Доклад на тему:

“Раннее выявление предпосылок возникновения нарушений

письменной речи у детей”

Вопросы предупреждения нарушений письменной речи у детей и

сегодня волнуют и продолжают оставаться довольно актуальной проблемой

дошкольной подготовки, поскольку от овладения письмом и чтением в

дальнейшем зависит получение знаний ребенком, успешность обучения в

школе в целом.

Как правило, предпосылки к возникновению нарушений письменной

речи появляются еще в дошкольном возрасте. К сожалению, далеко не все

родители могут вовремя увидеть тревожные признаки и часто первые

признаки остаются без должного внимания.

В

тоже

время,

если

вовремя

заметить

и

правильно

начать

своевременную работу, создать востребованные условия, подобрать и

применить

необходимое

оборудование,

использовать

современные

коррекционные программы, то возможно предупредить, смягчить и даже

скорректировать очень многие отклонения.

Многообразие

причин

возникновения

и

сложность

механизмов

нарушения письма являются предметом изучения многих известных ученых,

специалистов, относящихся к различным областям научных знаний, таких

как Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия,

А.Н. Корнев, О.Е. Грибова, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова,

И.Н. Садовникова и других исследователей [4, c. 148].

Письменная речь формируется под влиянием множества факторов:

необходима

обогащенная

устной

и

письменной

речью

среда,

сформированность разных видов восприятия и взаимодействие их с

пространственными представлениями, достаточный уровень развития мелкой

моторики рук, сформированность регуляции, саморегуляции, самоконтроль,

мотивация.

Овладение

письмом

становится

возможным,

когда

языковые

и

когнитивные способности ребенка достигают определенного, минимально

необходимого уровня зрелости.

Следовательно, трудности в овладении письменной речью могут

возникать, как результат, прежде всего, индивидуальных особенностей

формирования функциональной специализации полушарий мозга, может

также сказаться наследственный фактор наличия нарушений письменной

речи или психических заболеваний у родителей или родственников.

Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного

развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему

высказывать

свои

мысли,

тем

шире

его

возможности

в

познании

окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения

со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое

развитие.

Профилактическая

работа

включает

развитие

познавательных

процессов, обогащение словарного запаса, специальные дидактические игры,

тренировочные упражнения и задания, направленные на развитие тонкости и

дифференцированности слухового восприятия, фонематического анализа

слов,

зрительно-пространственного

восприятия

и

наглядно-образного

мышления, формирование изобразительно-графических способностей.

Большое место отводится уровню эмоционального развития, развитию

невербальных процессов, способности к общению, наблюдательности, а

также способности к концентрации, распределению и переключению

внимания.

Установлено, что нарушения письма у детей чаще всего возникают в

результате

общего

недоразвития

речи,

когда

страдают

и

фонетико-

фонематическая и лексико-грамматическая системы речи.

Для

обозначения

недостатков

письменной

речи

употребляются

термины «дисграфия».

2

Дисграфия - частичное расстройство процесса письма, проявляющееся

в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью

или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс

письма.

Дисграфия у детей - это, в большинстве случаев, частичное нарушение

формирования и полноценного использования письма (т. е. затруднение в

овладении письмом).

Степень выраженности дисграфии может быть различной (один вид

ошибок или многообразие ошибок).

Причины дисграфии связываются с недоразвитием или повреждением

центральной нервной системы.

С точки зрения психофизиологического (анализаторного) подхода

дисграфия

рассматривается

как

следствие

нарушения

аналитико-

синтетической

деятельности

речеслухового,

речезрительного,

речедвигательного анализаторов.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе

которой лежит несформированность определенных операций процесса

письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И.

Герцена).

Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая,

на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на

почве

нарушения

языкового

анализа

и

синтеза,

аграмматическая

и

оптическая дисграфии.

1.

Артикуляторно-акустическая

дисграфия

во

многом

сходна

с

выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение

неправильного

произношения

на

письме,

опора

на

неправильное

проговаривание [18, c. 243].

Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение

звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

3

Артикуляторно-акустическая

дисграфия

проявляется

в

заменах,

пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной

речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии

полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после

того, как они устранены в устной речи.

В

данном

случае

можно

предположить,

что

при

внутреннем

проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как

не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и

пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в

ряде

случаев

происходит

компенсация

за

счет

сохранных

функций

(например,

за

счет

четкой

слуховой

дифференциации,

за

счет

сформированности фонематических функций).

2. Акустическая дисграфия - это дисграфия на основе нарушений

фонемного распознавания (дифференциации фонем).

