"Внутриклассная дифференциация школьников в процессе обучения"

Автор: Блоха Екатерина Николаевна
Должность: учитель начальных классов
Учебное заведение: ГБС(К)ОУ школа № 9 VIII вида г. Туапсе
Населённый пункт: г. Туапсе, Краснодарский край
Наименование материала: доклад
Тема: "Внутриклассная дифференциация школьников в процессе обучения"
Дата публикации: 13.12.2015







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации


Доклад

на тему:

«Внутриклассная дифференциация

школьников в процессе обучения»

.
учитель нач. классов Блоха Е.Н. ГБС(К)ОУ школа VIII вида №9 г. Туапсе 2015г.
Традиционное в практике преподавания деление учащихся на категории "слабых, средних и сильных" зачастую выдается учителями как дифференцированный подход. В последние годы сочетание такого "подхода" с принятыми стандартами знаний на оценки "удовлетворительно, хорошо и отлично" по общеобразовательным предметам способствует в отдельных нередких случаях насильственной дифференциации обучения. Это приводит лишь к усложнению проблемы обучения слабоуспевающих учеников, так как не дает им возможности реализовать потенциал в учебном процессе и часто приводит к поискам самоутверждения через негативное поведение на уроках. Такая насильственная дифференциация, выдаваемая за дифференцированный подход к обучению, не помогает, а мешает происходящей в науке смене парадигмы образования с технократической на гуманистическую. Некоторые исследователи обосновывают необходимость дифференциации и индивидуализации обучения на всех его этапах: при изложении материала, в процессе самостоятельной работы (А.А. Бударный), при выполнении домашней работы, закреплении и применении знаний (Н.Н. Андреева, Л. Лойд, Е.С. Рабунский и др.). Несмотря, на обилие работ по осуществлению принципа дифференцированного подхода, проблема дифференцированного обучения остается нерешенной. Острота ее обусловлена отсутствием достаточно четких позиций у исследователей Дифференциация процесса обучения предполагает, прежде всего, разделение учащихся на группы по каким-либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, то есть в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении учащихся. Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учёта индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. При этом каждая группа учеников, имеющая сходные индивидуальные особенности, идёт своим путём. Процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям. Таким образом, цель дифференциации обучения — обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания образования. Цель дифференциации - обучение каждого на уровне его возможностей, способностей, адаптация обучения к особенностям различных групп учащихся. Указанная формулировка цели дифференциации свидетельствует, что характерным для дифференциации является выделение её направленности на
максимальное развитие каждого ученика, создание ему комфортных условий образовательного процесса. Дифференциация не направлена на селекцию и отбор самых способных с предоставлением им наиболее благоприятных условий развития. В условиях дифференциации педагог так видоизменяет процесс обучения, чтобы и менее способные дети смогли максимально развить свои способности и склонности и успешно освоить инвариантное содержание образования. Следовательно, в понимании дифференциации можно выделить три основных аспекта: 1. Учёт индивидуальных особенностей учащихся. 2. Группирование учеников на основании этих особенностей. 3. Вариативность учебного процесса в группах. Дифференцированный (разноуровневый) подход в обучении по предметам на уроках, или дифференциация обучения, рассматривающаяся как возможность индивидуализации обучения в условиях одного класса. Дифференцированное обучение, согласно энциклопедии, - это "разделение учебных планов и программ , а личностно — ориентированное обучение - это "организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению. В книге В.В. Воронковой «Обучение и воспитание во вспомогательной школе» даётся классификация умственных способностей детей по степени усвоения учебного материала. Это помогает педагогу коррекционной школы обучать детей с разными видами умственной отсталости. При обучении детей нужно учитывать различия у школьников в степени и характере речевого недоразвития, в их познавательных процессах, ощущениях и восприятиях, интеллектуальных нарушениях. Учитель должен применять разноуровневое обучение. Педагог должен условно делить класс на группы. Группы определяются следующими факторами: возможностями детей усваивать учебный материал, однородностью возникающих трудностей и причинами лежащими в основе этих трудностей. Таких групп может быть от одной до четырёх. Задача учителя состоит в том, что бы исправить дефект недоразвития, помочь ребёнку. Это очень длительный процесс , который растягивается на годы и становится виден, когда ребёнок стоит на пороге выхода из школы. Перед педагогами коррекционных школ стоит задача максимально исправить психофизические недостатки детей с умственным недорозвитием. Из года в год проводится коррекционная работа по исправлению этих недостатков и приближению развития этих детей к уровню развития нормальных школьников. Учащиеся школы VIII вида сильно разнятся между собой не только по психофизиологическим возможностям, а так же и по стартовым условиям, и по имеющемуся жизненному опыту и ценностным ориентациям.
Поэтому на уроках учителя используют разные способы организации деятельности детей. И чаще всего давая на уроке учащимся единые задания, учитель дифференцирует их по: а) степени самостоятельности учащихся; б) характеру помощи учащимся; в) форме учебных действий.
1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.
Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).
К репродуктивным заданиям
относятся, например, ответ на вопросы хорошо изученных тем. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.
К продуктивным заданиям
относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия. Что как известно ученикам нашей школы доступно не каждому. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности. Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким и со средним уровнем обучаемости предлагаются репродуктивные задания, а ученикам с высоким уровнем обучаемости - творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в знакомой ситуации, а остальным — творческие задания на применение знаний в новой ситуации.
2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.
Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся: • усложнение материала (увеличение объёма изучаемого материала, увеличение количества пунктов заданий). • выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию
3. Дифференциация заданий по объему учебного материала.
Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся сильной группы выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному. Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного
задания, которое не является обязательным для всех учеников. Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задания игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, кроссвордов, тестов.
