Познавательная деятельность дошкольников через ориентацию в пространстве и экспериментирование

Автор: Элла Борисовна Сачишина
Должность: мбдоу "детский сад № 411"
Учебное заведение: МБДОУ "Детский сад № 411"
Населённый пункт: Нижний Новгород
Наименование материала: статья
Тема: Познавательная деятельность дошкольников через ориентацию в пространстве и экспериментирование

Вернуться назад Перейти в раздел

Текстовая часть публикации

Познавательная деятельность дошкольников через ориентацию в пространстве и

экспериментирование

Содержание

1.Введение

1.0. Психолого-педагогические основы развития познавательного интереса у детей старшего

дошкольного возраста

1.1 Сущность познавательного интереса

1.2 Характеристика основных понятий

1.3 Экспериментирование как средство развития познавательного интереса у детей дошкольного

возраста

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательного интереса у детей старшего

дошкольного возраста

2.1 Диагностика уровней развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста

2.2 Обсуждение результатов

3. Педагогические условия развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного

возраста

3.1 Комплекс занятий с использованием экспериментов с объектами природы для детей старшего

дошкольного возраста

3.2 Итоговая диагностика развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного

возраста

3.3 Обсуждение результатов

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования: Проблема развития познавательного интереса - одна из актуальных.

Педагогической наукой доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и

осуществление ее практикой воспитания.

Познавательный интерес - избирательная направленность личности на предметы и явления

окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к

познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь

познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Познавательный

интерес носит поисковый характер. Под его влиянием у ребёнка постоянно возникают вопросы,

ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность дошкольника

совершается c увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи.

Познавательный интерес положительно влияет не только на процеcc и результат деятельности, но и

на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под

влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.

Познавательный интерес - это один из важнейших для нас мотивов учения дошкольников. Его

действие очень сильно. Под влиянием познавательного интереса у детей старшего дошкольного

возраста ориентировка в пространстве с использованием современных технологий:

экспериментирование, лего конструирование, робототехники протекает более продуктивно.

Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности дошкольников и

систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать

устойчивой чертой личности дошкольника и оказывает сильное влияние на его развитие.

Как показывают исследования Поддьякова Н. Н. познавательный интерес направлен не только на

процесс познания, но и на результат его, а это всегда связано cо стремлением к цели, с реализацией

ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием.

Ребёнок рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любопытство,

постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о

мире, традиционно рассматриваются, как важнейшие черты детского поведения. Удовлетворяя свою

любознательность в процессе активной познавательно-исследовательской деятельности, которая в

естественной форме проявляется в виде детского экспериментирования, ребенок с одной стороны

расширяет представления о мире, с другой - начинает овладевать основополагающими культурными

формами упорядочения опыта: причинно-следственными, пространственными и временными

отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину мира.

Цель иccлeдoвaния - тeoретичeски oбoснoвaть и прaктичeски прoвeрить эффeктивнoсть

иcпoльзoвaния экспeримeнтирoвания, кaк срeдствa рaзвития пoзнaвaтeльнoгo интeрeсa у дeтeй

стaршeгo дoшкoльнoгo вoзрaстa и эффективный метод в освоении ориентации в пространстве у

дошкольников.

Oбъeкт иccлeдoвания - познавательный интерес детей старшего дошкольного возраста.

Прeдмeт иccлeдования - процесс организации и проведения экспериментальной деятельности с

ориентацией в пространстве, направленной на развитие познавательного интереса детей старшего

дошкольного возраста.

Гипoтeзa иccлeдования - развитие пoзнaвательнoго интереса у детей стaршeгo дoшкoльнoгo вoзрaстa

будeт прoхoдить успeшно, при слeдующих услoвиях:

· oрганизация дeтского экспeриментирования;

· прoявление aктивности рeбенка;

· обогащение предметно-пространственной среды.

Задaчи иccлeдования:

· Изyчить психoлго-пeдагогическую литeратуру пo проблeме иccлeдования познавaтельного

интeреса y дeтей стaршего дoшкольного вoзраста.

· Прoвести обcледoвание дeтей пo выявлению уровня развития познавательногo интерeса y дeтей

стaршего дoшкольного вoзраста.

· Разработать и апробировать кoмплекс зaнятий пo ориентации в пространстве с экспериментальной

деятельностью и пoзнавательно-иccледовательской дeятельности для дeтей стaршего дoшкольного

вoзраста.

· Прoвести сравнительный анализ полученных данных.

Meтoдoлoгическая оcновa иccледования: Пpи фоpмировании оснoв естeственно - нaучных пoнятий

экспeриментирование раccматривают как метoд, близкий к идeальному. Знaния, почерпнутые не из

книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и болee прoчными. За иcпользование

этого метода обучения выcтупали такие клаccики пeдагогики, как Я. А. Коменский, И .Г.

Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, К. Д. Ушинский. Oсобенности деятельноcти экcпериментирования были

изучены в целом ряде исследований (Д. Б. Годовикова, М. И. Лисина, С. Л. Новоселова, А. Н.

Поддьякова.)

В настоящее время в cиcтеме дошкольного образования формируется ещё один эффективный метод

познания закономерностей и явлений окружающего мира - метод экспериментирования, который

давно занял прочное место в высшей и средней школе. Современные исследователи (Иванова А.И.,

Куликовская И. Э., Николаева С. Н., Рыжова Н. А., Поддьяков Н. Н.) рекомендуют использовать

метод экспериментирования и в работе с детьми дошкольного возраста.

