Педагогическое общение. Коммуникация, взаимодействие и общение

как психологический и педагогический феномен.

Педагогическое общение – это профессиональное общение преподава

Современные

подходы

к

организации

образовательного

процесса

в

дошкольной организации теля с учащимися на уроке и вне его, имеющее

определенные

педагогические

функции

и

направленное

на

создание

психологического климата учебной деятельности и отношений между

педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива; его успех

определяет успех в обучении и воспитании.

Воспитание по своей сути - коммуникативный процесс, основой

которого является общение: через общение учитель организует поведение и

деятельность учеников, оценивает их работу и поступки, информирует о

происходящих событиях, вызывает соответствующие переживания по поводу

проступков, помогает преодолеть трудности, не потерять веру в свои

возможности.

Говорить с ребенком труднее, чем с взрослым: для этого надо уметь

правильно

воспринять

внешние

проявления

его

противоречивого

внутреннего

мира,

учесть

возможную

эмоциональную

реакцию

на

обращенное к нему слово, его чувствительность к фальши в общении с

взрослыми. Общение осуществляется не только в словесной форме. Взгляд,

жест, поза, даже молчание - тоже ответ или обращение к партнеру.

Слово учителя приобретает силу воздействия лишь в том случае, если

учитель узнал ученика, проявил к нему внимание, чем-то помог ему.

Доверительное общение помогает учителю усилить воспитательную силу

воздействия на личность ученика, предупредить срывы в его поведении.

От отношения учителя к учащимся во многом зависит характер и

содержание тех оценок, которые он дает ученикам, характер их переживаний

по поводу своих поступков или срывов в поведении. Отношение к ученикам

всегда проявляется учителем в общении с ними. Это отношение основано на

определенных

стереотипах.

Известно,

что

благоприятные

отношения

учителей

с

учениками

определяют

аккуратность

и

внешняя

привлекательность учеников, их успехи в учебе, исполнительность и

дисциплинированность.

ОБЪЕКТ исследования – педагогическая технология и техника.

ПРЕДМЕТ исследования – педагогическое общение как творческий

процесс.

ЦЕЛЬ

исследования

–

изучить

понятие

и

составляющие

педагогического общения как творческого процесса.

ЗАДАЧИ исследования:

1. Рассмотреть стили педагогического общения.

2. Изучить уровни педагогического общения и их последствия.

3. Дать характеристику этапам педагогического общения.

4. Рассмотреть стили педагогического управления.

5. Проанализировать основные коммуникативные педагогические приемы,

способствующие успешному общению.

6. Рассмотреть функции педагогического взаимодействия и причины

неэффективного общения.

7. Изучить профессиональные качества, необходимые для педагога для

общения с аудиторией.

8. Дать характеристику понятию «педагогическая социальная перцепция».

Стили, уровни и этапы педагогического общения

Педагогическое

общение

-

совокупность

средств

и

ме¬тодов,

обеспечивающих реализацию целей и задач воспи¬тания, обучения и

определяющих

характер

взаимодей¬ствия

педагога

и

учащихся.

Выделяют

следующие

стили

педагогического

общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных ус¬тановок педагога, его

отношения к педагогической дея¬тельности в целом. О таких говорят: «За

ним ученики буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в

общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами,

особенно

на

профилиру¬ющих

кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает

увлеченность общим делом. Педагог вы¬полняет роль наставника, старшего

товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом

следует избегать панибратства. Особенно это касается моло¬дых педагогов,

не

желающих

попасть

в

конфликтные

си¬туации.

3. Общение-дистанция относится к самым распростра¬ненным типам

педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно

прослеживается дистан¬ция во всех сферах (в обучении со ссылкой на

авторитет и профессионализм, в воспитании - со ссылкой на жиз¬ненный

опыт и возраст). Такой стиль формирует отноше¬ния учитель - ученики. Но

это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4.

Общение-устрашение,

негативная

форма

общения,

антигуманная,

вскрывающая педагогическую несостоя¬тельность прибегающего к ней

преподавателя.

5.

Общение-заигрывание,

характерное

для

молодых

преподавателей,

стремящихся к популярности. Такое об¬щение обеспечивает лишь ложный,

дешевый

авторитет

[2;

10].

Чаще всего в педагогической практике наблюдается со¬четание стилей в той

или

иной

пропорции,

когда

домини¬рует

один

из

них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей

педагогического

общения

интерес¬ной

представляется

типология

профессиональных

позиций

учителей,

предложенная

М.

Таленом.

Модель I - «Сократ». Это учитель с репутацией люби¬теля споров и

дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны

индивидуализм, несистематич¬ность в учебном процессе из-за постоянной

конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учат¬ся

их

отстаивать.

Модель II - «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-

воспитательном процессе считает до¬стижение согласия и установление

сотрудничества меж¬ду учащимися, отводя себе роль посредника, для

которо¬го поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III - «Мастер». Учитель выступает как обра¬зец для подражания,

подлежащий безусловному копирова¬нию и прежде всего не столько в

учебном

процессе,

сколь¬ко

в

отношении

к

жизни

вообще.

Модель IV - «Генерал». Избегает всякой двусмыслен¬ности, подчеркнуто

требователен, жестко добивается послу¬шания, так как считает, что всегда и

во всем прав, а уче¬ник, как армейский новобранец, должен беспрекословно

подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль

наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель

V

-

«Менеджер».

Стиль,

получивший

распро¬странение

в

радикально ориентированных школах и со¬пряженный с атмосферой

эффективной

деятельности

класса,

поощрением

инициативы

и

самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся

смысла решаемой задачи, качественному контролю и оцен¬ке конечного

результата.

Модель VI - «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом

корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной

команды, где каждый в от¬дельности не важен как индивидуальность, но все

вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых

усилий, для которого главное - конечный ре¬зультат, блестящий успех,

победа.

Модель VII - «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен,

точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами

вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откро¬венно

скучен

[11].

М.

Тален

специально

указывает

на

основание,

зало¬женное

в

типологизацию:

выбор

роли

педагогом,

исхо¬дя

из

собственных

потребностей,

а

не

потребностей

уча¬щихся.

1.2.

Уровни

педагогического

общения

и

их

последствия

Анализируя реальную работу преподавателей на заняти¬ях и во внеурочных

формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно

выделить

разные

уровни

общения:

-

высокий

-

характеризуется

теплотой

во

взаимоот¬ношениях,

взаимопониманием,

доверительностью

и

пр.;

-

средний;

- низкий - характеризуется отчужденностью, непо¬ниманием, неприязнью,

холодностью,

отсутствием

взаимо¬помощи

[4;

13].

Уровень общения непосредственно связан с воздействи¬ями педагога,

которые соответствуют парциальным (час¬тичным) оценкам, подробно

изученным Б.Г. Ананьевым. Эти воздействия можно разделить на два вида:

- положительные - одобрение, поощрение самостоя¬тельности, похвала,

юмор,

просьба,

совет

и

предложение;

-

отрицательные

-

замечание,

насмешка,

ирония,

уп¬рек,

угроза,

оскорбление,

придирка.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько

моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях.

Условно

их

можно

обозначить

следующим

образом.

- Модель диктаторская («Монблан») - преподаватель как бы отстранен от

обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний.

Обучаемые

студенты

-

лишь

безликая

масса

слушателей.

Никакого

личностного

взаимодействия.

Педагогические

функции

сведены

к

ин¬формационному

сообщению.

