"Игровой метод в развитии диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи"

Автор: Берученко Наталья Леонидовна
Должность: педагог-дефектолог
Учебное заведение: МБДОУ №10 "Улыбка"
Населённый пункт: x. Александровка Ростовская область
Наименование материала: методические материалы из опыта работы
Тема: "Игровой метод в развитии диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи"
Дата публикации: 16.12.2015







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации


Игровой метод в развитии диалогической речи старших

дошкольников с общим недоразвитием речи
педагог дифектолог.Берученко Наталья Леонидовна.
Содержание:

Введение
…………………………………………………………………….. ....... 3
Глава 1. Теоретический анализ проблемы по формированию

диалогической речи у старших дошкольников с

ОНР………………………
7 1.1.Психолого-клиническая характеристика дошкольников с ОНР ………….7 1.2.Особенности развития диалогической речи у детей с ОНР………………14 1.3. Игра как эффективный метод развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР…………………...................................19
Глава 2. Экспериментальное исследование диалогической речи у

старших дошкольников с

ОНР…………………………………………………………..
28 2.1. Организация обследования диалогической речи старших дошкольников с ОНР…………………………………………………………………………... ......28 2.2. Характерные особенности развития диалогической речи детей с ОНР………………………………………………………………………… ……32

Глава 3. Педагогические условия развития диалогической речи у

старших дошкольников с

ОНР…………………………………………
…….40 3.1.Содержание и организация работы по развитию диалогической речи у старших дошкольников с ОНР…………………………......................................40 3.2. Динамика в развитии диалогической речи детей с ОНР………………….53 Заключение………………………………………………………………… …….56 Список литературы………………………………………………………………59 Приложения………………………………………………………………… …...65
Введение
Развитие связной речи в дошкольном возрасте является важным условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой диалогической речью, учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, писать изложения и сочинения. Как отмечают, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста происходит в тесной взаимосвязи с развитием других сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. В каждой из этих сторон имеется программное ядро, узловое образование, которое влияет на организацию речевого
высказывания и соотносится с формированием связной речи у дошкольников. Проблему изучения связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи исследовали многие авторы (В.К.Воробьева, В.П.Глухов, Р.Е Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В. Ястребова, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Н.А.Никашина, Т.А.Ткаченко и многие другие). Так, С.А. Миронова раскрывает содержание и методы работы по развитию прямой речи. Н.А.Никашина раскрывает цели работы по формированию развернутой самостоятельной описательно- повествовательной речи у детей. В.К.Воробьевой разработана методика поэтапного формирования умений и навыков связной речи с использованием картинно-графического плана. Т.А. Ткаченко предлагается формирование навыков описательного рассказа с использованием моделей и схем. Обучение творческому рассказыванию нашло отражение в работах В.П.Глухова, Т.А. Сидорчук. А.В.Ястребова излагает методы коррекционно-развивающего обучения диалогической речи детей с ОНР, рекомендует приемы, формирующие полноценную речевую деятельность. Т.Б.Филичева выделяет направления и методы коррекционного обучения детей с ОНР (IV уровня). Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи (Т.В. Ахутина, В.К. Воробьева, В.П. Глухов и др.). В своих работах ряд исследователей, Л.С. Волкова, В.П. Глухов, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, указывают, что у детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи Исследования и логопедическая практика показывают, что у детей с ОНР отмечаются значительные трудности в овладении навыками диалогической речи, это представлено в исследованиях В.К.
Воробьевой, В.П. Глухова, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. Они обуславливают это недоразвитием различных компонентов языковой системы (фонетико-фонематической, лексико-грамматической). Поэтому, в коррекционной логопедической работе, с детьми с общим недоразвитием речи, формирование диалогической речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей длительной, кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребенка. Анализ литературы показал, что данная проблема достаточно изучена, однако существует необходимость совершенствования традиционных приемов, методов и поиск более эффективных научно - обоснованных путей формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Все изложенное определило актуальность и выбор темы исследования: «Игровой метод в развитии диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи».
Объект исследования
: процесс развития диалогической речи у старших дошкольников с ОНР.
Предмет:
игровой метод в развитии диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Цель исследования
: разработать и апробировать педагогические условия развития диалогической речи у старших дошкольников с ОНР.
Гипотеза:
мы предполагаем, что процесс развития диалогической речи у старших дошкольников с ОНР будет осуществляться эффективно при соблюдении следующих условий: -планирования коррекционной работы в соответствии с результатами индивидуальной диагностики старших дошкольников; -использования различных игровых методов в процессе развития диалогической речи дошкольников; -индивидуального подхода к ребенку в процессе развития диалогической речи.
Задачи исследования:
1.Осуществить анализ теоретической, научно-методической литературы по проблеме исследования. 2.Выявить уровень развития диалогической речи детей с ОНР.
3.Разработать и апробировать педагогические условия развития диалогической речи у старших дошкольников с ОНР. 4.Выявить динамику в развитии диалогической речи детей с ОНР. Для решения поставленных задач использовались следующие
методы исследования
: анализ научно-методической литературы; обобщение и систематизация теоретических знаний; диагностические методы; методы качественной и статистической обработки диагностического материала; обобщение полученных результатов.
База исследования:
МБДОУ № 10 «Улыбка» xАлександровка, в эксперименте участвовали дети старшего дошкольного возраста в количестве 11 человек, с логопедическим заключением ПМПК: ОНР II - III уровня.
Основные этапы исследования.