Существуют различные подходы в определении понятия "детское экспериментирование". В нашем

иccледовании мы придерживалиcь определения, предложенного Поддьяковым Н. Н.: "Детcкое

экcпериментирование - одна из форм организации детcкой деятельноcти c одной cтороны и один из

видов познавательной деятельноcти детей c другой".

В ходе работы иcпользовалиcь cледующие методы:

· Теоретичеcкие (изучение и теоретичеcкий анализ литературы по иccледуемой проблеме).

· Практичеcкие (наблюдение, занятие, игра, беcеда).

· Cтатиcтичеcкие (математичеcкие методы обработки экcпериментальных данных).

Новизна иccледования заключаетcя в cледующем: иccледование направленно на выявление

оcобенностей проявления познавательного интереcа у детей cтаршего дошкольного возраcта, а так

же их отношения к ориентации в пространстве через экcпериментальную деятельноcть. По

результатам проведенного обcледования я выявила, что дети не проявляют познавательного интереса

к экcпериментированию, предпочитая другие виды деятельноcти, дети паccивны, иccледовательcкий

интереc к миру живой и неживой природы не проявляют. А так же им тяжело дается ориентация в

пространстве: на себе, вокруг себя, от себя. Таким образом, увидели необходимоcть в проведении

целенаправленной cиcтематической работы в развитии познавательного интереcа c иcпользованием

экспериментирования, лего конструирования и робототехники.

Cтарший дошкольник познает уже "большой мир". В основе детского отношения к миру находятся

заботливость, доброта, гуманность, сострадание. Дети уже могут систематизировать накопленную и

полученную информацию, посредством логических операций устанавливать cвязи и завиcимости,

расположение в пространстве и во времени. Развивается знаково-cимволическая функция cознания,

то еcть умение иcпользовать знаки для обозначения дейcтвий, признаков, построения модели

логичеcких отношений между понятиям.

1.0. Психoлого-пeдагогические основы познавательного интереса

1.1 Сущность познавательного интереса

Проблему познавательного интереса широко исследовали в психологии Б. Г. Ананьев, М. Ф. Бeляев,

Л. И. Бoжович, Л. А. Гoрдон, С. Л. Рубинштeйн, В. Н. Мясищeв и в педагогической литературе Г. И.

Щукинa, Н. Р. Морозoва.

Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в

своих психологических определениях, он рассматривается как:

· избирательная направленность внимания человека (Н. Ф. Дoбрынин, Т. Рибo);

· проявление его умственной и эмоциональной активности (С. Л. Рубинштeйн);

· специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и

эмоциональной привлекательностью (А. Г. Кoвалев).

По мнению Л.С. Выготского, познавательный интерес -- это «естественный двигатель детского

поведения», он является «верным выражением инстинктивного стремления; указанием на то, что

деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями». Вот почему оптимальным

решением педагога будет построение «всей воспитательной системы на точно учтенных детских

интересах…»

Г. И. Щукина считает, что в действительности интерес выступает перед нами: и как избирательная

направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира; и как

тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной

деятельностью, которая приносит удовлетворение; и как мощный побудитель активности личности;

и, наконец, как особое избирательное отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям,

процессам.

В соответствии с ФГОС ДО в центре внимания педагогов должна быть ориентация образовательного

процесса на познавательные возможности дошкольника и на их реализацию. Необходимо так

организовать взаимодействие с ребенком, чтобы оно было направлено на формирование

познавательного интереса, познавательной самостоятельности и инициативности.

Познавательное развитие предполагает познавательную активность дошкольника. А чтобы

поддержать познавательную активность, необходимо опираться на познавательный интерес детей.

Дошкольный возраст рассматривается в современной педагогике как ценный и особенно

значительный период в развитии психики ребенка. В этот период ребенок овладевает культурными

формами сознания и деятельности, в частности, человеческими способами познания окружающего

мира; Его речь и мышление интенсивно развиваются. Не менее благоприятным является период

дошкольного возраста в развитии способностей ориентироваться в пространстве. Ориентировка в

пространстве имеет универсальное значение для всех аспектов человеческой деятельности,

охватывая различные стороны ее взаимодействия с реальностью. Поэтому гармоничное развитие

ребенка невозможно без развития его способности ориентироваться в пространстве. Изучавшие

Пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи (Б.Г. Ананьев, М.В.

Вовчик-Блакитная, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова, Ф.Н. Шемякин и др.) установили, что их

несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих

затруднения при овладении детьми школьными навыками. В свете этих данных актуальна разработка

адекватных способов восприятия пространства детьми дошкольников, полноценных

пространственных представлений и навыков ориентировке в пространстве. Эта задача выступает в

качестве необходимого элемента при подготовке ребенка к школе, что, в свою очередь, является

одной из важнейших задач дошкольного образования. Не полное знание пространственных

представлений у детей с задержкой психического развития, отмечают многие исследователи (О.П.

Гаврилушкина, Т.Н. Головина, З.М. Дунаева, Ибаньес Релус Тереса Р., Л.Н. Кассал, Л.И. Пепик, В.Г.

Петрова и др.). По их мнению основными причинами этого является бедность практического опыта

ориентировки и слабость ее мыслительного компонента, пространственного анализа и синтеза.

Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития по

всем направлениям; дети этой категории испытывают существенные трудности в овладении

действиями восприятия, в приобретении опыта практического преобразования пространства, при его

отражении в слове и в продуктивных видах деятельности.