Следствие:

отсутствие

психологического

контакта,

а

отсюда

безынициативность

и

пассивность

студентов.

-

Модель

неконтактная

(«Китайская

стена»)

-

близ¬ка

по

своему

психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между

преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду

произвольно или непреднамеренно возведенного барьера. В роли такого

ба¬рьера могут выступить отсутствие желания к сотрудниче¬ству с какой-

либо стороны, информационный, а не диало¬говый характер занятия;

непроизвольное

подчеркивание

преподавателем

своего

статуса,

снисходительное

отноше¬ние

к

обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие со студентами, а с их стороны -

равнодушное

отношение

к

преподавателю.

- Модель дифференцированного внимания («Лока¬тор») - основана на

избирательных отношениях с обуча¬емыми. Преподаватель ориентирован не

на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же,

напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров, он как бы ставит их в

положение

своеобразных

индикаторов,

по

которым

ориентируется

в

настроении коллектива, концен¬трирует на них свое внимание. Одной из

причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать

индивидуализацию

обучения

студентов

с

фрон¬тальным

подходом.

Следствие:

нарушается

целостность

акта

взаимодей¬ствия

в

системе

преподаватель - коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью

ситуативных

контактов.

-

Модель

гипорефлексная

(«Тетерев»)

-

заключает¬ся

в

том,

что

преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью

как бы монологична. Раз¬говаривая, он слышит только самого себя и никак

не ре¬агирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться

вставить реплику, она просто не будет воспри¬нята. Даже в совместной

трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и

проявляет

эмоциональную

глухоту

к

окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и

обучающим, а вокруг последнего об¬разуется поле психологического

вакуума. Стороны про¬цесса общения существенно изолированы друг от

друга,

учебно-воспитательное

воздействие

представлено

фор¬мально.

-

Модель

гиперрефлексная

(«Гамлет»)

-

противопо¬ложна

по

психологической канве предыдущей. Препода¬ватель озабочен не столько

содержательной

стороной

вза¬имодействия,

сколько

тем,

как

он

воспринимается окружа¬ющими. Межличностные отношения возводятся им

в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно

сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков,

остро реагирует на нюансы пси¬хологической атмосферы, принимая их на

свой

счет.

Такой

преподаватель

подобен

обнаженному

нерву.

Следствие:

обостренная

социально-психологическая

чувствительность

преподавателя, приводящая к его неадек¬ватным реакциям на реплики и

действия аудитории. В та¬кой модели поведения не исключено, что бразды

правления окажутся в руках студентов, а преподаватель займет ведо¬мую

позицию

в

отношениях.

-

Модель

негибкого

реагирования

(«Робот»)

-

взаи¬моотношения

преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко

выдерживаются

цели

и

за¬дачи

занятия,

дидактически

оправданы

методические при¬емы, имеет место безупречная логика изложения и

аргу¬ментация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но пре¬подаватель не

обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не

учитываются

педагогическая

действительность,

состав

и

психическое

состояние студен¬тов, их возрастные и этнические особенности. Идеально

спланированное и методически отработанное занятие раз¬бивается о рифы

социально-психологической

реальности,

не

достигая

своей

цели.

Следствие:

низкий

эффект

педагогического

взаимо¬действия.

- Модель авторитарная («Я - сам») - учебно-воспи¬тательный процесс

целиком фокусируется на преподавате¬ле. Он - главное и единственное

действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и

аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним

и аудиторией. Односторонняя активность преподава¬теля подавляет всякую

личную инициативу со стороны обу¬чаемых студентов, которые осознают

себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До

минимума снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие:

воспитывается

безынициативность

обуча¬емых,

теряется

творческий

характер

обучения,

искажает¬ся

мотивационная

сфера

познавательной

активности.

- Модель активного взаимодействия («Союз») - пре¬подаватель постоянно

находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении,

поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом

климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дру¬жеского

взаимодействия

с

сохранением

ролевой

дистанции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы

творчески решаются совместными усилиями. Такая модель - наиболее

продуктивная

[11].

1.3.

Этапы

педагогического

общения

Этапы педагогического общения включают: 1) про¬гностический этап:

моделирование

педагогом

общения

с

группой,

потоком

в

процессе

подготовки к педагоги¬ческой деятельности; 2) начальный период общения:

организация

непосредственного

общения

с

аудиторией,

группой;

3)

управление общением в развивающимся пе¬дагогическом процессе; 4)

анализ осуществленной сис¬темы общения и моделирование общения в

предстоящей

деятельности

[14;

15].

Рассмотрим содержательные и процессуальные особен¬ности выделенных

творческих

этапов

общения.

Первый

этап.

В

процессе

моделирования

общения

осу¬ществляется

планирование

коммуникативной

структуры

будущей

деятельности,

соответственно а) педагогическим целям и задачам; б) общей педагогической

и нравственно-психологической ситуации в аудитории; в) творческой

ин¬дивидуальности самого педагога; г) индивидуальным осо¬бенностям

учащихся; д) предлагаемой системе методов обучения и воспитания.

Все

это

вместе

взятое

представляет

собой

опережаю¬щую

стадию

педагогического

общения.

Эту

стадию

нужно

хорошо

продумывать.

Методическая и содержательная структура занятий должна повлиять на

возникновение эмоционального единства, создание атмосферы общения.

«Учение - это не механическая передача знаний. Это сложнейшие

человеческие

взаимоотношения»,

-

отмечал

В.А.

Сухомлинский.

Второй

этап.

Это

начальный

период

общения,

органи¬зация

непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во

многом определяющего успешность дальнейшего развития содержательного

и

социально-пси¬хологического

аспекта

педагогической

деятельности.

Важнейшими

элементами

этого

этапа

являются:

а)

кон¬кретизация

спланированной модели общения, б) уточнение условий и структуры

предстоящего

общения,

в)

осуществ¬ление

изначальной

стадии

непосредственного

общения.

Преподаватель должен уточнить с первых мгновений об¬щее настроение

аудитории

и

возможности

работы

с

помо¬щью

избранных

на

предварительном

этапе

методов

работы.

Педагог выступает как инициатор общения, от того, как он организует

переход от предкоммуникативной ситуации к ситуации непосредственного

педагогического

общения,

зависит

успех.

Сумеет

ли

он

настроить

аудиторию, создать ауру притягательности, ощутить незримые флюиды

эмоци¬онального единства? Управление познавательным поиском на занятии

осуществляется через верно спланированную и организованную систему

общения

[14].

Третий этап - управление развивающимся педагогиче¬ским процессом.

Метод обучения и система общения дол¬жны быть адекватны. Только тогда

будет

эффективна

со¬вместная

работа

преподавателя

и

учащихся.

Следовательно, кроме дидактических и методических требований к лекции,

существует

ряд

социально-психоло¬гических

требований

к

ней.

Вот

важнейшие

из

них.

1. Установление психологического контакта с группой для передачи

информации

и

ее

личностного

восприятия

обучаемыми.

2. Разработка психологически обоснованной партиту¬ры лекции, т. е.

использование

элементов

беседы,

ритори¬ческих

вопросов,

ситуаций

размышления и т.п., установ¬ление определенной логики в чередовании

фактов и обоб¬щений, ярких примеров и теоретического материала.

Оптимальное сочетание таких приемов обеспечивает пси¬хологический

контакт, а следовательно, - реальное вклю¬чение учащихся в процесс

познания.

3.