1 этап (сентябрь 2014- октябрь 2014 гг.)
– проблемно-поисковый – проводился проблемно-ориентированный анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, философской, социологической, специальной литературы, оценка современного состояния проблемы в теории и практике, разрабатывался понятийный аппарат исследования, формировалась рабочая гипотеза, уточнялись цели, задачи, методика исследования.
2 этап (ноябрь 2013- январь 2014 гг.)
– опытно - экспериментальный - проводилась опытно-поисковая работа по определению содержания исследования; конкретизировались задачи, цели, принципы построения эксперимента; обоснованы, разработаны и экспериментально апробированы условия, направленные на развитие диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
3 этап (февраль 2015- март 2015 гг.)
– системно-обобщающий - подведение итогов, анализ, обсуждение результатов, обобщение данных опытно- экспериментальной работы, формулировка выводов, уточнение и корректировка теоретических аспектов, оформление материалов исследования.
Структура выпускной квалификационной работы
: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы по формированию

диалогической речи у старших дошкольников с ОНР

1.1.Психолого-клиническая характеристика дошкольников с ОНР
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренкова) в 50-60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы [44, 26,]. С их точки зрения, под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина также придерживаются данной точки зрения, они связывают понятие "общее недоразвитие речи" с такой формой патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы [26; 65]. В отличие от других исследователей, А.Н. Корнев предлагает именовать недоразвитие речи, имеющее самостоятельный генез, который связан с расстройством языковых операций, как первичное недоразвитие речи (ПНР). Он обосновывает это тем, что данное
понятие более определенно отражает патогенез речевого расстройства, чем термин ОНР. Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют не менее двух подходов к классификации общего недоразвития речи. Первый подход - психолого-педагогический, предложенный Р.Е. Левиной в 1969 году. Она вместе с сотрудниками разработала периодизацию проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико- грамматического недоразвития [44]. В рамках этого подхода выделено три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. На первом уровне развития речи у детей полностью отсутствуют вербальные средства общения, хотя мимико-жестикуляторная речь относительно сохранна. У детей данной группы звукоподражания и звуковые комплексы, имеющиеся в активном словаре, несут номинативное и предикативное значение. Чаще всего эти слова являются многозначными. Дифференцированное обозначение предметов и действий заменяется названием предметов и наоборот. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Отсюда речь становится понятной лишь в конкретной ситуации. Характерной чертой первого уровня речевого развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средством полноценного общения. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, глаголов прошедшего времени, формы женского и мужского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи,
отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечения согласных, искажена ритмико-слоговая структура слов. Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е.Левина указывает на возросшую речевую активность детей. Фразовая речь, которая появляется на этом уровне, отличается от нормативной фразы в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь становится более разнообразным, однако остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Спонтанная речь детей характеризуется наличием разноплановых средств общения, включающих в себя следующие лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Характерный для этого уровня резко выраженный аграмматизм затрудняет понимание речи. Оно остается неполным, т.к. многие грамматические формы недостаточно различаются детьми. На этом уровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзы и частицы употребляются редко. [44]. Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение звуков. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом. У детей с третьим уровнем речевого развития отмечается развернутая обиходная речь без лексико-грамматической и фонетической недостаточности, наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полно сформирован ряд грамматических форм и категорий языка. Номинативный и предикативный словарь превалирует над группами слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий.
Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению. Детям с этим уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова. Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций. Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще. Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы). Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). У детей с третьим уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков словообразования. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения. По мнению многих авторов в настоящее время в теории логопедии прочно утвердилось мнение о том, что все разновидности общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста можно отнести к одному из трех уровней речевого развития [34]. Однако, по мнению Н.С.Филичевой описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития [64]. К нему относятся дети с нерезко выраженными нарушениями в лексике, фонетике, грамматике. Нарушения эти чаще проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий. Дети, отнесенные к четвертому уровню, производят, на первый взгляд, довольно благополучное впечатление: у них нет грубых нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно дифференциация звуков. Своеобразие нарушения слоговой структуры слова у этих детей заключается в том, что, понимая значение слова, они не могут удержать в памяти его
фонематический образ, а поэтому возникают искажения звуконаполняемости. Степень отставания в правильном употреблении сложных по структуре слов особенно наглядно выступает в сравнении с нормой. Второй подход - клинический, представлен в работе Е.М. Мастюковой [22]. Она выделила три основных группы детей с ОНР. У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи. Несмотря на отсутствие выраженных нервно- психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем – в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с нерезко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств. Ко второй группе Е.М. Мастюкова относит тех детей, у которых ОНР сочетается с рядом неврологических и психопатических синдромов. Это - осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений [22]. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания центральной
нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие: гипертензионно – гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления), церестенический синдром (проявляется в виде повышенной нервно – психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания, памяти), синдромы двигательных расстройств (характеризуются изменениями мышечного тонуса, легкими геми - и монопарезами). У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается Е.М. Мастюковой как моторная алалия [22]. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. При моторной алалии отмечаются выраженные и стойкие нарушения в развитии связной речи. Несформированность связной речи при моторной алалии связана с нарушениями операций программирования, отбора и синтеза речевого материала, с несформированностью внутренней речи. За этими отклонениями в развитии лежит нарушение аналитико-синтетической деятельности мозга. Для детей с моторной алалией, кроме специфического речевого дефекта, характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально- волевой сферы и поведения [22]. Таким образом, типичным для всех групп ОНР является: позднее появление речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизмами, дефекты произношения и фонемообразования, характерные нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматических и фонетических нарушений. Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияния на формирование психической сферы ребенка и становлении его личностных качеств: дети испытывают трудности приема словесной инструкции, невозможность удержать
словесный ряд, для них характерна недостаточная концентрация внимания, ограниченные возможности его распределения. Низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Дети быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны взрослого, ошибаются на протяжении всей работы.
1.2.Особенности развития диалогической речи у детей с ОНР
Развитие диалогической речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в диалогической речи реализуется основная, коммуникативная функция языка и речи [34]. По мнению А.В.Текучева, под диалогической речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составленные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи». Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими диалогической речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи. Характеристика диалогической речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний Е. А. Баринова, Т. А. Ладыженская, А. В.
Текучев в своих работах определяют диалогической речь как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Развитие диалогической речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Формирование диалогической речи у детей и без патологии в речевом и психическом развитии – изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи. Проанализировав характерные особенности речи детей с общим недоразвитием речи, можно сделать вывод о системном нарушении всех компонентов речевой деятельности. В диалогической речи отражаются, естественно, все перечисленные ниже особенности. Н.Н.Трауготт отмечает у детей с ОНР, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях [34]. О.Е.Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с ОНР, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является несформированность звуковых обобщений. Автор полагает, что уровень несформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи [46]. Общее недоразвитие речи – это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой время появления первых слов у детей с ОНР не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Основными симптомами дизонтогенеза речи являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка
словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов [22; 64]. Исследования С.Н.Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых единиц и использовать их в речевой деятельности. При ограниченности словарного запаса отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет не более половины словаря. Ограничено использование в речи прилагательных. У детей с недоразвитием речи нет правильной группировки слов при их усвоении, лексика не точна по значению [69]. По наблюдениям Н.С.Жуковой, среди раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной форме. Это наблюдается в течение многих лет жизни ребенка. Отмечаются факты длительного существования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных [22]. Л.Н.Ефименкова также указывает на определенную связь развития диалогической речи детей с ОНР с развитием словаря, формированием фразовой речи и предлагает начинать работу с понятия о слове, о связи слов в предложении [21]. Исследования В.К.Воробьевой, С.Н.Шаховской позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых
высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев. Наблюдения Т.А.Ткаченко указывают на то, что развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Автор полагает, что труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов [58]. Р.Е.Левина обращает внимание на то, что речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания у детей со вторым уровнем развития речи. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. При попытках что-то пересказать или рассказать, количество аграмматизмов возрастает. Описывая особенности связного высказывания у детей с третьим уровнем развития речи, автор указывает на то, что связная речь детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в ней отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношени [44]. Т.Б.Филичева описала своеобразие связной речи детей с четвертым уровнем общего недоразвития речи. Автор говорит о том, что в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. Дети испытывают трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [64].
Анализ высказываний детей с ОНР выявляет картину выраженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства являются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам, при согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде и падеже. Недостатки в сфере лексики, грамматического строя с наибольшей отчетливостью проявляется в различных формах монологической речи (пересказ, рассказ по картине, рассказ-описание). При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья и действующие лица. Рассказ-описание мало доступен для детей данной категории. Обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описывании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно, описывая какой-либо предмет, ребенок называет его цвет и форму, при этом остальные признаки и свойства, не «лежащие на поверхности», но являющиеся существенными, остаются вне поля зрения дошкольника. Некоторые дети могут только отвечать на вопросы. Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п. Вне специального внимания к речи дети малоактивны, в редких случаях инициируют общение, почти не обращаются с вопросами к взрослым, не оречевляют игровые ситуации. Это свидетельствует о недостаточной коммуникативной направленности их речи. Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Таким образом, самостоятельная связная диалогической речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в
ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания. Необходима специальная систематическая работа по формированию у детей с ОНР навыков высказывания.
1.3. Игра как эффективный метод развития диалогической

речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
Игра занимает значительное место в жизни детей старшего дошкольного возраста. Она является естественным состоянием, потребностью детского организма, средством общения и совместной деятельности детей. Игра создает тот положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Она выявляет индивидуальные способности ребенка, позволяет определить уровень его знаний и представлений [6]. Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие исследования. К таким исследованиям относятся исследования, направленные на изучение теории ролевой творческой игры Л.С. Выготского, С.А. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Ф.И. Фрадкиной, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина, Т.Е. Конниковой, Д.В. Менджерицкой, Р.И. Жуковской, А.В. Черкова, Т.А. Марковой, Н.Я. Михайленко, Р.А. Ивановой и др. Изучением особенностей и значением дидактических и подвижных игр занимались Е.И. Радина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, В.Р. Беспалова, З.М. Богуславская, Б.И. Хачапуридзе, В.Н. Аванесова и др. Значением игры в художественном воспитании детей занимались Н.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина и др. Развитие психических процессов происходит в деятельности. Установлено, что в каждом возрасте один из видов деятельности становится ведущим. «Ведущей мы называем такую деятельность, в связи, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей степени его развития» [13]. Ведущей деятельностью дошкольника считают игру А.С. Выготский [12], А.А. Люблинская [38], С. А. Рубинштейн [49], Д.П.
Эльконин [73], А.П. Усова [60]. Игра один из видов детской деятельности, который используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношение к людям. Например, в игре формируется такое качество личности ребенка, как саморегуляция действий с учетом задач коллективной деятельности [43]. Игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире. Таким образом, проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой игры, в других определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр, третьи раскрывают значение игры в художественном воспитании детей. В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика, считающая игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. В исследованиях Ф.Н. Блехер, З.М. Богуславской, Л.А. Венгера, А.К. Бондаренко утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определились структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми. Речевое общение в дошкольном возрасте осуществляется в разных видах деятельности. Прежде всего, развитие речи происходит в контексте ведущей деятельности – в игре. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности. В сюжетно-ролевой игре совершенствуется диалогическая речь, возникает потребность в связной монологической речи. Развитие сюжетно-ролевой игры с неизбежностью ведет к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем, в результате чего речь становится более связной. Подвижные игры оказывают влияние на обогащение словаря, воспитание звуковой культуры речи. Игры – драматизации способствуют развитию речевой активности, выразительности речи, художественно-речевой деятельности. Но ведущим средством развития
речи являются дидактические игры, только они используются для решения всех задач речевого развития. По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры. 1) Предметные игры – это игры с народной (деревянные конусы из одноцветных и разноцветных колец, бочонки, шары, матрешки, грибки и др.) дидактической игрой, мозаикой, различными природными материалами (листья, семена и т. д). Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы. 2) Настольно-печатные – направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развивают мыслительные процессы и операции (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.). Настольно-печатные игры могут быть разделены на несколько видов: парные картинки, картинки по сходству, лото, домино, разрезанные картинки и складные кубики. 3) Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Черное и белое» и др. Такие игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную диалогическую речь. Дидактические игры по развитию речи закрепляют и уточняют словарь, навыки быстрого выбора наиболее подходящего слова. Дидактическая игра необходима для усвоения детьми активной лексики. В результате этих игр дети приобретают умения свободно пользоваться лексическими средствами языка, отбирать нужные слова, употреблять их правильно по смыслу [7]. Дидактическая игра - эффективное средство закрепления грамматических навыков изменения и образования слов, т.к. дает возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ благодаря своей динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей. Дидактические игры упражняют детей в составлении связных высказываний, в умении правильно выражать свои мысли, развивают объяснительную речь, стимулируют поисковую активность в сфере языка и речи, формируют языковые обобщения [9]. В речевой игре от ребенка требуется использовать приобретенные
ранее знания о новых связях и обстоятельствах. Играя, ребенок самостоятельно решает разнообразные мыслительные задачи, описывает предметы, выделяет их характерные признаки, находит сходство и различие, отгадывает по описанию, группирует предметы по различным свойствам. Речевые игры способствуют сенсорному и умственному развитию (развитию зрительного восприятия, образных представлений, обучению анализу, сравнению предметов, их классификации), усвоению лексико-грамматических категорий родного языка, а также помогают закреплять и обогащать приобретенные знания, на базе которых развивается диалогическая речь ребенка. Для детей – дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Что касается детей с общим недоразвитием речи, то наряду с общим влиянием игры на весь ход их психического развития она оказывает специфическое воздействие на становление речи. Детей следует постоянно побуждать к общению друг с другом и комментированию своих действий, что способствует закреплению навыков пользования диалогической речью, совершенствованию разговорной речи, обогащению словаря, формированию грамматического строя языка и т. д. [10]. Однако, необходимо помнить, что недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности – все это, в разной степени влияет на игровую деятельность детей с речевыми расстройствами, порождает у них и особенности поведения в игре [34]. Дидактические игры занимают особое место в педагогическом процессе в группах для детей с общим недоразвитием речи. Они имеют большое познавательное значение, так как расширяют кругозор детей, учат выделять свойства предметов, находить в них сходства и различия и т. д. Любая дидактическая игра развивает внимание, в том числе к речи, наблюдательность, память, сообразительность. Успешное обучение навыкам связной речи, совершенствование лексико- грамматического строя речи невозможно без личной