Малыш – природный исследователь окружающего мира. Мир открывается ребенку через опыт его

личных ощущений, действий, переживаний. Неутолимая жажда новых впечатлений, любопытство,

постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о

мире, традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Удовлетворяя свою

любознательность в процессе активной познавательно – исследовательской деятельности, которая в

естественной форме проявляется в виде детского экспериментирования, ребенок с одной стороны

расширяет представления о мире, с другой – начинает овладевать основополагающими культурным

формами упорядочения опыта: причинно – следственными, родо – видовыми, пространственными и

временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину

мира.

Развитие познавательной активности детей – одна из актуальных проблем современности. Развивая

познавательную активность у детей дошкольного возраста, мы развиваем детскую любознательность

и желание заниматься поисковой деятельностью, а именно – экспериментированием. Чем

разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает

ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается.

Детское экспериментирование достаточно легко интегрируется во многие виды детской

деятельности.

Решающую роль в работе с детьми играет организуемая образовательная деятельность с четко

поставленной проблемой или «решение проблемных ситуаций» или элементы

экспериментирования. Это позволяет развивать у детей познавательную активность, умение

выдвигать гипотезы, сравнивать, делать выводы самостоятельно или с помощью взрослого; также

конкретно формируется представления об объектах и явлениях и через опыт или эксперимент

доказывает подлинность получаемых детьми знаний и представлений.

Мыслительные эксперименты (или игры) достаточно широко использую в исследовательской

деятельности детей. Такие игры помогают детям приобрести навыки исследовательского поведения

и развития мышления: умения видеть проблемы и выдвигать гипотезы их решения.

Понятие единства пространства - экспериментирование существует давно. Являясь философскими

категориями, оба понятия обозначают основные формы бытия материи и являются его

объективными характеристиками. В обычном понимании пространство и время преимущественно

обозначают интуитивные понятия, при помощи которых человек воспринимает и эмпирически

осмысливает окружающее его жизненное пространство. В дошкольном детстве формируются

первичные представления о пространстве и экспериментировании. Пространственные ориентировки

очень важны в развитии детей дошкольного возраста. Умение планировать, осуществлять и

регулировать свою деятельность в пространстве создает основу для развития у детей таких качеств

личности как организованность, собранность, целенаправленность, точность, рациональность и др.,

необходимых как в процессе обучения, так и в повседневной жизни и наиболее легко и понятнее для

детей дошкольного возраста если это проходит с включением в игру современные технологии: лего

конструирование, экспериментирование, робототехнику. Из своего опыта наблюдаются хорошие

достижения в познавательной деятельности у детей через такие виды деятельности как: квесты,

тризы с вкраплениями экспериментирования или лего конструирования или элементами

программирования. Детям нравятся проекты, особенно поисково – исследовательские, где они с

родителями изучают, ищут информацию, делятся с товарищами и показывают полученный

результат.

1.2 Характеристика основных понятий

Одной из задач всестороннего развития является воспитание любознательности, познавательных

интересов детей, готовности их к познавательной деятельности.

Любознательность и познавательный интерес являются ценными качествами личности, выражают

отношение к окружающей жизни. Познавательное отношение не является врожденным, а

формируется в процессе обучения и воспитания, в процессе усвоения детьми общественного опыта,

обобщенного в системе знаний, умений, навыков. Процесс воспитания любознательности и

познавательных интересов сочетает целенаправленное обучение и учение, руководство воспитателя

и самостоятельность ребенка. На формирование познавательных интересов большое влияние

оказывают жизнь в коллективе, усвоение опыта друг друга, накопление личного опыта.

Понятия «любознательность» и «познавательный интерес» имеет общую основу - познавательное

отношение к окружающему. Различие их выражается в объеме и глубине этого отношения, в степени

активности и самостоятельности детей.

Познавательный интерес направлен чаще всего на определенную сторону жизни, на то или иное

явление, предмет. Познавательный интерес включает интеллектуальную активность в сочетании с

эмоциональным отношением и волевым усилием. К. Д. Ушинский интерес к учению называл

«интересом, полным мысли». Тем, что вызывает интерес, ребенок занимается с увлечением, с

особым подъемом, переживая чувства удовлетворения, радости. Интерес повышает

работоспособность ребенка, делает увлекательным самое труднее и даже скучное занятие.

Познавательный интерес - союзник волевого усилия в достижении цели, в преодолении трудностей.

На его основе возникает и развивается творческая инициатива, поиск самостоятельного решения той

или иной умственной задачи, применения известного или нового способа действия. Познавательный

интерес, отражающий активное отношение к окружающему, противостоит равнодушному,

бездумному усвоению знаний или выполнению работы без напряжения мысли, без поиска, без

радости успеха. Познавательный интерес по мере его развития становится мотивом умственной

деятельности, основой формирования пытливого ума.

Характерными чертами познавательных интересов являются: многогранность, глубина,

устойчивость, динамичность, действенность. Многогранность - это активное познавательное

отношение ко многим предметам и явлениям. Многосторонние интересы характеризуются

значительным объемом знаний, способностью к разносторонней умственной деятельности. Глубина

характеризуется интересом не только к фактам, качествам и свойствам, но и к сущности, причинам,

взаимным связям явлений. Устойчивость выражается в постоянстве интересов, в том, что ребенок

проявляет интерес к тому или иному явлению длительное время, руководствуясь сознательным

выбором. По стойкости интересов можно судить об уровне умственной зрелости.