Создание

через

систему

психологических

средств

об¬становки

коллективного поиска и совместных раздумий, что особенно важно для

реализации всех видов проблем¬ного обучения, которому необходимы, как

никакому

друго¬му,

коммуникативные

компоненты.

4. Управление познавательной деятельностью уча¬щихся. Стиль общения

снимает

психологический

барьер

возраста

и

опыта,

способствует

организации

взаимоотно¬шений

на

основе

увлеченности

совместной

творческой

деятельностью.

5. Единство делового и личностного аспектов, обеспечи¬вающее не только

информационный строй лекции, но и са¬мовыражение личности педагога.

Оно

придает

лекции

ми¬ровоззренческую

направленность,

повышает

эффектив¬ность

любого

вида

учебной

работы.

6. Целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений

педагога и учащихся, которая обеспе¬чивает настрой учащихся на общение с

педагогом и вы¬зывает интерес к преподаваемой дисциплине, повышает

мотивацию обучения за счет социально-психологических резервов [14; 15].

Таким образом, целесообразно организованное педаго¬гическое общение не

только выполняет функции устойчи¬вой коммуникации, но и способствует

формированию

про¬грессивной

направленности

и

мировоззренческих

позиций.

Четвертый этап. Преподаватель анализирует исполь¬зованную им систему

общения, уточняет возможные ва¬рианты организации общения в данном

коллективе, ана¬лизирует содержание занятия и тем самым прогнозирует

предстоящее общение с аудиторией. На четвертом этапе цикл общения

заканчивается

и

осуществляется

переход

к

первому

этапу.

С целью формирования собственного стиля, навыков и умений оптимального

педагогического общения в процессе подготовки может быть использован

коммуникативный тренинг, решающий две тесно связанные между собой

за¬дачи: 1) изучение, осмысление и освоение природы, струк¬туры и

закономерностей педагогического общения; 2) ов¬ладение процедурой и

«технологией» педагогической ком¬муникации, развитие коммуникативных

способностей,

формирование

умений

и

навыков

профессионально-

педа¬гогического

общения,

развитие

педагогического

воображе¬ния,

интуиции,

навыков

импровизации,

постановки

и

реше¬ния

коммуникативных задач. В него входят многообраз¬ные задания на действие

в типичных ситуациях (зачет, экзамен, семинар), включая специально

инсценированные

педагогические

задачи

[14;

15].

1.4.

Стили

педагогического

управления

Процесс общения преподавателя со студентами мо¬жет складываться в двух

крайних вариантах: 1) взаимо¬понимание, слаженность выполнения учебной

деятельно¬сти, развитие способности прогнозировать поведение друг друга и

2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение

друг

друга,

появление

конф¬ликтов

[3;

6;

7].

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с

накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит

от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способ¬ности к

эмпатии

и

рефлексии,

к

наблюдательности,

«сен¬сорной

остроте»,

установлению «раппорта» и умению учи¬тывать репрезентативную систему

собеседника, умения слушать, понимать студента, воздействовать на него

посред¬ством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения

стилей

и

позиций

общения,

умения

преодоле¬вать

манипуляции

и

конфликты. Важную роль играет психолого-педагогическая компетентность

преподавателя в области психологических особенностей и закономерно¬стей

общения,

взаимодействия.

Можно выделить несколько основных стилей руковод¬ства учащимися:

- автократический (самовластный стиль руковод¬ства), когда преподаватель

осуществляет единоличное управление коллективом студентов, не позволяя

им высказывать свои взгляды и критические замечания, последовательно

предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их

исполнением;

- авторитарный (властный стиль руководства) до¬пускает возможность для

студентов участвовать в обсуж¬дении вопросов учебной или коллективной

жизни, но ре¬шение в конечном счете принимает преподаватель в

соот¬ветствии

со

своими

установками;

- демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем

мнений студентов, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет

диалогическое

об¬щение

«на

равных»;

- игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится

как

можно

меньше

вмешивать¬ся

в

жизнедеятельность

студентов,

практически устраня¬ется от руководства ими, ограничиваясь формальным

выполнением

обязанностей

передачи

учебной

и

админи¬стративной

информации;

- попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда

преподаватель устраняется от руковод¬ства группой студентов либо идет на

поводу

их

желаний;

- непоследовательный, алогичный стиль - препода¬ватель в зависимости от

внешних

обстоятельств

и

собствен¬ного

эмоционального

состояния

осуществляет любой из на¬званных стилей руководства, что ведет к

дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя

со

студентами,

к

появлению

конфликтных

ситуаций

[8;

9;

11].

Важнейшим

фактором,

определяющим

эффективность

педагогического

общения, является тип установки педаго¬га. Под установкой имеется в виду

готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации.

Самому носителю его установки в большинстве случаев представ¬ляются

абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом

поддаются

изменению

через

внеш¬ние

воздействия.

Консерватизм

и

ригидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют

два типа доминирующих установок преподавателей по отно¬шению к

студентам:

позитивную

и

негативную.

Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента

можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому»

студенту мень¬ше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует

на¬водящие

вопросы

и

подсказки,

при

неверном

ответе

спе¬шит

переадресовать вопрос другому студенту или отвеча¬ет сам; чаще порицает и

меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает

его

успехов;

иногда

вообще

не

работает

с

ним

на

занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки можно судить по таким

деталям: дольше ждет ответа на вопрос, при затруднении задает наводящие

вопросы, поощ¬ряет улыбкой, взглядом; при неверном ответе не спешит с

оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обра¬щается к студенту

взглядом в ходе занятия и т. п. Специ¬альные исследования показывают, что

«плохие» студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем

«хоро¬шие»; они остро чувствуют необъективность педагога и бо¬лезненно

переживают

ее.

Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам,

педагог без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное

влияние на студентов, как бы определяя программу их дальнейшего развития

[15].

Наиболее

эффективно

решать

педагогические

задачи

позволяет

демократический

стиль,

при

котором

препо¬даватель

учитывает

индивидуальные особенности сту¬дентов, их личный опыт, специфику их

потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким сти¬лем,

осознанно ставит задачи перед студентами, не про¬являет негативных

установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах.

По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личност¬ный.

Выработать

его

может

только

человек,

имеющий

высокий

уровень

профессионального самоосознания, спо¬собный к постоянному анализу

своего поведения и адек¬ватной самооценке.

Рассмотрим стили педагогического общения воспитателя, учителя,

педагога, стиль педагогического руководства.

СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Одним из факторов, влияющих на развитие личности ребенка, является

стиль общения, присущий воспитателю. Стиль педагогического руководства

можно определить как приемы воспитательного воздействия, проявляющиеся

в типичном наборе требований и ожиданий соответствующего поведения

воспитанников.

Он

воплощается

в

характерных

формах

организации

деятельности

и

общения

детей

и

имеет

соответствующие

способы

реализации

отношения

педагога

к

личности

ребенка,

связанные

с

достигнутым уровнем профессионально-педагогической деятельности.

Традиционно

выделяют демократический,

авторитарный

и

либеральный стили.

Демократический стиль общения

Наиболее эффективным и оптимальным считается демократический

стиль

взаимодействия.

Для

него

характерны

широкий

контакт

с

воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, воспитатель

стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет

строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные

оценки. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи

от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной

деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой

педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в

познавательной деятельности. В группах воспитателей, для общения которых

свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные условия

для

формирования

детских

взаимоотношений,

положительного

эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает

дружественное

взаимопонимание

между

педагогом

и

воспитанником,

вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает

понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.

