак – Жалькроз: «Без телесных ощущений

ритма…. Не может быть воспринят ритм музыкальный. В образовании и развитии

чувства ритма участвует все наше тело».

Итак, собственное исполнение музыки, ярко высвечивая эмоциональное

содержание ритма, с одной стороны, предоставляя требуемую в данном случае

двигательно – моторную опору – с другой, пролагает кратчайшие пути в направлении

развития и совершенствования музыкально – ритмического чувства. Но почему среди

всех

существующих

разновидностей

музыкального

исполнительства

привилегированное место принадлежит, как утверждалось выше, исполнительству

фортепианному? Здесь необходимо учитывать следующее.

Большую роль в музыкально – ритмическом воспитании играет выработка у

учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и

особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода характерен

определенный музыкальный ритм; любая сильная композиторская индивидуальность

своеобразна и неповторима, в частности, и в том, что касается организации звуковых

концепций

во

времени

(т.е.

метроритма).

Иными

словами,

«каждый

стиль

характеризуется своими особенностями ритмики, обусловленными содержанием

музыки и зависимыми от характера воспроизводимых волевых процессов, а также от

роли, которую они играют в сложном комплексе отображаемых психических

явлений», - писал советский музыкант Х.С.Кушнарев.

Применительно к задачам музыкальной педагогики рассматриваемый вопрос

преломляется так: чем больше различных ритмических стилей познано, освоено,

эстетически пережито учащимся – музыкантом, тем больше появляется оснований

говорить о законченности, «энциклопедичности» его музыкально – ритмического

воспитания.

И здесь вновь мне придется сослаться на тот факт, что литература для фортепиано

располагает

значительно

большими

потенциальными

возможностями

для

ознакомления учащегося – музыканта с разнохарактерными стилевыми явлениями,

нежели

литература

для

любого

другого

инструмента.

Только

эта

литература

иллюстрирует практически все многообразие ответвлений( в частности, прямо

связанных с ритмическими свойствами) полифонической, гомофонно – гармонической

и смешанной полифонно – гармонической музыки. Так, фактически каждый учащийся,

посещающий фортепианный класс, вплотную соприкасается здесь с полифонией

И.С.Баха, видит и усваивает ее отличительные метроритмические особенности –

ритмическую контрастность голосов, зачастую противоречащих друг другу даже в

опорных долях; своеобразную акцентуацию, как бы избегающую метрически сильных

времен и т. д.

Любой обучающийся игре на фортепиано так или иначе «проходит» сквозь эпоху

венского классицизма, ассимилируя в своем слуховом сознании такие качества, как

четкость и энергичность метроритмической пульсации, динамизм

двигательно –

моторных процессов (словно бы «разграфленных» в этом искусстве регулярной

акцентностью), неизменную симметричность временных структур.

Исполняя музыку романтиков, молодой пианист проникает в иные миры ритмо –

выразительности, открывая для себя пластичную распевность ритмических узоров

Ф.Шуберта

и

Ф.

Мендельсона,

изящество

и

одновременно

эмоциональную

наполненность шопеновской и листовской ритмики, сложную синкопированность,

«конфликтность» метроритма Р.Шумана.

Переходя к произведениям для рояля К.Дебюсси и М.Равеля, учащийся на

собственном

опыте

убеждается

в

богатейших

живописно

–

колористических,

«изобразительных» ресурсах метроритма.

Наконец, Б.Барток, С.Прокофьев, И.Стравинский, П.Хиндемит, С.Барбер,

Д.Шостакович. Р.Щедрин своими фортепианными опусами приобщат его к новым и

новейшим веяниям в ритмо – творчестве. Одним словом, возможности фортепианной

педагогики и исполнительства в части стилевого ритмического воспитания подлинно

уникальны по своей широте и универсализму.

Далее представляется очень важным обратить внимание на то, что музыкально –

ритмическое воспитание как таковое в значительной своей части сводится к усвоению

и

слуховой

переработке

учащимися

конкретных

типов

и

разновидностей

метроритмических рисунков, фигур, комбинации. По мере продолжения и углубления

работ над музыкальным произведением у учащегося – пианиста складываются все

более яркие и устойчивые представления о содержащихся в данном произведении

метроритмических рисунках, фигурах, комбинациях и т.д., что в итоге и означает

упрочение одной из существенных сторон музыкального ритмического чувства.

Касаясь узловых вопросов музыкально – ритмического воспитания, необходимо

сказать и об акцентуации. Акцент, как один из главных элементов в метроритмической

организации музыки ( в силу своей сопряженности с выявлением опорных долей,

тяжелых времен), во многом определяет выразительно –смысловую «физиономию»

музыкального произведения, привносит в него тот или иной ритмический колорит.

Опираясь на ряд авторитетных исследований в данной области, представляется

возможным указать на три главных структурных элемента, образующих чувство ритма

и связанных с такими категориями, как

1.

темп,

2.

акцент,

3.

соотношение длительностей во времени.

Итак, восприятие и воспроизведение темпа, акцента и временных соотношений

длительностей объединяются, спаянные диалектическим единством, в первичную

музыкально – ритмическую способность.

Преподаватели музыки должны воплощать в жизнь одну

из многих задач

преподавания музыки – развитие ритмических способностей детей. Но чтобы

воспитывать чувство ритма у учащихся, преподаватели должны сами обладать

очень хорошими знаниями, умениями и навыками в этом вопросе.

Список литературы:

1.

Вопросы методики музыкального воспитания детей. М.: Музыка, 1975.

2.

Вопросы музыкальной педагогики. Вып.4. М.: Музыка, 1976.

3.

Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.:

Классика –ХХI., 2002.

4.

Жак – Далькроз Э. Ритм. М.: Классика – ХХI, 2002.

5.

Коган. Г. У врат мастерства. М.: Музыка, 1969.

6.

Методические записки по вопросам музыкального образования. Вып.3. М.:Музыка,

1991.

7.

Теплов Б. Избранные труды, т.1. М.: Музыка, 1974.