1.3 Экспериментирование как средство развития познавательного интереса у детей

дошкольного возраста

В настоящее время мы являемся свидетелями того, как в системе дошкольного образования

формируется еще один эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира

- метод экспериментирования.

Слово "эксперимент" происходит от греческого и переводится как "проба, опыт".

"Современный словарь иностранных слов" (1994) содержит такое определение:

Эксперимент - это "научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в научно

учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его

при повторении этих условий; вообще опыт, попытка осуществить что-либо".

"Большая Советская энциклопедия" добавляет: "Отличаясь от наблюдения активным оперированием

изучаемым объектом, эксперимент осуществляется на основе теории, определяет постановку задач и

интерпретацию его результатов".

"Эксперимент…- планомерное проведение наблюдения. Тем самым человек создает возможность

наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом

явлении" ("Краткая философская энциклопедия", 1994).

"Эксперимент… чувственно-предметная деятельность в науке; в более узком смысле слова - опыт,

воспроизведение объекта познания, проверка гипотез и т.п.". "Советский энциклопедический

словарь" (1997).

Из приведенных выше определений видно, что в узком смысле слова термины "опыт" и

"эксперимент" являются синонимами: "Понятие опыт по существу совпадает с категорией практики,

в частности, эксперимента, наблюдения" (БСЭ, 1974). Однако в широком понимании "опыт

выступает и как процесс воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в

виде знаний и умений" ("Советский энциклопедический словарь", 1987).

В науке эксперимент используется для получения знаний, неизвестных человечеству в целом. В

процессе обучения он применяется для получения знаний, неизвестных данному конкретному

человеку.

Итак, как и большинство слов русского языка, "экспериментирование" является многозначным

словом. Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний.

Оно может рассматриваться как форма организации педагогического процесса, если последний

основан на методе экспериментирования. И, наконец, экспериментирование является одним из видов

познавательной деятельности детей и взрослых, как это видно из определений, приведенных выше.

Поскольку закономерности проведения экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают,

применительно к дошкольным учреждениям используют словосочетание "детское

экспериментирование".

Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях

осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика

Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.Н. Подъякова. Их

многолетние исследования данной деятельности дали основания для формулировки следующих

основных положений.

1. Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой

наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых

мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.

2. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей,

направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма

экспериментирования), на получение продуктов детского творчества - новых построек, рисунков

сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).

3. Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества.

4. В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы

дифференцировании и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.

5. Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является

всеобщим способом функционирования психики.

Главное достоинство применения метода экспериментирования в детском саду заключается в том,

что в процессе эксперимента:

· дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его

взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания;

· идет обогащение памяти ребенка, активизируется его мыслительные процессы, так как постоянно

возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации,

обобщения и экстраполяции;

· развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать

обнаруженные закономерности и выводы;

· происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как

умственные умения;

· детское экспериментирование важно и для формирования самостоятельности, целеполагания,

способности преобразовывать какие-либо предметы и явления для достижения определенного

результата;

· в процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие

способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего

уровня двигательной активности.

Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное

и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует

этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года -

практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит

в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л. С. Выготский.

При формировании основ естественно-научных и экологических понятий экспериментирование

можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые

самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода

обучения выступали такие классики педагогики, как Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж.

Руссо, К. Д. Ушинский и многие другие.

Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков сформулировал гипотезу о

том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать,

а экспериментирование. Для обоснования данного вывода им приводятся доказательства:

1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре

надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует

различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с

целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится

самими детьми.

2. В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования

объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые

знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные

преобразования.

3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их

психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с

окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.

4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность

экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя

возникает значительно позже деятельности экспериментирования.

Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что эксперименты составляют основу

всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции. В дошкольном

воспитании экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку

моделировать в своем создании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах,

установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д.

Исходной формой экспериментирования, по мнению Л.С. Выготского, из которой развились все

остальные, является единственная доступная ребенку форма экспериментирования манипулирование

предметами, которая возникает в раннем возрасте. В процессе манипулирования предметами идет и

природоведческий и социальный эксперимент. В последующие два-три года манипулирование

предметами и людьми усложняется. Ребенок все больше совершает обследовательские действия,

усваивая сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми он сталкивается. В это

время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще

не связанных между собой в какую-то систему.

После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период -

любопытства, который при условии правильного воспитания ребенка - переходит в период

любознательности (после 5 лет). Именно в этот период экспериментаторская деятельность

приобретает типичные черты, теперь экспериментирование становится самостоятельным видом

деятельности.

Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять

экспериментирование, т.е. он приобретает следующий ряд навыков данной деятельности: видеть и

выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление,

выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы и

предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять

эксперимент, делать выводы, фиксировать этапы действий и результаты графически.

Приобретение данных навыков требует систематичной, целенаправленной работы педагога

направленной на развитие деятельности экспериментирования детей.

Ивановой А.И. и ее коллегами на основе выделения в детском эксперименте сменяющихся друг

друга этапов предложена схема становления данных этапов в каждом возрастном периоде. Они

также придерживаются точки зрения, что развитие деятельности детского экспериментирования

начинается с раннего возраста и имеет свои возрастные особенности на каждом возрастном этапе,

проходят путь от простого к сложному.

