Кутявина Нина Васильевна,

директор ГКОУ УР «Школа №23»

Современные методы обучения детей с РАС

По решению Генеральной ассамблее ООН, начиная с 2008 года 2 апреля отмечается

Всемирный день распространения знаний об аутизме, и это неслучайно высокая частота

встречаемости, сложность и недостаточная эффективность помощи людям с РАС сочетаются

с огромным объемом информации самой различной направленности и неодинакового уровня

научной обоснованности, вплоть до лишенных какой –либо связи с реальностью мифов. В

связи с этим распространение именно научно обоснованной и практически подтвержденной

информации о природе РАС, их проявлениях и методах оказания медицинской, психолого-

педагогической и социальной помощи детям, подросткам и взрослым с аутизмом

представляется исключительно важным, поскольку сложность проблемы усугубляется ее

запутанностью. На данный момент, каждый 44 ребенок находится в спектре.

Единственного, абсолютно лучшего для всех случаев решения в проблеме помощи детям

с РАС не может быть, и нужно решать вопрос не о том, какой подход или метод вообще

лучше, а тот, который принесет больше пользы этому ребенку в конкретной ситуации и на

данном этапе развития. Необходимость индивидуального подхода и широкий спектр

методических и организационных решений выделяют воспитание и обучение детей с РАС в

особое и самое сложное направление специального образования, существенно отличающееся

от других, развивавшихся многие десятилетия направлений-образования для детей с

сенсорными, речевыми, интеллектуальными, двигательными нарушениями.

Расстройство аутистического спектра - проблема не новая на сегодняшний день. И в

нашей стране, и за рубежом за последние годы появилось много новых оригинальных

исследований,

посвященных

проблемам

этиологии,

патогенеза

детского

аутизма,

проявлениям аутистических состояний в различных клинических структурах. В ряде стран

были проведены исследования по выявлению распространенности детского аутизма.

Установлено, что данный синдром встречается примерно в 3-6 случаях на 10000 детей,

обнаруживаясь

у

мальчиков

в

3-4

раза

чаще,

чем

у

девочек.

Часто подчеркивается, что вокруг этого "чистого" клинического синдрома группируются

множественные случаи сходных нарушений в развитии коммуникации, социальной

адаптации.

В результате современные клинические классификации включают детский аутизм в

группу первазивных (всепроникающих) расстройств, проявляющихся в нарушении развития

практически всех сторон психики: когнитивной и аффективной сферы: внимания, памяти,

речи, мышления, сенсорики, моторики.

В настоящее время становится все более понятным, что детский аутизм не является

проблемой одного только детского возраста, трудности коммуникации и социальной

адаптации меняют форму, но не уходят с годами, и помощь и поддержка должны

сопровождать человека, страдающего аутизмом, всю жизнь. Отечественная дефектология

обратила внимание на проблему раннего детского аутизма сравнительно недавно.

Актуальность проблемы определяется высокой частотой данной аномалии психического

развития (15-20 случаев на 10000) и очень большим значением своевременной и адекватной

коррекции. Решение проблемы коррекции связывается, в первую очередь, с необходимостью

широкой информированности общества об особенностях лиц с аутизмом.

Если говорить про учеников с РАС, то, как правило, при помещении аутичного ребенка в

класс обычной массовой или специальной школы условия обучения специально не

приспособлены для него. Это не только затрудняет обучение, но и создает массу

поведенческих проблем. Очень скоро особенности такого ребенка могут привести к

решению педагогического коллектива о выведении его на индивидуальное обучение.

Педагоги при этом должны знать, что часто они наносят этим травму. Аутичный ребенок

испытывает огромные трудности в организации социальных контактов, но он испытывает и

потребность в них. Потеря социального статуса «ученика» переживается им болезненно.

Полученный отрицательный опыт затрудняет будущие попытки социальной адаптации.

К сожалению, мы вынуждены констатировать, что включение его в жизнь школы чаще

носит механистический характер. Он может усвоить общие стереотипы правильного

поведения и, научаясь не мешать другим, существует рядом с ними. Лаконично, но

формально правильно отвечает на вопросы учителя, может даже накапливать большие

знания в отдельных областях. Знает имена учителей, соучеников, но не обращается сам к

другим людям, не принимает участия в реальной жизни класса. Словом, без дополнительных

педагогических усилий он не осваивает более сложные, более гибкие формы отношений с

другими людьми. Даже опытные педагоги обычно не знают, что такой внешне отстраненный

ото всего ребенок на самом деле нуждается в контактах со взрослыми и сверстниками, и при

адекватной работе он может больше понять в окружающем и может участвовать в жизни

школы менее механистично.

Особым случаем является ситуация одаренного аутичного ребенка. Довольно часто

аутичный ребенок с высоким интеллектом не попадает в поле зрения ПМПК, более того, он

легко проходит отборочные комиссии в престижные лицеи, частные гимназии. Он подкупает

своих будущих учителей своей нестандартностью, одаренностью, которая может проявиться

в области технического конструирования или в математике, музыке, рисовании, освоении

иностранных языков. Их ожидания, как правило, очень скоро перестают оправдывать себя.

Кроме трудностей организации поведения выясняется, что такой ребенок предпочитает

учиться сам с собственной логике и тому, чего он хочет, вне системы внедряемой передовой

педагогической технологией. Трудности организации взаимодействия воспринимаются с

раздражением, и семья часто получает отказ с формулировкой - «ваш ребенок не отвечает

концепции нашей школы».

Для решения этих проблем необходимо создать следующие условия.