Авторитарный стиль общения

Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко

выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они

значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей,

злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание —

основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает

только послушания; его отличает большое количество воспитательных

воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными

тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях

детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания

дошкольников.

Авторитарность

педагога

часто

является

следствием

недостаточного уровня психологической культуры, с одной стороны, и

стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным

особенностям - с другой. Причем, педагоги прибегают к авторитарным

приемам из самых благих побуждений: они убеждены в том, что, ломая детей

и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно

достигнуть желаемых целей. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит

педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок

испытывает

состояние

незащищенности

и

тревоги,

напряжение

и

неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги,

недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и

самостоятельность,

преувеличивают

такие

их

качества,

как

недисциплинированность, лень и безответственность.

Либеральный стиль общения

Для

либерального

воспитателя

характерны

безынициативность,

безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и

действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает»

о своих прежних требованиях и через определенное время способен

предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данным

требованиям. Склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности

детей.

Не

проверяет

выполнение

своих

требований.

Оценка

детей

либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении

преобладают положительные оценки, в плохом — негативные. Все это может

привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой

воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и

доброжелателен

со

всеми.

Воспринимает

своих

воспитанников

как

инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.

Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не

является врожденным (предопределенным биологически) качеством, а

формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого

осознания педагогом основных законов развития и формирования системы

человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля

общения предрасполагают определенные личностные характеристики. Так,

например,

люди

самоуверенные,

самолюбивые,

неуравновешенные

и

агрессивные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю

предрасполагают

такие

черты

личности,

как

адекватная

самооценка,

уравновешенность,

доброжелательность,

чуткость и внимательность к

людям.

Исследования показали, что после ушедшего педагога-«автократа» в

группу не рекомендуется назначать «либерала», а после «либерала» —

«автократа» — возможно. «Демократа» можно назначить после любого

предшественника.

В жизни каждый из названных стилей педагогического общения в

«чистом» виде встречается редко. На практике часто встречается, что

отдельный

педагог

проявляет

так

называемый «смешанный

стиль» взаимодействия

с

детьми.

Смешанный

стиль

характерезуется

преобладанием двух каких-либо стилей: авторитарного и демократического

или демократического стиля с непоследовательным (либеральным). Редко

сочетаются друг с другом черты авторитарного и либерального стиля.

Профессиональная

деятельность

воспитателя

невозможна

без

педагогического общения. Педагогическое общение представляет собой

систему взаимодействия педагога с детьми с целью оказания на них

воспитательного воздействия, формирования педагогически целесообразных

взаимоотношений и самооценки ребенка, создания благоприятного для

психического развития микроклимата.

Личностные

качества

воспитателя,

проявляющиеся

в

его

профессиональной

деятельности,

становятся

значимым

фактором,

определяющим содержание, характер и особенности влияния его на личность

ребенка. Слова и поступки педагога определяют особенности и дальнейшее

развитие его взаимодействия с детьми, влияют на рост самосознания детей,

на формирование дружеских привязанностей среди сверстников.

У каждого педагога есть своя воспитательная стратегия, а точнее,

модель взаимодействия с детьми. Наиболее содержательные характеристики

моделей взаимодействия педагога с детьми даются В. А. Петровским:

Модель «Невмешательства» в жизнь ребенка

При

такой

модели

взаимодействия

для

педагога

характерна

отстраненность от детей, которую можно выразить словами: «Оставьте меня

в

покое».

Педагог

проявляет

по

отношению

к

детям

безразличие,

равнодушие,

раздраженное

неприятие.

Ребенку

не

оказывается

эмоциональная поддержка, не предлагаются альтернативные варианты

поведения, он остается наедине со своими трудностями. Тактика общения

здесь такова: «мирное сосуществование», «рядом, но не вместе». Личностная

позиция педагога – избегать ответственности. Ребенок воспринимается им

как обуза, досадная помеха в решении собственных проблем.

Модели «невмешательства» в жизнь ребенка соответствуют объект-

субъектные связи. В качестве субъекта фактически выступает ребенок,

пассивная роль отводится взрослому. В данном случае задача взрослого это

приспосабливаться к

желаниям ребенка,

т.

е.

создаются условия и

предпосылки для его спонтанного развития. Такой тип связи, как правило,

наиболее характерен для семейного воспитания.

Учебно-дисциплинарная модель общения

Основной целью этой модели выступает стремление вооружить

ребенка знаниями, умениями и навыками. Ребенок в данном случае является

объектом воздействия взрослого. Активность педагога преобладает над

активностью ребенка, который вынужден подстраиваться под взрослого.

Характерные

способы

общения:

наставление,

разъяснение,

запрет,

требование, угроза, наказание. Личностная позиция педагога: удовлетворять

требования руководства и контролирующих инстанций.

Для учебно-дисциплинарной модели взаимодействия взрослого с

ребенком, характерны иные, субъект-объектные связи. Взаимоотношения,

построенные на таких связях, называют тоталитарными, при этом личность

педагога является наиболее значимой, ребенку же отводится пассивная роль.

Он выступает в качестве объекта приложения педагогических воздействий,

поэтому и находится в подчиненном положении (обязан, должен). Основное

противоречие в общении преодолевается путем явного или неявного

принуждения.

Личностно-ориентированная модель взаимодействия

Целью общения выступает стремление педагога обеспечить ребенку

чувство психологической защищенности, доверия к миру, развивать его

индивидуальность.

Воспитатель

не

подгоняет

развитие

детей

под

определенные стандарты, а старается создать благоприятные условия для

всестороннего развития с учетом индивидуальных особенностей. Ребенку

предоставляется

определенная

самостоятельность,

его

активность

не

подавляется. Формирование знаний, умений и навыков выступает не

самоцелью, а средством полноценного развития личности.

Способы общения: понимание, приятие личности ребенка, основанное

на способности взрослых к децентрации (умение становиться на позицию

другого, учитывать точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и

эмоции) .

Тактика

общения:

сотрудничество,

использование

проблемных

ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной и нравственной

активности, гибкость позиций общения при взаимодействии с ребенком.

Ребенок воспринимается взрослым как полноценный партнер в условиях

сотрудничества.

Педагогическое

воздействие

направлено

на

интересы

ребенка и перспективы его дальнейшего развития.

Личностно-ориентированная модель взаимодействия является наиболее

эффективной для полноценного общения детей и педагога. В данном случае

и взрослый, и ребенок в равной мере являются субъектами взаимодействия.

Возникающие противоречия разрешаются посредством сотрудничества.

Ребенок чувствует себя эмоционально защищенным, так как педагог

относится к нему как к равному. В рамках этой модели формируются

личностные особенности, как детей, так и воспитателя, что диктуется и

направляется отличительной характеристикой взаимодействия: субъект-

субъектными отношениями двух сторон, педагога и детей.

Из трех приведенных и подробно описанных моделей взаимодействия

взрослого с ребенком оптимальной является личностно-ориентированная,

построенная на субъект-субъектных связях. Обзор психолого-педагогической

литературы

по

проблеме

дает

возможность

считать

личностно-

ориентированную модель взаимодействия в группе ДОУ наиболее значимой,

и не только для усвоения детьми опыта человеческих отношений, но и для

переноса усвоенных образцов в общение со сверстниками.