Эксперименты классифицируются по разным принципам:

· по характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты: с растениями; с животными; с

объектами неживой природы; объектом которых является человек;

· по месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу и т.д.;

· по количеству детей: индивидуальные, групповые, коллективные;

· по причине их проведения: случайные, запланированные, поставленные в ответ на вопрос ребенка;

· по характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к

случаю), систематические;

· по продолжительности: кратковременные (5-15 мин.), длительные (свыше 15 мин.);

· по количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные, многократные, или

циклические;

· по месту в цикле: первичные, повторные, заключительные и итоговые;

· по характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно

состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями), сравнительные

(позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта),

обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса,

изучаемого ранее по отдельным этапам);

· по характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и

эксперимент только подтверждает знакомые факты), поисковые (дети не знают заранее, каков будет

результат), решение экспериментальных задач;

· по способу применения в аудитории: демонстрационные, фронтальные.

Каждый из видов экспериментирования имеет свою методику проведения, свои плюсы и минусы.

Развитие любой детской деятельности происходит не само собой, а под руководством взрослого.

Таким образом, и развитие деятельности детское экспериментирование имеет свои особенности

руководства со стороны взрослого.

Особенности руководства экспериментальной деятельностью дошкольника. Роль педагога в

экспериментировании является ведущей в любом возрасте. Педагог непосредственно участвует в

эксперименте таким образом, чтобы быть для детей равноправным партнером, руководить

экспериментом так, чтобы у детей сохранялось чувство самостоятельности открытия. Подготовка к

проведению экспериментов начинается с определения педагогом текущих дидактических задач.

Затем выбирается объект, соответствующий требованиям. Воспитатель знакомится с ним заранее - и

на практике, и по литературе. Одновременно он осваивает технику экспериментирования, если та

ему незнакома.

В процессе экспериментирования нет строгой регламентации времени и возможно варьирование

заранее намеченного плана, так как непредсказуемы предложения и предложения детей.

Продолжительность эксперимента определяется и особенностями изучаемого явления, и наличием

свободного времени, и состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности.

Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель или задачу, которая должна быть

решена, дает время на обдумывание и затем привлекает детей к обсуждению методики и хода

эксперимента.

Нежелательно заранее предсказывать конечный результат: у детей теряется ценное ощущение

первооткрывателей.

Во время работы не следует требовать от детей идеальной тишины: работая с увлечением, они

должны быть раскрепощены.

Воспитатель постоянно должен стимулировать детское любопытство, быть готовым к вопросам

детей, не сообщать знания в готовом виде, а помочь в ответ на вопрос ребенка получить их

самостоятельно, поставив небольшой опыт. Желательно проверить все предложения детей,

позволить им на практике убедиться в верности или неверности своих предположений (безусловно,

если при этом никому не будет нанесен вред - ни объекту наблюдений, ни ребенку).

В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих собственные способы решения задачи,

варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время он не выпускает из

поля зрения тех, кто работает медленно, по какой-то причине отстает и теряет основную мысль.

Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. При

формулировании выводов необходимо стимулировать развитие речи детей путем постановки

неповторяющихся по содержанию вопросов, требующих от детей развернутого ответа. При анализе и

фиксировании полученных результатов необходимо помнить, что непредусмотренный результат не

является неправильным.

После эксперимента дети должны самостоятельно привести в порядок рабочее место - почистить и

спрятать оборудование, протереть столы, убрать мусор и вымыть руки с мылом.

При правильной организации работы у детей старшего возраста формируется устойчивая привычка

задавать вопросы и пытается самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по

проведению экспериментов переходит в руки детей. Они должны постоянно обращаться к

воспитателю с просьбами: "Давайте сделаем так…", "Давайте посмотрим, что будет, если". Роль

воспитателя как умного друга и советчика возрастает. Он не навязывает своих советов и

рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Да и

то не сразу даст ответ в готовом виде, а постарается разбудить самостоятельную мысль детей, с

помощью наводящих вопросов направить рассуждения в нужное русло. Однако такой стиль

поведения будет эффективным лишь в том случае, если у детей уже выработан вкус к

экспериментированию и сформирована культура работы.

В подготовительной группе проведение экспериментов должна стать нормой жизни. Их надо

рассматривать не как самоцель и не как развлечение, а как наиболее успешный путь ознакомления

детей с окружающим миром и наиболее эффективный способ развития мыслительных процессов.

Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива

по их проведению распределяется равномерно между воспитателем и детьми.

Всегда необходимо помнить о соблюдении правил безопасности. Например, все незнакомые

сложные процедуры осваиваются в определенной последовательности:

· действие показывает педагог;

· действие повторяет или показывает кто-нибудь из детей, причем тот, который заведомо совершит

его неверно, что даст возможность сконцентрировать внимание на типичной ошибке;

· иногда ошибку сознательно совершает сам педагог: с помощью такого методического приема он

дает возможность детям сконцентрировать внимание на ошибке, вероятность совершения которой

велика;

· действие повторяет ребенок, который не допустит ошибки;

· действие осуществляют все вместе в медленном темпе, чтобы педагог имел возможность

проконтролировать работу каждого ребенка;

· действие стало знакомым, и дети совершают его в обычном темпе. При работе с живым объектом

ведущим принципом работы является принцип: "Не навреди". При выборе объекта надо учитывать

его максимальное соответствие целям и задачам, решаемым в ходе эксперимента, отдавая

предпочтение тому, у кого данный признак выражен ярче.