заинтересованности ребенка, поэтому логопеду важно обеспечить такую заинтересованность в работе над словом. И здесь на помощь приходят игры со словами, которые педагог использует в индивидуальной и фронтальной работе с детьми. Благодаря этим играм и заданиям дети, имеющие нарушения в речевом развитии, становятся более внимательны к слову, а значит, и к своей речи; они начинают видеть слова как бы изнутри, а это путь к грамотному письму, они учатся видеть слово во взаимодействии с другими словами, постигают образность языка, его богатство. Сейчас в литературе можно найти много речевых и словесно-логических игр и приемов, их использование развивает познавательную активность детей; закрепляет и приводит в систему знания дошкольников. В.В. Гербова [16] разработала игры для решения всех задач речевого развития: 1. Дидактические игры и упражнения на активизацию и закрепления словаря «Скажи наоборот», «Кто скажет точнее», «Назови одним словом» и др. 2. Игры для совершенствования звуковой культуры речи «Позови друга», «Докончи слово», «Заводные игрушки» и др. 3. Игры и упражнения для формирования грамматически правильной речи «Что одно, а чего много?», «Чего не стало?», «Добавь слово», «Чья вещь?» и др. 4. Дидактические игры и упражнения для формирования связной диалогической речи «У кого такой предмет», «Магазин игрушек», «Выставка изделий» и др. О.С. Ушакова [61;62] разработала дидактические игры и упражнения, направленные на решение разных речевых задач. Основные задачи – это воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя речи, обогащение словарного запаса, развитие связной речи. В игровом материале, посвященном словарной работе, основное место занимают игры и упражнения направленные на формирование понимания значения слов и употребление слов в соответствии с его смыслом, например, это игры «Бывает– не бывает», «Почему так называют». В грамматическом материале ею разработаны игры на формирование разных способов словообразования и словоизменения «Чего не хватает Мише чтобы
пойти на прогулку?», «Петрушкины команды», «Угадай-ка»; на обучение правильному образованию, склонению и употреблению в единственном и множественном числе, например, «Один - много»; на развитие умения образовывать наименования детенышей, например, игра «У кого кто?»; на развитие умения соотносить название глагола с действием человека, животного, предмета, например, «Кто как двигается?», «Кто, что умеет делать?». Также ею разработаны упражнения на построение простых, сложных и распространенных предложений «Кто знает, пусть продолжает», «Объясни Буратино» и др. Игры, направленные на развитие связной речи, учат ребенка описывать предмет, называя его признаки, качества, действия, составлять сюжетный рассказ об игрушке, пор серии картинок, рассуждать, объяснять. Н.П. Иванова [23] разработала упражнения, направленные на развитие лексики. В исследовании автора доказана возможность и целесообразность проведения лексических упражнений с детьми, основным содержанием которых являются доступные задания на словообразование, подбор синонимов к некоторым существительным, глаголам, прилагательным и показ детям многозначности отдельных слов. З.Е. Агранович [1] предложила в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР такие игры, как «Четвертый лишний», «Узнай по описанию», «Назови, какие», направленные на формирование навыков словообразования прилагательных, игра «Кому что нужно?» предназначена для закрепления навыков употребления винительного падежа существительных Дидактическая игра «Кто (что) на елке, кто (что) под елкой?» направлена на формирование навыков составления предложных конструкций. В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко [28] разработали для фронтальных логопедических занятий в старшей группе детей с общим недоразвитием речи следующие игры: для закрепления употребления предлогов - «Потерялось слово», «Путаница» (в упражнении с деформированной фразой), для закрепления навыков употребления притяжательных прилагательных, названий животных - «Чья шуба теплее, чей мех красивее, чье ухо длиннее?». Игра «Мы работаем на
фабрике» направлена на формирование навыков образования и употребления относительных прилагательных от названия материала, расширение словарного запаса. Таким образом, современными педагогами разработано множество дидактических игр и приемов, направленных на решение всех задач речевого развития: развитие связной диалогической речи, обогащение и активизация словаря ребенка, развитие у детей фонематического слуха и правильного звукопроизношения, формирование лексико-грамматического строя речи.
Выводы по первой главе:
Анализ психолого- педагогических исследований показал, что типичным для детей с ОНР является: позднее появление речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизмами, дефекты произношения и фонемообразования, характерные нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматических и фонетических нарушений. Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияния на формирование психической сферы ребенка и становлении его личностных качеств: дети испытывают трудности приема словесной инструкции, невозможность удержать словесный ряд, для них характерна недостаточная концентрация внимания, ограниченные возможности его распределения. Низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Дети быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны взрослого, ошибаются на протяжении всей работы. Самостоятельная связная диалогической речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала,
соответствующего той или иной цели высказывания. Необходима специальная систематическая работа по формированию у детей с ОНР навыков высказывания. Речевые игры, способствуют выполнению важных методических задач: психологически готовят детей к речевому общению; обеспечивают многократное повторение ими речевого материала; тренируют детей в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к диалогической речи вообще. Использование речевых игр на логопедических занятиях позволяет достичь формирования определенных навыков; развития речевых умений; умения учиться; развития необходимых способностей и психических функций; познания (в сфере становления собственного языка); запоминания речевого материала.