Эти условия включают:

-

индивидуализацию

учебного

процесса,

которая

обеспечивается

предоставлением

самостоятельного выбора учеником формата изучения предметов (профильные и базовые),

элективных курсов, форм обучения, самостоятельного определения тем и направлений

исследовательской, проектной и творческой деятельности;

- расширение пространства социальной деятельности обучающегося с РАС, которая

обеспечивается включением его в различные взаимодействий со сверстниками (методики

сверстникового тьюторства)

- организацию специального пространства, использование адаптированного материала,

подготовленного согласно индивидуальной программе тьютором и учителем совместно;

- при необходимости использование средств альтернативной коммуникации (карточки,

жестовая система, комммуникаторы)

Для реализации всех этих мер необходимо применять доказанные эффективные

методики адаптации и обучения детей с РАС.

Исследования во всем мире, подтвердили, что дети с аутизмом демонстрируют значительный

дефицит фундаментальных навыков, необходимых для обучения наблюдению. Данная тема

является одной из актуальных в работе поведенческих специалистов. В статье «Teaching

observational learning to children with autism» Jacquelyn Macdonald, William H. Ahearn (2015г.)

говорится о том, что обучение через наблюдение привело к приобретению новых навыков в

нескольких образцах. После обучения 5 из 6 участников, участвовавших в эксперименте,

демонстрировали обобщенную имитацию. Для одного участника обобщение не происходило

между задачами, но происходило в пределах вариаций задач.

В статье Ann K. Griffin «Triadic instruction of chained food preparation responses: acquisition and

observation learning» (1992г.) рассматривалось применение обучения через наблюдение для

обучения сложным бытовым навыкам, состоящим из цепочки действий. Результаты

показали,

что

каждый

учащийся

усвоил

навык,

которому

он

или

она

обучался

непосредственно, а наблюдатели изучили почти все этапы цепочки, которые они наблюдали.

Данную методику возможно применять и при обучении академических, коммуникативных

навыков.

Данная проблема освящалась в источниках – статьях, учебных пособиях, трудах

российских ученых. Так, например, в учебном пособии дефектолога С.А. Морозова

«Комплексное сопровождение лиц с РАС» от 2015 года написано: «У большинства детей с

РАС нарушена способность к подражанию, прежде всего к произвольному, что создает

значительные трудности в обучении». С.А. Морозов при разработке программы обучения

предлагает обучать этому навыку специально на основе эмоционального контакта, при этом

важно выбрать такое действие, которое ребенку нравится, выполнение которого доставляет

ему радость. Различие же российского подхода (например, эмоционально-уровневого) от

ведущих других, основанных на АВА, на мой взгляд является то, что российские ученые не

принимают во внимание, возможную неэффективность социального подкрепления (похвалы)

для ребенка с ментальной инвалидностью. Эмоциональный контакт может отсутствовать на

определенном этапе его развития (до вмешательства). Поэтому такие программы, как

правило, не сопровождаются успехом.

Современные исследования показывают, что недостаточно просто научить ребенка с РАС

академическим

навыкам,

навыкам

самообслуживания,

им

необходимы

стратегии,

помогающие обучаться самостоятельно в естественных условиях, наблюдая и повторяя за

сверстниками в классе.

Поскольку аутизм – это спектр расстройств, и он может протекать с разной тяжестью и

разными особенностями, понятно, что не всякая методика универсальна и эффективна для

всех, поэтому в исследовании всегда важно точно определить, для кого именно и для

достижения какой цели она предназначена.

«Сила Прикладного поведенческого анализа – в гибкости. Это не просто некий «метод» в

узком смысле слова. Это научный подход, объединяющий множество методов и приемов,

основанных на объективных законах поведения. При этом требуется максимальная

индивидуализация, поиск каждый раз своеобразного их сочетания в применении к

пациенту.» (Е. Е.Мень, 2021г «Сила в гибкости»).

Прикладной анализ поведения универсален эффективен и с 2-летним ребенком, и с 12-

летним подростком с аутизмом. Дефектологи назовут этот метод «дрессировкой».

Начну с того, что дрессировка – это комплекс обучающих действий над животными, для

выработки и закрепления полезных рефлексов и навыков. АВА – это тоже комплекс

обучающих действий для выработки и закрепления полезных рефлексов и навыков у детей.

Вывод напрашивается сам собой. Собственно, никакой магии и там и там дрессировка.

Если вспомнить как обучали нас родители первым жизненно важным навыкам, тоже через

дрессировку и мы счастливо живем с этими навыками всю жизнь…Особый ребенок не

всегда может понять и принять почему он должен делать то, что ему не хочется, то, что не

интересно, трудно, особенно в самом начале. Поэтому так важно использовать мотивацию.

Также можно задать такой вопрос – «Что этичнее оставить ребенка без навыков (речь,

самообслуживание, нежелательное поведение) или же дать ему шанс, улучшить качество

жизни, прибегнув к поощрениям. Но при этом именно классический дефектолог совершенно

не оценивает реальный интерес ребенка-аутиста как что-то значимое. «Вот ребенок получает

удовольствие от того, что теребит веревочку. Типовой педагог проигнорирует этот факт как

незначительный, или даже вредный, а поведенческий терапевт использует его в качестве

подкрепления. Через этот маленький и не наполненный социальным смыслом интерес, он

выведет его к освоению социально значимого навыка, а затем и к более сложному интересу –

за веревочку в буквальном смысле слова ребенка приводят к удовольствию от похвалы, от

улыбки, от совместной деятельности, от самого факта решения поставленной задачи!» (Е.

Мень «Сила в гибкости», 2021)