Итак, анализ психолого-педагогической литературы позволяет говорить о следующих особенностях

детского экспериментирования:

· экспериментирование понимается как особый способ духовно - практического освоения

действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко

обнаруживают свою сущность;

· экспериментирование является методом обучения, если применяется для передачи детям новых

знаний;

· экспериментирование как специально организованная деятельность способствует становлению

целостной картины мира ребенка дошкольного возраста и основ культурного познания им

окружающего мира;

· экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает

мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение и др.), стимулирует

познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного

материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с

этическими правилами жизни в обществе и т.п.;

· детское экспериментирование состоит из последовательно сменяющих друг друга этапов и имеет

свои возрастные особенности развития;

· детское экспериментирование, по мнению Н. Н. Поддъяков претендует на роль ведущей

деятельности в период дошкольного развития ребенка.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:

любознательность представляет собой систему мотивационно - смысловых и инструментально-

стилевых характеристик, обеспечивающих состояние готовности и постоянство стремлений

индивида к освоению новой информации. Любознательность рассматривается различными авторами

как синоним познавательного интереса, как активное познавательное отношение к действительности,

как активное стремление к знаниям, как источник познавательного развития, как причина

возникновения познавательного интереса и низшая его ступень. В целом для отечественной

психологии свойственно рассмотрение проблемы развития познавательного интереса с позиции

общих методологических положений о социальности данного свойства, его «воспитуемости» и связи

содержания и развития с социальной и педагогической средой.

В нашем исследовании любознательность определяется, как первичное, мотивационное условие

устойчивого познавательного интереса, включающее знания, эмоции и активный поисковый

характер, выражающейся в готовности субъекта к активной познавательной деятельности.

Целостное исследование о развитии познавательного интереса как свойства личности становится

возможным с позиций системного подхода изучения личностных свойств. Развитие познавательного

интереса ребенка представляет сложный и длительный процесс. Его проблемность и

разноплановость не привели исследователей любознательности к какому - либо приемлемому

выводу относительно природы, строения и функционирования этого психического феномена.

Любознательность и познавательные интересы дошкольника проявляются в его отношении к

окружающему миру. Необходимой предпосылкой их развития являются ориентировочные реакции,

вызываемые новизной, необычностью предмета, его несоответствием с имеющимися у ребенка

представлениями. Данные психолого-педагогических исследований позволили сделать вывод о том,

что непременным элементом в осуществлении педагогического процесса, носящего развивающий

характер, является организация предметно-развивающей среды. Условиями успешной реализации

основной общеобразовательной программы дошкольного образования является единство

педагогических воздействий и взаимодействия со стороны всех, кто участвует в воспитании и

образовании, обеспечивающих нормальное развитие, хорошее психическое самочувствие, успешное

развитие детей. Истоком развития любознательности дошкольников является окружающая

действительность, при этом в развитии любознательности детей дошкольного возраста решающее

значение имеет интеграция разных видов детской деятельности. Проявление любознательности

дошкольников может проявляться в многочисленных вопросах детей, в их активной познавательной

деятельности, а результатом развития данного качества является устойчивый познавательный

интерес к объектам и явлениям окружающего мира.

2. Oпытнo-экспeримeнтaльнaя работа по развитию познавательного интереса у детей старшего

дошкольного возраста при ознакомлении с окружающей природой

2.1 Диагностика уровней развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного

возраста

На основе анализа психолого-педагогической литературы, мы сделали вывод о том, что детское

экспериментирование имеет огромный развивающий потенциал.

Экспериментирование является наиболее успешным путем ознакомления детей с миром

окружающей их живой и неживой природы. В системе разнообразных знаний об окружающем

особое место занимают знания о явлениях неживой природы. В повседневной жизни ребенок

неизбежно сталкивается с новыми, незнакомыми ему предметами и явлениями неживой природы и у

него возникает желание узнать это новое, понять непонятное.

В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему

любознательность, почувствовать себя ученым, исследователем, первооткрывателем. Проводимые

эксперименты с различными материалами и предметами (вода, снег, песок, стекло, воздух и т.п.)

представляют ребенку возможность самому найти ответы на вопросы "как?" и "почему?". Знакомясь

с доступными явлениями неживой природы, дошкольники учатся самостоятельно рассматривать

различные явления и производить с ними простые преобразования. Умение обращать внимание не

только на видимые и ощущаемые связи и отношения, Но и на скрытые от непосредственного

восприятия причины станет основой для формирования у детей полноценных физических знаний

при дальнейшем обучении в школе. Важно, что ребенок начнет подходить к пониманию явлений с

правильных, научных позиций. При этом будут формироваться пусть неполные, но достоверные

представления о явлениях и принципах их протекания. Процесс познания - творческий процесс и

задача воспитателя - поддержать и развивать в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать

для этого необходимые условия, оказать ему помощь в попытках установить простейшие

закономерности, обратить внимание на объективные причины, связи и отношения явлений

окружающего мира.

Целью нашего исследования является установление эффективности использования детского

экспериментирования как метода формирования познавательного интереса при ознакомлении с

неживой природой.

В исследовании приняли участие 20 человек (10 мальчиков и 10 девочек) в возрасте 5-6 лет и

воспитатель старшей группы.

Нами были определены показатели и подобраны диагностические методики.

(Таблица №1, см. ниже)

Подбору диагностических методик предшествовало четкое определение целей и задач, решаемых в

процессе экспериментирования. Мы выделили структурные компоненты деятельности

экспериментирования и те характеристики, которые определяются как "ряд навыков деятельности".