Глава 2. Экспериментальное исследование диалогической

речи у старших дошкольников с ОНР

2.1. Организация обследования диалогической речи старших

дошкольников с ОНР
Анализ теоретических исследований по обозначенной проблеме позволил нам сформулировать цель и задачи констатирующего этапа эксперимента.
Цель экспериментальной работы:
выявить особенности развития диалогической речи у детей с ОНР и определить основные направления коррекционной логопедической работы.
Задачи экспериментального исследования:
1. Подобрать диагностические методики обследования диалогической речи старших дошкольников с ОНР. 2. Выявить критерии, показатели и уровни сформированности диалогической у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. 3. Качественный и количественный анализ данных констатирующего этапа эксперимента. Исследование проводилось на базе МБДОУ № 204 «Мотылек» г. Ростова– на – Дону. В эксперименте принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) в количестве 10 человек, которые посещают логопедическую группу и имеют речевые нарушения (см. таблица 1, приложение 1). Методы обследования дошкольников на этапе констатирующего этапа эксперимента: методика Р.И. Лалаевой, И.Д. Коненковой. Описание методик:
1. Диалог по картинке для выявления интереса к общению,

умению задавать вопросы.
Материал исследования: сюжетная картинка
Процедура и инструкция: ребенку предлагается картинка и дается следующая инструкция: «У меня есть замечательная картинка. Вот она. Хочешь, я расскажу тебе, что здесь произошло? Только ты должен задавать мне вопросы, спрашивать меня о том, что здесь нарисовано. Можно задавать много любых вопросов, я постараюсь на них ответить» (см. приложение 1) Критерии оценок: - самый высокий уровень – ребенок легко входит в контакт, активен в общении, понимает речь, умеет слушать, умеет задавать вопросы в ходе диалога, проявляет интерес к заданиям (4 балла); - уровень выше среднего – ребенок достаточно контактен, однако в общении участвует по инициативе других, речь понимает, умеет слушать испытывает некоторые затруднения при формулировании вопросов (3 балла); - уровень средний – ребенок контактен, но не всегда, не всегда понимает речь, часто перебивает, испытывает трудности при формулировании вопросов (2 балла); - уровень ниже среднего – ребенок контакт устанавливает с трудом, требуется значительная активизация, побуждение, ребенок малоактивен, понимает речь не в полном объеме, затрудняется сформулировать вопрос (1 балл); - уровень низкий – в контакт не вступает, проявляет избирательный негативизм (0 баллов).
2. Исследование диалогической речи с опорой на серию

сюжетных картинок.
Материал для исследования: серия из 4 картинок «Мальчик и ласточка»: 1- ласточка свила гнездо около окна. 2 - птенчик упал из гнезда. 3 - Мальчик увидел птенчика. 4. - Мальчик положил птенчика в гнездо. (см. приложение 2) Процедура исследования: ребенку последовательно по одной предлагаются картинки указанной серии. Предыдущие картинки не убираются. Инструкция: в процессе рассматривания картинок даются инструкции: «Посмотри внимательно на картинку. Скажи…». Задаются следующие вопросы: - Где ласточка свила гнездо?
- Кто был в гнезде? - Что случилось с одним птенчиком? - Кто увидел на земле птенчика? - Что сделал мальчик? Критерии оценок: соответствие ответа ситуации; характер языкового оформления ответа: предложением, словосочетанием, одним словом. Ответы оцениваются в баллах следующим образом: - по критерию соответствия ситуации: ответ не соответствует ситуации – 0, ответ соответствует ситуации 1 балл. - по критерию характера языкового оформления: ответ дан в виде слова – 1 балл, в виде словосочетания – 2 балла, в виде предложения – 3 балла. Уровень выполнения задания в целом: самый высокий уровень – ответ соответствует ситуации, дан предложением (4 балла); уровень выше среднего – ответ соответствует ситуации, дан одним словосочетанием (3 балла); уровень средний – ответ соответствует ситуации, дан одним словом (2 балла); уровень ниже среднего – в ответе неточное отражение изображенной на картинке ситуации, дается формой слова (1 балл); уровень низкий – случайный ответ одним словом, содержание ответа не соответствует ситуации(0 баллов).
3. Исследование диалогической речи с опорой на сюжетную