Каждый

педагог

имеет

индивидуальный

стиль

деятельности

и

общения, то есть характерное именно для него сочетание задач, средств и

способов педагогической деятельности. От личности педагога и его стиля

взаимодействия с детьми зависят результаты воспитательного воздействия. В

процессе общения с ребенком взрослый должен не только теоретически

передавать детям свой опыт и знания, но, прежде всего, транслировать своим

собственным поведением личностное отношение к другому человеку.

Реальное

педагогическое

общение

предполагает

субъектные

отношения: партнеры по общению строят свое взаимодействие так, чтобы

учитывать психологические особенности друг друга: интересы, мотивы,

цели,

темперамент,

способности.

При таком типе общения

педагог,

обращаясь к ребенку, предполагает определенное отношение к своему

обращению с его стороны, аргументирует свои требования, объясняет

поведение. Если в общении педагога с детьми нет взаимной направленности,

т. е. дети выступают только объектом воздействия, то нельзя говорить о

полноценном общении.

В

стиле

педагогического

общения

проявляются

особенности

коммуникативных

возможностей

педагога,

сложившийся

характер

взаимоотношений его и

воспитанников, творческая

индивидуальность

педагога, а также индивидуальные особенности детей. Стиль общения

неизбежно отражает общую и педагогическую культуру воспитателя и его

профессионализм.

Диагностика стиля педагогического общения воспитателя ДОУ

Выберите наиболее подходящий для Вас вариант ответа.

1) Считаете ли Вы, что ребенок должен:

a)

делиться

с

Вами

всеми

своими

мыслями,

чувствами

и

переживаниями;

b) говорить Вам только то, что сам захочет;

c) оставлять свои мысли и переживания при себе.

2) Если ребенок взял у своего сверстника (в его отсутствие) без

разрешения игрушку и пр., то Вы:

a) доверительно с ним поговорите и предоставите возможность самому

принять нужное решение;

b) предоставите детям самим разбираться в своих проблемах;

c) известите об этом всех детей и заставите вернуть игрушку с

извинениями.

3) Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок

сегодня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил

задание. Как Вы поступите:

a) похвалите и всем детям покажете его работу;

b) проявите заинтересованность,

выясните,

почему как хорошо

получилось сегодня;

c) скажите ему: «Вот так бы всегда занимался».

4) Ребенок, входя в комнату, не поздоровался с Вами. Вы:

a) заставите его громко при всех поздороваться;

b) не обратите на это внимание;

c) сразу же начнете общаться с ребенком, не упоминая об его промахе.

5) Дети спокойно занимаются. У Вас есть свободная минутка, и Вы

предпочтете:

a) спокойно, не вмешиваясь, наблюдать, как они играют и общаются;

b) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;

c) займетесь своими делами в группе.

6) Какая точка зрения Вам кажется более правильной:

a) чувства, переживания ребенка еще поверхностны, быстро проходят,

и на них не стоит обращать особого внимания;

b) эмоции ребенка, его переживания – это важные факторы, с помощью

которых его можно эффективно обучать и воспитывать;

c) чувства ребенка удивительны, переживания его значимы, и к ним

нужно относиться бережно, с большим тактом.

7) Ваша исходная позиция в работе с детьми:

a) ребенок слаб, неразумен, неопытен, и только взрослый должен,

может научить и воспитывать его;

b) у ребенка много возможностей для саморазвития, сотрудничество же

взрослого должно направляться на максимальное повышение активности

самого ребенка;

c)

ребенок

развивается

почти

неуправляемо

под

влиянием

наследственности и семьи, и поэтому главная забота, чтобы он был здоров,

накормлен и не нарушал дисциплину.

8) Как Вы относитесь к активности самого ребенка:

a) положительно – без нее невозможно полноценное развитие;

b) отрицательно – она часто мешает целенаправленно и планомерно

вести обучение и воспитание;

c) положительно, но только тогда, когда активность согласована с

педагогом.

9) Ребенок не захотел выполнять задание под предлогом, что делал это

дома. Ваши действия:

a) сказали бы: «Ну и не надо»;

b) заставили бы выполнить работу;

c) предложили бы другое задание.

10) Какую позицию Вы считаете более правильной:

a) ребенок должен быть благодарен взрослым за работу о нем;

b) если ребенок не осознает заботу о нем, не ценит ее, то это его дело:

когда-нибудь пожалеет;

c) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь.

Ключ для обработки ответов воспитателей

Варианты

ответов 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

a 2 3 2 2 3 1 2 3 1 2

b 3 1 3 1 2 2 3 1 2 1

c 1 2 1 3 1 3 1 2 3 3

25-30 баллов – предпочтение демократического стиля;

20-24 баллов – склонность к авторитарному стилю;

10-19 баллов – выраженность либерального стиля общения.

Общепринятой

классификацией

стилей

педагогического

общения

является их деление на авторитарный, демократический и либеральный.

Авторитарный стиль педагогического общения

Педагог занимает доминирующую позицию, не позволяет детям

проявлять самостоятельность и инициативу. Воспитанники в данном случае

выступают объектом воспитательных воздействий.

Дети при таких способах взаимодействия будут, скорее всего,

прекрасно

вооружены

знаниями,

умениями

и

навыками

и

даже

демонстрировать их на практике, однако такая демонстрация обусловлена не

реальными потребностями и ценностями ребенка, а необходимостью

реализовывать желательное поведение в присутствии воспитателя. Данная

модель

не

способствует

развитию

самостоятельности

и

творческой

инициативы у детей, а также полноценным межличностным контактам.

Демократический стиль педагогического общения

Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и сотрудничество.

Педагог ориентирован на привлечение воспитанников к обсуждению и

совместному

решению

общих

дел,

проблем.

Создает

условия

для

самореализации и проявления творческой инициативы детей.

Способствует развитию у ребенка умения общаться, учитывать

интересы других людей, проявлять инициативу и самостоятельность. Ребенок

чувствует себя эмоционально защищенным, проявляет уверенность и

активность.

Либеральный стиль педагогического общения

Характеризуется стремлением педагога минимально включаться в

деятельность, формализмом. Попустительский стиль общения реализует

тактику

невмешательства,

основу

которой

составляют

равнодушие

и

незаинтересованность. Уходит от ответственности за результаты своей

деятельности.

К результатам такого подхода к воспитанию относится разрыв

эмоциональных связей взрослых с ребенком. Возможно, что ребенок проявит

раннюю самостоятельность и независимость, но не будет способным к

участию и сопереживанию другим людям.

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место

смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из

своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения,

которые порой оказываются достаточно эффективными. Но и в этом случае

педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль

общения, диалог и сотрудничество с детьми, так как этот стиль общении я

позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию

педагогического взаимодействия.

Разнообразны

стили

педагогической

деятельности

воспитателей

детского сада. В настоящее время проводится их изучение. Однако уже

можно

говорить

о

бесспорном

преимуществе

положительного

гармонического

стиля,

когда

положительная

мотивация

сочетается

с

позитивными

формами

общения

с

детьми,

с

высоким

уровнем

профессиональных умений и навыков. Воспитание и самовоспитание такого

стиля

это

одно

из

важных

средств

повышения

эффективности

педагогического общения.

Виды взаимодействия педагога и ребенка

Педагогическая деятельность, направленная на всестороннее развитие

личности ребенка будет более эффективной если будет строиться сообразно

природе, культуре ребенка и педагога.

В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между

педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный

взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в контексте диалога

культур педагога и ребенка двояка: с одной стороны, укрепить, развить

свойственные ребенку способы мышления, позицию, картину мира; с другой

стороны,

организовать

взаимодействие

с

иной

культурой

(взрослого

человека).