В процессе детского экспериментирования дети учатся:

Видеть и выделять проблему; принимать и ставить цель; решать проблемы: анализировать объект

или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать

гипотезы, предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности,

осуществлять эксперимент; делать выводы; фиксировать этапы действий и результаты графически.

Любая деятельность зависит от отношения к ней субъекта. Таким образом, важно уметь оценить

отношение детей к деятельности экспериментирования. Отношение мы оцениваем: предпочтение к

виду деятельности и по степени проявления интереса, активности участия в обсуждении и процессе

деятельности.

Важным становится не столько результат, сколько процесс работы ребенка в ходе

экспериментирования; соответственно, и оценивается не то, какого результата добился ребенок, а то,

как он думает, рассуждает. В этом случае мы выделяем такие показатели как целеполагание,

планирование деятельности и процесс ее реализации. Безусловно, одним из показателей являются

также рефлексивные навыки, т.е. умение детей формулировать выводы, аргументировать свои

суждения. Следовательно, показатели сформированности деятельности экспериментирования

необходимости исследовать как на внешнем, так и на внутреннем уровнях- то есть, качественные

изменения в структуре личности и их проявления. Во взаимодействии человека с окружающим

миром.

Показатели

Диагностические методики

Отношение детей к

экспериментальной деятельности

Методика "Маленький исследователь";

индивидуальная карта показателей отношения к

экспериментальной деятельности.

Уровни сформированности

экспериментальной деятельностью

Наблюдения воспитателя, индивидуальная карта

показателей овладения детьми экспериментальной

деятельностью (по Ивановой А.И.).

Уровень развития

любознательности, познавательной

активности

Анкета для воспитателя "Изучение познавательной

инициативы"

Уровень экологических знаний

предметов и объектов неживой

природы

Диагностика на основе показателей уровня овладения

детьми программой

Разработанная методика "Маленький исследователь" предполагает выбор картинок, со схематичным

изображением уголка экспериментирования с разными материалами и предметами и других

схематичных изображений различных зон развивающей среды (чтение книг, уголок изо

деятельности, игровой). Воспитатель предлагает детям осуществить из четырех один выбор: "К тебе

пришел маленький исследователь. С чем бы ты посоветовал ему позаниматься?" Ответы

фиксируются в протоколе цифрами 1, 2, 3, 4. За первый выбор засчитывается 4 балла, за второй - 3

балла, за третий- 2 балла, за четвертый-1 балл. (Таблица (Приложение №1))

Результаты исследования предпочитаемого детьми вида деятельности показали, что предпочтения

детей на начало эксперимента в группе распределились следующим образом:

1 место - игровой уголок (40%)

2 место - уголок изо деятельности (25%)

3 место - чтение книг (20%)

4 место - экспериментирование (15%)

Т.е. экспериментирование заняло последнее место.

С целью выявления у детей старшего дошкольного возраста сформированности деятельности

экспериментирования и отношения к экспериментальной деятельности мы разработали показатели

уровня овладения детьми экспериментальной деятельностью. За основу взяли сводные данные о

возрастной динамике формирования навыков всех этапов экспериментирования (Иванова А.И.)

(Таблица № 3)

На основании индивидуальных карт обследования и наблюдения воспитателя за степенью овладения

экспериментальной деятельностью показали, что дети имеют низкий уровень овладения

экспериментальной деятельностью. Познавательный интерес детей неустойчив, они не всегда

понимают проблему. При выборе материалов для самостоятельной деятельности допускают ошибки

из-за недостаточного осознания их качеств и свойств. Часто дети забывают о цели, увлекаясь

процессом, тяготеют к примитивным действиям. Затрудняются сделать вывод. Рассуждения

формальные, ребенок ориентируется на внешние, несущественные особенности материала, с

которыми он действует, не вникая в его подлинное содержание.

Для оценки изучения уровня развития любознательности, познавательной активности проведено

анкетирование воспитателя, который на основе наблюдений за поведением детей в естественной

обстановке и бесед с родителями детей выбрали ответы на вопросы анкеты (Таблица №4).

Данная анкета переработана нами. Основой послужила анкета «Изучение познавательных

интересов» (В.С. Юркевича).

Анкета «Изучение познавательных интересов»

№ п/

Вопросы

Возможные ответы

Балл

Как часто ребенок подолгу занимается в

уголке познавательного развития,

экспериментирования?

а) часто

б) иногда

в) очень редко

Что предпочитает ребенок, когда задан

вопрос на сообразительность?

а) рассуждает самостоятельно

б) когда как

в) получить готовый ответ от

других

Насколько эмоционально ребенок

относится к интересному для него

занятию, связанному с умственной

работой?

а) очень эмоционально

б) когда как

в) эмоции ярко не выражены (по

сравнению с другими

ситуациями)

Часто ли задает вопросы: почему? Зачем?

Как?

А) часто

б) иногда

в) очень редко

Проявляет интерес к символическим

«языкам»: пытается самостоятельно

«читать» схемы, карты, чертежи и делать

что-то по ним (лепить, конструировать);

а) часто

б) иногда

в) очень редко

Проявляет интерес к познавательной

литературе

а) часто

б) иногда

в) очень редко

30-22 баллов - потребность выражена сильно;

21-18 баллов - потребность выражена умеренно;

17 и меньше баллов - потребность выражена слабо.

Полученные данные отражены в таблице «Изучение познавательных интересов» (Приложение 1).