картинку.
Материал для исследования: сюжетная картинка «В лесу»: Дети гуляют в лесу. Они увидели белку. Девочка и мальчик собирают землянику. Девочки сорвали ландыши. (см. приложение 3) Процедура и инструкция: Ребенку предлагается картинка и дается следующая инструкция: «Рассмотри внимательно картинку. Скажи…». Задаются следующие вопросы по содержанию картинки: - Куда пришли ребята? - Кого (что) дети увидели в лесу? - Во что дети собирают землянику? - Какие цветы сорвали девочки? Критерии оценок: соответствие ответа ситуации; характер языкового оформления ответа: предложением, словосочетанием, одним словом.
Ответы оцениваются в баллах следующим образом: - по критерию соответствия ситуации: ответ не соответствует ситуации – 0, ответ соответствует ситуации 1 балл. - по критерию характера языкового оформления: ответ дан в виде слова – 1 балл, в виде словосочетания – 2 балла, в виде предложения – 3 балла. Уровень выполнения задания в целом: самый высокий уровень – ответ соответствует ситуации, дан предложением (4 балла); уровень выше среднего – ответ соответствует ситуации, дан одним словосочетанием (3 балла); уровень средний – ответ соответствует ситуации, дан одним словом (2 балла); уровень ниже среднего – в ответе неточное отражение изображенной на картинке ситуации, дается формой слова (1 балл); уровень низкий – случайный ответ одним словом, содержание ответа не соответствует ситуации(0 баллов). Критерии отнесения ребенка к тому или иному уровню составлялись на основании суммирования баллов за все три задания. К высокому уровню развития диалогической речи относятся дети, набравшие 11 - 12 баллов по всем заданиям методик. К уровню развития диалогической речи выше среднего относятся дети, набравшие 9 - 10 баллов по всем заданиям методик. К среднему уровню развития диалогической речи относятся дети, набравшие 6 - 8 баллов по всем заданиям методик. К уровню развития диалогической речи ниже среднего относятся дети, набравшие 3 – 5 баллов по всем заданиям методик. К низкому уровню развития речи относятся дети, набравшие менее 3 баллов по всем заданиям методик. Таким образом, для исследования уровня развития диалогической речи нами были взяты две серии заданий: Первая серия заданий по методике И.Д. Коненковой предусматривала установление контакта с каждым ребенком, выявление заинтересованность детей к заданиям, умение задавать вопросы и отвечать на них. Вопросы направлены на понимание обращенной речи. Также выявляется как дети умеют слушать собеседника и взрослого. С помощью второй серии заданий по методике Р.И. Лалаевой выявляется уровень развития диалогической речи с опорой на картинку
и серию сюжетных картинок, посредством характера языкового оформления и соответствия ответа ситуации. В каждой ситуации предусматривается участие экспериментатора. Программа поведения взрослого характеризуется открыто выраженной доброжелательностью к ребенку, готовностью прийти на помощь в общении и в выполнении заданий. Продолжительность каждого задания не более 20 минут. Таким образом, на констатирующем этапе эксперимента нами были: подобраны диагностические методы обследования диалогической речи старших дошкольников с ОНР; выявлены критерии, показатели и уровни сформированности связной диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. В следующем параграфе будет описан качественный и количественный анализ данных констатирующего этапа эксперимента.
2.2. Характерные особенности развития диалогической речи детей