Ведущая

роль

педагога

(взрослого),

организующего

процесс

воспитания

и

обучения

ребенка,

достаточно

полно

определена

в

исследованиях А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Л.А. Венгера и др. С.Л.

Рубинштейн

неоднократно

подчеркивал,

что

педагогический

процесс

формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его

активностью, а не подменяет ее. Аналогичные выводы содержат работы В.С.

Мерлина, Я. Стреляу, А.Б. Николаевой, А.В. Петровского, Р. Бернса и др.

Наиболее

общая

задача

педагогической

деятельности

в

образовательном процессе состоит в создании условий для гармоничного

развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным

формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно

развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности

воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком.

В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и

ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в

роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта – воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют

целеполагание, активность,

педагогическое самосознание, адекватность

самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает

как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном

субъектно-объектном

взаимодействии

формируются

и

закрепляются

положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность,

ответственность;

ребенок

накапливает

опыт

приобретения

знаний,

овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока

ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к

деятельности будут постоянно исходить от педагога,

познавательное

развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется

проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще

негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников

весьма

односторонне,

в

основном

с

точки

зрения

соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организуемой

деятельности.

2. Субъектно-субъектные отношения содействуютразвитию у детей

способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения

конструктивно решать конфликты.

Активизируется

сложнейшая

работа

мыслительных

процессов,

воображения,

активизируются

знания,

отбираются

нужные

способы,

апробируются

разнообразные

умения.

Вся

деятельность

приобретает

личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления

активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении

субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при

субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более

личностно,

такое

взаимодействие

получило

название

личностно-

ориентированное.

Личностно-ориентированный

педагог

максимально

содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с

другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия,

предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая

деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер.

М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с

другим

субъектом,

познает

себя,

через

сравнение

с

другим,

через

сопоставление его выбора и выбора своего.

Характер взаимодействия педагога и ребенка обусловливает стиль

педагогической деятельности. В отечественной науке исследованию этой

проблемы посвящены работы И. В. Страхова, Н. Д. Левитова, Е. А. Климова,

В. Э. Чудновского, В. И. Моросанова и др.

А.К. Маркова дифференцируют демократический, авторитарный и

либеральный стили педагогической деятельности и описывает их следующим

образом.

При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок

рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной

деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их

мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только

успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются

побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического

стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость,

удовлетворенность своей профессией.

При

авторитарном

стиле

ребенок

рассматривается

как

объект

педагогического

воздействия,

а

не

равноправный

партнер.

Педагог

единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за

выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без

учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним.

Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при

ведущей

роли

воспитателя,

обнаруживают

низкую

самооценку,

агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются

приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность

профессией и профессиональная неустойчивость.

При либеральный стиле педагог уходит от принятия решений,

передавая

инициативу

детям,

коллегам.

Организацию

и

контроль

деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность,

колебания.

Каждый

из

этих

стилей,

выявляя

отношение

к

партнеру

взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования – к

партнерству и до отсутствия направленного воздействия. Существенно, что

каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической,

либо диалогической форм общения.

Педагогическое общение воспитателя

Профессиональная

деятельность

воспитателя

невозможна

без

педагогического общения. Педагогическое общение представляет собой

систему взаимодействия педагога с детьми с целью оказания на них

воспитательного воздействия, формирования педагогически целесообразных

взаимоотношений и самооценки ребенка, создания благоприятного для

психического

развития

микроклимата.

Воспитатель должен стремиться, чтобы его педагогическое общение с детьми

было

эффективным

и

в

наибольшей

степени

способствовало

их

психическому развитию. Для этого ему нужно знать, чего ждут от общения с

ним его воспитанники, учитывать изменяющуюся на протяжении детского

возраста потребность их в общении со взрослыми, развивать ее. Вступая в

общение с детьми в «зоне ближайшего развития», воспитатель может

способствовать реализации их потенциальных возможностей. Общение со

взрослыми

подготавливает

появление

новых,

более

сложных

видов

деятельности. Так, например, деловое общение способствует становлению

предметно-орудийной — ведущей в раннем возрасте — Деятельности;

внеситуативно-личностное общение — учебной, ведущей в младшем

школьном

возрасте

(Лисина

М.

И.,

1978).

Форма и содержание педагогического общения воспитателя в значительной

степени определяются теми конкретными задачами, которые он пытается

решить

в

процессе

руководства

деятельностью

детей.

Эффективность педагогического общения зависит от умения воспитателя

учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей. Различные

формы воздействия избирает педагог для общения в аналогичных ситуациях

с детьми Разного темперамента и возраста. К самым маленьким он чаще

выражает особую теплоту, использует ласковые формы обращения, к

которым малыш привык в семье. Чуткость и заинтересованность педагог

проявляет и в работе с более старши- ми детьми. Но здесь для создания

оптимального характера взаимоотношений от него требуется и умение

пошутить, а в случае необходимости — разговаривать серьезно, строго.

Отличается и содержание общения воспитателя с разными детьми —

учитываются

их

интересы,

склонности,

пол,

особенности

семейной

микросреды. В процессе взаимодействия с детьми педагог использует как

прямые,

так

и

косвенные

воздействия.

Обычно под прямыми понимаются воздействия, которые прямо обращены к

воспитаннику, так или иначе касаются его поведения, взаимоотношений

(объяснение, показ, указание, одобрение, порицание и др.). Косвенными

считаются

воздействия

через

других

лиц,

через

соответствующую

организацию

совместной

деятельности

и

т.

д.

Сущность такого способа воздействия состоит в том, что управляющий не

чинит никаких препятствий и не дает никаких указаний в отношении

желаемого направления поведения, но он так изменяет окружающие условия,

что каждая личность в отдельности выбирает именно ту форму деятельности,

которая

желательна

была

управляющему.

Наиболее эффективны в работе с детьми, особенно младшего и среднего

возраста, косвенные воздействия, прежде всего воздействия посредством

игры,

игрового

общения.

...На прогулке дети средней группы катались на деревянных лошадках и

самолетах. Особенно их привлекала лошадка, недавно выставленная на

участке. Катались, как и договорились с детьми, по очереди — сначала

девочки, потом мальчики. Вот подошла очередь и Коли А. Но Люда С.

продолжала кататься, уступать лошадку ему и не собиралась. «Это моя

лошадка, я буду кататься на ней»,— в ответ на просьбу мальчика резко

ответила она. Коля дернул ее за косичку, девочка заплакала и побежала

жаловаться воспитательнице. Воспитательница, наблюдавшая за детьми, не

стала никого из них ругать. Она подошла с ними поближе к лошадке.

«Посмотрите, дети, какая лошадка стала грустная. Наверное, она обиделась

на вас. Она не любит, когда дети ссорятся между собой. Ей тогда не хочется

их и катать. Лошадка вас с удовольствием покатает, когда вы будете играть

дружно, весело. А сейчас лошадка, наверное, уже и устала. Она хочет есть и

пить. Давайте покормим ее и напоим, и она вас снова будет катать». Дети с

удовольствием откликнулись на предложение воспитателя (из материалов Е.

А.

Панько).

Вступая в игровое общение, педагог получает возможность экономным

путем, без излишнего нажима, морализирования осуществлять руководство

деятельностью

детей,

их

развитием,

регулировать

взаимоотношения,

разрешать конфликты. Оптимальность педагогического общения зависит и от

способности воспитателя использовать сказку, искусство как средство

косвенного

воздействия

на

ребенка.