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким

звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно.

Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки:

свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты,

входящие в их состав (ч - т, ч - щ, ц - т, ц - с).

Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении

мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации

твердых

и

мягких

согласных

(«писмо»,

«лубит»,

«лижа»).

Частыми

ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о

- у (тума - «точа»), е - и (лес - «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного

распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии.

В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие

артикуляторно и акустически звуки (л - к, б - в, п - к). При этом

произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является

нормальным.

4

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В

основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза:

деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и

синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в

искажениях структуры слова и предложения.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их

стечении (диктант - «дикат», школа- «кола»); пропуски гласных (собака -

«сбака», дома - «дма»); перестановки букв (тропа - «прота», окно - «коно»);

добавление букв (таскали - «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка

слогов (комната - «кота», стакан - «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы

фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем,

речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии

проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими

словами (идет дождь - «идедошь», в доме - «вдоме»); раздельное написание

слова (белая береза растет у окна - «белабе заратет ока»); раздельное

написание приставки и корня слова (наступила - «на ступила»).

4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е.

Левиной, Р.И. Лалаевой). Она связана с недоразвитием грамматического

строя речи: морфологических, синтаксических обобщений [12, c. 172].

Этот

вид

дисграфии

может

проявляться

на

уровне

слова,

словосочетания, предложения и текста и является составной частью более

широкого симптомокомплекса - лексико-грамматического недоразвития,

которое наблюдается у детей с дизартрией.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в

установлении логических и языковых связей между предложениями.

Последовательность

предложений

не

всегда

соответствует

последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и

грамматические связи между отдельными предложениями.

5

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в

искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов

(захлестнула - «нахлестнула», козлята - «козленки»); изменении падежных

окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над

столом - «на столом»); изменении падежа местоимений (около него - «около

ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования

(«бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления

речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений,

пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в

предложении.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса,

анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах

и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы:

состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в

пространстве.

При литературной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и

воспроизведения даже изолированных букв.

При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся

правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены

букв оптического характера.

К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое

иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

Таким образом, дисграфия является одним из проявлений системного

недоразвития речи, которое охватывает все стороны речевого развития

ребёнка, а также ряд его неречевых функций. Очень важна своевременная

коррекционная работа с логопедом.

Письменная речь формируется на основе устной и между ними

существует тесное взаимодействие.

6

В процессе письма мы должны каждый звук речи обозначить буквой,

строго сохраняя их последовательность. Если же по каким - либо причинам

звуки будут обозначены не теми буквами или не в нужном порядке, то при

чтении мы уже не сможем узнать то или иное слово.

Для успешного овладения письмом у ребенка еще до школы должны

быть сформированы следующие умения:

1. Умение различать на слух все звуки речи.

2. Правильное произношение всех звуков (особенно важно отсутствие

замен одних звуков другими: масына вместо машина).

3. Сформированные навыки звукового анализа (умение определить

наличие или отсутствие звука в слове, умение выделить ударный звук в

слове, определение места звука в слове (начало, середина или конец слова)).

4.

Для

усвоения

зрительного

образа

буквы

необходимы

сформированные пространственные представления (различение предметов и

фигур по форме, величине, расположению в пространстве).

5. Грамматически правильная речь ребенка. Если ребенок говорит пять

стулов вместо пять стульев или зеленый дерево вместо зеленое дерево, то

ошибки в устной речи обязательно будут отражаться и в письменной речи.

Если вышеперечисленные предпосылки письма не сформированы, то

при

обучении

грамоте

ребенок

неизбежно

встретится

с

большими

трудностями при запоминании начертаний букв, соотнесении буквы с

соответствующим звуком, определении порядка следования букв при записи

слова.

Эти проблемы и приводят к появлению дисграфических ошибок, не

связанных с незнанием грамматических правил. В дальнейшем к этим

ошибкам неизбежно добавятся и грамматические ошибки (таким детям

сложнее усваивать правила).

Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с

дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с

7

задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий

аномальных детей [3, c. 87].

Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных

функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по

формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического

строя, по устранению нарушений устной речи.

При

предупреждении

речевых

нарушений

ведущим

является

логопедическое

воздействие,

основными

формами

которого

являются

воспитание, обучение, компенсация, адаптация, реабилитация.

Система логопедической работы носит дифференцированный характер

с учётом множества определяющих его факторов.

Дифференцированный

подход

осуществляется

на

основе

учета

этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого

дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка.

Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный,

сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы.

8