4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.
При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно. Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это сильные учащиеся) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.
5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.
Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь. Наиболее распространенными видами помощи являются: а) помощь в виде вспомогательных заданий, наводящих вопросов; б)помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске и др.) Могут использоваться различные виды помощи: • образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, предварительный разбор прочитанного, составление плана пересказа): • справочные материалы: теоретическая справка в виде, схемы, таблицы, и т.п.; • памятки, планы, инструкции • наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, в виде рисунка, наглядных объёмных пособий и др.); • дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных терминов; указание на какую-нибудь существенную деталь, особенность);
• вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания; • план выполнения задания (например на уроках труда); • начало или частично его выполнение. Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом. Наиболее целесообразна следующая организация работы. - Дети с высоким уровнем обучаемости выполняют задания из учебника самостоятельно. Дети со средним и низким уровнем обучаемости выполняют это же задание под руководством учителя или самостоятельно с использованием наглядных пособий. Применение дифференциации заданий даёт возможность максимального усвоения знаний учениками с разным уровнем знаний. Это повышает активность ребёнка на уроке, его интерес к предмету, стремление к самостоятельной работе. Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом
.
В научных трудах современных передовых педагогов, в частности М.М.Поташника, заложен и другой дифференцированный подход к учащимся, подход, предполагающий деление учащихся на группы по способам восприятия информации. Все дети делятся на 3 группы:
аудиалы, визуалы, кинестетики.
Визуал тихий, задумчивый; с трудом завязывает контакты с людьми; друзей почти нет; послушен; учится по своему развитию; любит конструктор, телевизор, компьютер; к животным равнодушен, хотя может полюбоваться; гулять не любит; очень разборчив в еде и одежде; зрелища производят сильные впечатления, но рассказывает о них мало; при переживании стресса замыкается в себе. Аудиал говорит без умолку; без труда вступает в контакты с детьми и взрослыми; любит слушать, когда читают или рассказывают; с трудом запоминает написание букв; непослушен; на замечания взрослых возражает; к еде и одежде равнодушен; не любит красочных зрелищ; при переживании стресса срывается на крик; не способен сосредоточиться; склонен к всевозможным угадываниям, очень подвижен. Кинестетик, для которого главное - заниматься делом; очень самостоятелен и талантлив; все надо потрогать; хорошо воспринимает запахи; отлично развит вкус; очень любит животных. Дифференциация обучения таких учащихся возможна на различных этапах урока, но чаще всего используется на этапе закрепления. Рассмотрим типы заданий, которые можно предложить учащимся, и способы дифференциации учебных заданий. Визуалу задания предлагать в виде записей; писать карточки ярко, красиво, красочно; давать задание: найти что-то в учебнике, тетради самостоятельно,
рассмотреть, сделать вывод вызвать к доске во время математического диктанта, записи предложений; дать задание по созданию рисунков к прочитанному. Визуалы хорошо запоминают написанное: роль в пьесе, билеты к экзаменам, стихи из учебника, слова песен с листа, экрана караоке. Аудиалу прочитывать задание вслух учителем для лучшего восприятия прочитанного; давать задание сочинить что-либо, рассказать классу, объяснить своему другу что-либо. Аудиалы запоминают лучше на слух при многократном повторении текста. Особенно ярко проявляются свойства аудиалов у детей со снижением слуха. Кинестетик получает задания, направленные на перекладывание фишек, на рисование, моделирование, пересчет предметов, конструирование. Кинестетики обычно спрашивают у педагогов: что будем делать? Обратите внимание на таких детей при проведении досуга: они ходят бесцельно по помещению, что-то трогают, но если их занять конкретной деятельностью: лепкой, изготовлением аппликации, оригами, вышивки, поделки с помощью бумаги, скотча, клея, инструментов, они делают это с удовольствием. Таким образом, деятельность учителя на уроке (занятии) с личностно- ориентированной направленностью, сводится к: - Созданию положительного эмоционального настроя на работу у всех учеников в ходе урока. - Сообщению в начале урока (занятия) не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока (занятия). - Применению знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую). - Использованию проблемных творческих заданий. - Стимулированию учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий. - Оценке (поощрении) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему ошибся и в чём. - Обсуждению с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому. - Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности. - При задании на дом называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.
Виды дидактического материала: учебные тексты, карточки-задания, дидактические тесты. Задания разрабатываются по тематике, по уровню сложности, по цели использования, по количеству операций на основе разноуровневого дифференцированного и индивидуального подхода с учетов ведущего типа учебной деятельности учащегося (познавательная, коммуникативная, творческая). В основе такого подхода лежит возможность оценки по уровню достижения в овладении знаниями, умениями, навыками. Учитель распределяет карточки среди учеников, зная их познавательные особенности и возможности, и не только определяет уровень овладения знаниями, но и учитывает личностные особенности каждого ученика, создавая оптимальные условия для его развития путем предоставления выбора форм и способов деятельности. Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым, предупреждение неуспеваемости, развитие познавательных интересов и личностных качеств. Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошо-, средне- и слабоуспевающих. Она в какой- то мере помогает осуществлять дифференцированный подход. Но не учитывает причин затруднений школьников и не позволяет направленно помогать справляться с трудностями и продвигаться в усвоении материала. Таким образом, нужно стремиться к тому, чтобы каждый ученик работал в полную силу, чувствовал уверенность себе, ощущал радость учебного труда, сознательно и прочно усваивал материал, продвигался в развитии. Ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу особых способов и приемов, соответствующих индивидуальным нейропсихологическим особенностям детей, это один из путей реализации дифференцированного подхода к обучению школьников.