Правильно

организованное

педагогическое общение создает наиболее благоприятные условия для

развития творческой активности детей. Выявлено, что именно личностно-

деловое

общение,

удовлетворяющее

одновременно

потребность

в

сотрудничестве и в сопереживании, взаимопонимании, в наибольшей

степени способствует созданию благоприятного психологического климата в

детском

саду

и

школе.

Воспитатели руководят деятельностью детей, но формы их воздействий на

детей

бывают

разные.

Чаще

всего

выделяют

«демократическую»

и

«авторитарную» форму руководства. Продуктивность «демократического» и

вредность «авторитарного» стиля, недопустимость последнего в работе с

детьми была доказана в целом ряде исследовании (А. А. Бодалев, К. Левин,

В.

С

Мухина,

Л.

Н.

Башлакова

и

др.).

Характеризуя оптимальное педагогическое общение учителя, А. А. Леонтьев

справедливо отмечает, что оно «позволяет максимально использовать в

учебном процессе личностные особенности учителя». Такую возможность

создает и оптимальное педагогическое общение воспитателя с детьми

детского возраста. Интересы, склонности, способности, педагогическое

отношение воспитателя находят отражение в стиле его профессионального

общения.

Разнообразны стили педагогической деятельности воспитателей детского

сада. В настоящее время проводится их изучение. Однако уже можно

говорить о бесспорном преимуществе положительного гармонического

стиля, когда положительная мотивация сочетается с позитивными формами

общения с детьми, с высоким уровнем профессиональных умений и навыков.

Воспитание и самовоспитание такого стиля — одно из важных средств

повышения

эффективности

педагогического

общения.

В совершенствовании педагогического общения, как и всей деятельности

воспитателя, важную роль играет психологический климат в педагогическом

коллективе детского сада.

Личностно-ориентированное взаимодействие педагога и ребенка

предшкольного возраста.

Дошкольный возраст— это период первоначального фактического

склада личности. Именно в это время происходит становление основных

личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с

другом познавательная и эмоционально-личностная сферы ребенка.

Только отношение к детству как к самоценному времени жизни делает

детей в будущем полноценными школьниками, формирует такие личностные

качества,

как

самостоятельность,

инициативность,

ответственность,

творчество, компетентность, коммуникативность, произвольность, столь

необходимые в дальнейшем, за пределами детства.

Взаимодействие педагога с детьми предшкольного возраста в нашем

учреждении строится в соответствии с личностно-ориентированной моделью

общения, цель которой – содействовать становлению личности.

Личностно-ориентированный подход во взаимодействии, с одной

стороны, предполагает осознанную ориентацию педагога на личность

ребенка, что является условием его развития, и, с другой стороны, сама

личностная ориентация как процесс взаимодействия педагога и ребенка

является сущностью их развития.

В последние годы в стране произошли существенные перемены,

обусловленные сменой общественного строя, интеграцией России в мировое

экономическое сообщество и принципиальным изменением траекторий

общественного развития. Государственная политика в области образования

постепенно переориентируется на идеи гуманизма и демократии.

Последовали большие изменения в образовании: появились разнотипные

учебные заведения, разработан новый образовательный стандарт, стали более

гибкими, вариативными формы и сроки обучения. Важным субъектом

образования выступают теперь родители, предъявляющие повышенные

требования к качеству преподавания, оказывающие материально-

финансовую поддержку школе.

Гуманизация образования – создание таких условий учебного

взаимодействия между обучаемым и преподавателем, которые предполагают

наиболее полное развитие личности обучаемого за счет не только усвоения

программного материала, но и познание каждым самого себя, развитие

самоуважения, стремлениями поделиться знаниями с другими.

Рассуждая о воспитании, Мария Монтессори говорила, что именно

отдельно взятый индивид должен быть объектом воспитания. Создать

благоприятную среду для роста и проявления всех возможностей

подрастающего ребенка есть главная задача педагога. По ее мнению,

взрослый имеет право направить ребенка в нужном направлении, активно

содействовать выявлению его особенностей и, наблюдая за ним, ждать

результатов.

В настоящее время стал актуальным вопрос о переходе от

дисциплинарной модели взаимодействия воспитателя с детьми к личностно-

ориентированной. Гуманистические принципы и личностная направленность

образования пропагандировались еще в советское время в трудах известных

педагогов Сухомлинского В.А. и Макаренко А.С.

Среди известных педагогических теорий, которые следует взять за

основу при рассматривании концепции личностного ориентированного

образования, можно выделить метод проблемного обучения,

дифференцированное обучение Дж. Конанта, систему развивающего

обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и систему "гуманной

педагогики” Т.А. Амонашвили. Какие аспекты затрагивает этот вопрос?

Обратимся к детской психологии.

Взрослый является для ребенка организатором процесса передачи

социального опыта и, несомненно, организатором предметной,

информационной и духовной среды его обитания. От количества и качества

общения зависит уровень будущих способностей ребенка, его характер, его

дальнейшая жизнь. Особенно большое значение для психического развития

ребенка имеют его взаимоотношения со взрослыми на ранних этапах

онтогенеза. Все свои психические качества и свойства личности он

приобретает исключительно через общение, так как до определенного

возраста у детей нет способности к самообразованию и самовоспитанию.

В общении сначала через прямое подражание, а затем через словесные

инструкции ребенок приобретает основной жизненный опыт. Люди, с

которыми он контактирует, являются для него носителями этого опыта.

Установление контакта с ребенком при его воспитании осуществляется на

основе разных моделей взаимодействия взрослого с ребенком: учебно-

дисциплинарной, «невмешательства», личностно ориентированной.

Модель учебно-

дисциплинарная

Модель «невмешательства» в жизнь

ребенка

В основе:

обучение ребенка

умениям и навыкам

самостоятельность ребенка: с

проблемами он должен справляться

сам

Способы общения:

— наставление;

— требование;

— запрет;

— угроза, наказание

— холодное наблюдение;

— реагирование уходом;

— реагирование

раздраженным непринятием

Тактика общения:

руководство и контроль

мирное сосуществование рядом,

но не вместе

Результат общения:

подчинение, отсутствие

самостоятельности, иногда

агрессия, жестокость

разрыв эмоциональных связей

Этих крайностей можно избежать, если руководствоваться личностно-

ориентированной моделью взаимодействия взрослого с ребенком.

Личностная ориентация взаимодействия воспитателя к ребенку должна

быть сонаправлена с естественным развитием способностей воспитанника.

Подобные концепции естественного роста были заложены ещё Ж.Ж.Руссо,

развиты далее Д. Дьюи и другими педагогами гуманистами. В соответствии с

концепцией естественного роста, содержание учебных планов и программ

должно учитывать индивидуальные потребности обучаемых в открытии и

активном освоении окружающего мира, а практическая реализация

личностно ориентированной модели должна сопровождаться проведением

регулярного, объективного контроля за результатами воспитания и обучения,

ненавязчивым управлением этими процессами со стороны воспитателя.

Контроль может осуществляться проведением диагностики на занятиях и в

режимных моментах по личным картам воспитанников.

Теоретическая модель личностного-ориентированного подхода в

детском саду включает в себя цели, задачи, особенности и дидактические

принципы.