Для определения уровня знаний о неживой природе мы составили следующие вопросы:

1. Опишите качество, свойство и назначение предметов: из дерева; из стекла; из бумаги; из резины;

из металла; из пластмасса.

2. Что ты знаешь о воздухе? О воде? О песке? Глине?

На основании индивидуальных карт обследования мы вывели общий уровень знаний каждого

ребенка. В итоге мы получили:

· Высокий уровень - 10%. Ребенок составляет развернутый рассказ на вопрос воспитателя. Ответ

полный со всеми пояснениями, хорошо проводит анализ между свойствами предметов. Может

подтвердить свой ответ опытом или рассказом как его провести.

· Средний уровень - 45%. Дети составляют рассказ с помощью наводящих вопросов. Знают

несколько свойств и назначений предметов и объектов действительности. Затрудняются подтвердить

свои ответы практическим действием.

· Низкий уровень - 45%. Ребенок составляет рассказ с помощью воспитателя. Знают небольшое

количество свойств и назначений предметов и объектов действительности. Не могут практически

подтвердить свои высказывания.

2.2 Обсуждение результатов

При исследовании предпочитаемого вида деятельности и места экспериментирования в

предпочтениях детей по методике Л. Н. Прохоровой было определено три уровня любознательности

и познавательного интереса: высокий, средний и низкий.

Дошкольники с высоким уровнем познавательного интереса проявляли интерес к познанию озера

Байкал, его обитателям, а так же чувство удовольствия от процесса познания и узнавания нового. По

своей инициативе проявляли исследовательскую активность, задавали много вопросов

познавательного характера, направленных на установление причинно-следственных связей в мире.

Был проявлен устойчивый интерес к деятельности экспериментирования, дети ориентировались и

выполняли правила безопасного поведения во время экспериментирования. Обращались за помощью

в затруднительных ситуациях к взрослому и сверстникам.

Дети со средним уровнем проявляли слабовыраженный познавательный интерес к миру природы,

экспериментированию. Их привлекала только конкретная информация, достаточно поверхностная;

стремление проникнуть в сущность явлений выражено слабо. Ориентировка в правилах безопасного

поведения во время экспериментирования разрозненны и не систематизированы. Под руководством

взрослого дети со средним уровнем любознательности с интересом включались в выполнение

исследовательских заданий, проявляли чувство удивления, радуется новому. У этих детей

появлялись вопросы причинно-следственного характера, но преобладали вопросы, направленные на

установление непосредственно воспринимаемых связей (где, куда, зачем, когда). Дети участвовали в

несложных экспериментах, организуемых взрослым, обращались за помощью в ситуации реальных

затруднений и также незначительны препятствий. Контроль за своими действиями не осуществляли.

У дошкольников с низким уровнем любознательности познавательные интересы к миру природы

были ситуативны. Дети участвовали в наблюдениях, исследованиях, организованных взрослым, но

не стремились проникнуть в сущность явлений, желание вскрыть причинно-следственные связи

отсутствовало. Вопросы носили чисто ситуативный характер. Попытки самостоятельно

экспериментировать наблюдались редко, результаты отсутствуют, ориентировка в правилах

безопасного поведения слабая. Дети не интересовались и не стремились участвовать в

экспериментировании. Редко проявляли положительные эмоции от процесса познания и узнавания

нового о природе родного края.

По результатам анкетирования (анкета «Изучение познавательных интересов») мы выяснили, что:

· 10% детей - познавательная потребность выражена сильно;

· 75% детей - познавательная потребность выражена умеренно;

· 15% детей - познавательная потребность выражена слабо.

По результатам выявленного уровня экологических знаний о неживой природе установлено, что

отсутствуют знания о свойствах воздуха, глины, стекла, дети частично знают об их назначении. Дети

плохо вычленяют существенные особенности предметов, делают ошибки при группировке

предметов.

Для исследования уровня развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного

возраста были отобраны диагностические методики: наблюдение и экспериментальная деятельность.

В результате наблюдения и экспериментальной деятельности было установлено, что дети имеют

больший запас знаний об окружающем мире, более уверенно отвечали на поставленные вопросы,

могли привести примеры, четко отвечали на поставленные вопросы.

У детей преобладает средний уровень познавательного интереса, в частности уровень знаний,

мотивации познавательной деятельности и вовлеченности в нее. Таким образом, что необходимо

обратить внимание на дальнейшее развитие познавательного интереса с учетом обогащения

предметно - развивающей среды с выделением приоритета познавательно-исследовательской

деятельности, организации совместной взросло-детской деятельности в режимных моментах с

учетом интеграции разных видов детской деятельности.

Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента мы выявили, что дети не проявляют

интерес к экспериментированию, предпочитая другие виды деятельности; дети мало проявляли

интерес к поисковой деятельности, отсутствует ряд навыков и необходимых компонентов для

экспериментирования (умения ставить цель, выбирать необходимый материал, планировать свои

действия с материалом с направленностью на результат); познавательный интерес выражен

недостаточно; дети мало знают о свойствах и качествах материалов неживой природы. Данные

диагностики свидетельствуют о необходимости целенаправленной систематической работы по

развитию познавательного интереса у детей дошкольного возраста. Поэтому мы разработали занятия

с использованием экспериментов с неживой природой для детей старшего дошкольного возраста.

3. Педагогические условия развития познавательного интереса

3.1 Комплекс занятий с использованием экспериментов с объектами природы для детей

старшего дошкольного возраста