Цель общения по личностно ориентированной модели взаимодействия

взрослого с ребенком состоит в том, чтобы:

· обеспечить психическую защищенность ребенка, доверие

его к миру, показать радости бытия (условия для психического здоровья);

· формировать начала личности (базис личностной

культуры);

· развивать индивидуальность ребенка (не путем

«программирования», а прогнозированием и содействием развивающейся

личности);

· формировать знания, умения, навыки как средства

полноценного развития личности.

Условия такого общения: принятие и понимание личности ребенка,

основанное на способности взрослого к децентрации (умение становиться на

позицию другого); также нужно учитывать точку зрения ребенка и не

игнорировать его чувства и эмоции.

Тактика общения предполагает учет следующих условий:

· сотрудничество при взаимодействии;

· создание и использование ситуаций, требующих от детей

проявления интеллектуальной и нравственной активности;

· использование многообразия стилей общения с ребенком и

их варьирование.

Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и

перспектив его дальнейшего развития.

Взгляд на ребенка: он полноценный партнер в условиях

сотрудничества (исключение манипулятивного подхода к детям).

Поведение ребенка:

· выполнение и положительное отношение к тому, что

взрослый говорит, просит;

· высказывание собственного мнения;

· желание достичь результата;

· обращение за помощью.

Результат:

· свобода мышления, воображения;

· исчезает страх;

· возникает чувство комфорта в незнакомой обстановке;

· появляется единство физического и психического

здоровья.

Дидактические принципы воспитания и обучения по личностно-

ориентированной модели взаимодействия педагога и ребенка:

В процессе воспитания и обучения должно быть обеспечено гуманное,

уважительное отношение к ребенку.

Воспитанник определяется как высшая самостоятельная ценность, на

развитие его интеллектуальных и духовных способностей направлен весь

учебно-воспитательный процесс.

В качестве основных приоритетов процесса воспитания и образования

выделены: развитие личности обучаемого, его неповторимой

индивидуальности, творческих способностей, мышления, широты взглядов,

формирование способности к активной и самостоятельной деятельности,

осуществление естественного, свободного развития воспитанников.

В процессе обучения и воспитания педагог должен опираться на

субъективный опыт индивидуума, что позволит осуществлять адресную

помощь обучаемому, индивидуализировать и дифференцировать обучение.

Осуществляя эту модель взаимодействия, свои ожидания и требования

к ребенку взрослый координирует с задачей создать благоприятные условия

для наиболее полного развития его способностей. Взрослый прогнозирует и

максимально содействует развитию личности ребенка. В свою очередь,

ребенок начинает развиваться как гармоничная личность с только ему

свойственными чертами и талантами.

Используя

личностно-ориентированный

подход,

мы

содействуем

становлению

человека:

его

неповторимости

и

индивидуальности,

духовности, творческого начала. Ведь образовать человека — значит помочь

ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству, что предполагает

вовлеченность в этот процесс самого ребенка. Педагоги НШ/ДС№106 не

формируют какие-либо качества, заранее заданные, не преобразуют ребенка

в направлении, определенном ребенку педагогом, а помогают ребенку в

развитии

качеств,

способностей,

возможностей,

заложенных

в

нем

изначально.

Личностно - ориентированное взаимодействие состоит в том, чтобы

«заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации,

саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для

становления

самобытного

личностного

образа

и

диалогического

взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией».

Для педагогов нашей школы – сада во взаимодействии с ребенком,

главное:

установка на ребенка предшкольного возраста как на субъекта

образовательного процесса, как на личность, индивидуальность;

умение быть эмоциональным и откликаться на эмоции детей;

позитивное, уважительное отношение к самостоятельности мнений,

суждений и выводов дошкольников;

опора на субъективный личностный опыт ребенка;

ориентация,

на

формирование

учебной

деятельности

детей

предшкольного

возраста,

развитие

мотивационной

сферы,

повышение

степени самостоятельности на занятиях;

направленность педагогической деятельности на развитие личности

ребенка;

диалогическая позиция в общении;

направленность

на

осознание

мотивов

собственных

действий,

поведения, деятельности в ходе педагогического взаимодействия;

«считывание»

эмоциональной

информации

у

дошкольников

и

реагирование

на

нее;

проявление

социально-психологической

наблюдательности;

направленность на достижение успеха, а не на избегание неудач в

профессиональной деятельности;

поощрение творческой активности ребят.

Педагоги в личностно ориентированном процессе взаимодействия

выполняют следующие функции:

1. Собеседник (функция эмоциональной поддержки).

Речь идет о способности и умении педагога центрироваться на ребенке,

на том, что для него значимо, что проявляется в заинтересованности,

озабоченности интересами, готовности поддержать беседой, обсуждением,

помощью.

2. Исследователь (исследовательская функция). Она выражается в трех

аспектах:

первый аспект — умение педагога проводить анализ динамики

взаимоотношений во время обучения и воспитания, отслеживать личное

продвижение каждого ребенка в учебном взаимодействии;

второй аспект - использование педагогом в процессе обучения психо -

диагностических

методов

и

процедур,

что

способствует

получению

информации о развитии ребенка, о его успехах и трудностях;

третий аспект — применение педагогом развивающих «технологий»

личностного роста. Педагог должен иметь способность корректировать и

направлять процесс развития ребенка предшкольного возраста в общении с

ним, точно и адекватно контролируя ход его продвижения в освоении

знании.

З. Фасилитатор.

Педагог — фасилитатор - это педагог, способствующий ребенку в

усвоении и освоении нового. Педагог — фасилитатор строит свои

взаимоотношения

с

ребенком

на

положительном

принятии

ребенка,

эмпатическом понимании, открыто выражая свои чувства и тем самым,

создавая комфортные для развития ребенка условия.

4. Эксперт (экспертная, консультативная функция). Она вырастает из

потребности

в

педагоге,

обладающем

глубокими,

систематическими

знаниями,

разносторонними,

практическими

навыками

и

умениями.

Доброжелательный и компетентный педагог располагает ребят к тому, чтобы

они воспользовались его знаниями и опытом. Мнение такого педагога

значимо для детей, и потому ребята готовы обращаться к нему за

консультацией.

Главная

задача

наших

педагогов, исповедующих

личностно

ориентированную модель взаимодействия, — содействовать ребенку в

определении и совершенствовании его отношения к самому себе, другим

людям, окружающему миру, к своей деятельности в обществе.

Главное, на что работаем мы — организация «событийной общности» с

ребенком,

помощь

ему

в

освоении

позиции

субъекта

собственной

жизнедеятельности. Важно, чтобы ребенок сумел преодолеть пассивную

позицию и открыть себя как носителя активного преобразующего начала.

Опираясь на индивидуальные способности детей, в процессе личностно

– ориентированного взаимодействия преследуется цель формирования и

развития жизненных умений и навыков. Для этого используем следующие

формы работы:

проведение занятий в малых группах;

проведение индивидуальной работы с каждым ребенком; - проведение

работы с одаренными и неорганизованными детьми;

проведение бесед с ребенком с целью создания условий для выражения

своего мнения, доказательства им правильности своей позиции;

отказ от жесткой регламентации деятельности дошкольников;

построение

партнерских

взаимоотношений

между

педагогами

и

детьми;

работа психолога с детьми предшкольного возраста, направленная на

развитие личностных качеств, психологических процессов, коррекцию;

медико – психолого – педагогические консилиумы (3 раза в год).

Использование модели личностно – ориентированного взаимодействия

с ребенком предшкольного возраста, предъявляет серьезные требования к

степени личного совершенства педагога, к уровню его компетентности в

области социальной психологии и владения профессиональными навыками

коммуникации.