с ОНР.
В процессе анализа результатов констатирующего эксперимента была получена развернутая характеристика количественных и качественных особенностей развития диалогической речи у старших дошкольников с ОНР. Результаты констатирующего этапа исследования диалогической речи дошкольников с ОНР сведены в таблицы 2, 3 и представлены в диаграммах 1,2. Таблица 2. Результаты обследования экспериментальной группы детей в баллах на констатирующем этапе эксперимента
Дети Диалог по картинке для выявления интереса к общению, умению задавать вопросы Исследование диалогической речи с опорой на серию сюжетных картинок Исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку 1.Юля 3 3 2 2.Яша 2 2 1 3.Вика 4 3 2 4.Марина 2 2 3 5.Рома 1 1 0 6.Максим 4 3 3 7.Дима 3 2 3 8.Коля 1 2 2 9.Маша 2 0 1 10.Кирилл 2 2 2 По данным таблицы 2 был построена диаграмма 1, где выведен общий балл каждого ребенка экспериментальной группы по всем трем заданиям на этапе констатирующего эксперимента. Диаграмма 1. Результаты обследования дошкольников на констатирующем этапе эксперимента В таблице 3 представлены общий балл каждого ребенка экспериментальной группы и уровень развития диалогической речи на этапе констатирующего эксперимента. Таблица 3. Результаты обследования диалогической речи дошкольников на этапе констатирующего эксперимента Дети Общий балл Уровень 1.Юля 8 Средний 2.Яша 5 Ниже среднего 3.Вика 9 Выше среднего
4.Марина 7 Средний 5.Рома 2 Низкий 6.Максим 10 Выше среднего 7.Дима 8 Средний 8.Коля 5 Ниже среднего 9.Маша 3 Ниже среднего 10.Кирилл 6 Средний Для наглядности по данным таблицы 3 был построена диаграмма 2, где уровень развития диалогической речи в экспериментальной группе на этапе констатирующего эксперимента представлен в процентном соотношении. Диаграмма 2. Итоговые результаты обследования дошкольников на констатирующем этапе эксперимента Из диаграммы 2 мы видим, что ни один ребенок не показал высокий уровень развития диалогической речи. При обследовании речи по методике И.Д. Коненковой мы выявили следующее: Высокий уровень заинтересованности и умения задавать и отвечать на вопросы показали два ребенка (Вика, Максим). Дети быстро шли на контакт, сами стремились к общению. Понимали обращенную к ним речь взрослых и сверстников. Когда говорил взрослый дети внимательно слушали, задавали вопросы, иногда цельным предложением, иногда, одним словом. Так же отвечали на вопросы, которые задавались им. Уровень выше среднего показали также два ребенка (Юля, Дима). Дети были достаточно контактны, но в общении участвовали по инициативе экспериментатора или других детей. Понимали обращенную к ним речь взрослого, речь сверстников – не всегда. Дети внимательно слушали, что им говорит взрослый, изредка отвлекаясь на других детей. При формулировании вопросов отмечались некоторые трудности, но с помощью взрослых дети быстро исправлялись. На заданные им вопросы дети чаще отвечали фразовой речью.
Средний уровень показали четыре ребенка (Маша, Кирилл, Яша, Марина). Дети оказались довольно контактными, но иногда убегали, прятались и не хотели идти на контакт. Не всегда дети понимали обращенную к ним речь, часто отвлекались на происходящее вокруг. Перебивали друг друга и взрослого. Вопросы в основном задавали при помощи взрослых, отвечали на вопросы фразой или, одним словом. Уровень ниже среднего показали два ребенка (Рома, Коля). Для того чтобы установить контакт с детьми требовалась значительная активизация и побуждение их посредством игровых форм общения, привлечением сверстников. Дети были малоактивны, не хотели участвовать в играх и беседах. Не всегда понимали обращенную к ним речь, или понимали, но не в полном объеме. Вопросы формулировать затруднялись, даже при помощи взрослого. Отвечать на вопросы отказывались, иногда отвечали одним словом или кивком. Низкий уровень не показал ни один ребенок. При обследовании диалогической речи с опорой на сюжетную картинку мы выявили следующее: Высокий уровень не показал ни один ребенок. Уровень выше среднего показали три ребенка (Марина, Максим, Дима). Ответы Марины соответствовали ситуации, на вопросы девочка отвечала словосочетаниями и один раз дала ответ предложением. Ответы Димы соответствовали ситуации, один раз ребенок ответил не по ситуации, но при помощи взрослого исправился. На вопросы отвечал словосочетаниями. Ответы Максима также соответствовали ситуации, на вопросы отвечал словосочетаниями и один раз дал ответ словом. Средний уровень показали четыре ребенка (Юля, Вика, Коля, Кирилл). Ответы детей соответствовали ситуации, за исключением Юли – на два вопроса девочка ответила не по ситуации, но с помощью взрослого исправилась. Ответы в основном давались одним словом, два раза Кирилл и Коля ответили словосочетанием. Уровень ниже среднего показали два ребенка (Яша, Маша). В ответах Яши не всегда отражалось точное изображение ситуации, даже при помощи взрослого. В основном на вопросы отвечал формой слова, два раза ответил одним словом. В ответах Маши так же отмечалось неточное отражение ситуации, иногда исправлялась при помощи взрослого. Отвечала формой слова и один раз словом. И один ребенок
(Рома) показал низкий уровень. Ответы Ромы не соответствовали ситуации, ответы были в виде случайных ответов одним словом. При обследовании диалогической речи с опорой на серию сюжетных картинок мы выявили следующее: Высокий уровень не показал ни один ребенок. Уровень выше среднего показали три ребенка (Юля, Вика, Максим). Ответы Вики и Максима соответствовали ситуациям по каждой из предложенных картинок. Ответы давались одним словосочетанием и по двум картинкам дети ответили простым предложением. Ответы Юли так же соответствовали ситуации, за исключением одной картинки, но при помощи взрослого девочка исправилась. Отвечала словосочетанием и один раз ответила простым предложением. Средний уровень показали пять детей (Яша, Марина, Дима, Коля, Кирилл). Ответы детей соответствовали ситуации. На одной из картинок Марина ошиблась, но сама исправилась. Кирилл ошибся на двух картинках, но исправился с помощью взрослого. Ответы давались в основном одним словом, за исключением Димы и Марины – два раза дети ответили словосочетанием. Уровень ниже среднего показал один ребенок (Рома). В ответах Ромы отмечалось неточное отражение изображенных ситуаций, лишь по одной картинке был дан ответ, соответствующий ситуации. Ответы давались формой слова и один раз словом. Низкий уровень показал один ребенок (Маша). Один раз девочка дала ответ по ситуации, содержание других ответов ситуации не соответствовали. Ответы были случайными и с основном словом или формой слова. Проанализировав результаты выполнения детьми заданий по каждой методике можно сделать вывод, что у детей с ОНР снижена потребность в общении со сверстниками и взрослыми. Во время эксперимента дети испытывали коммуникативные трудности, трудности в усвоении речевой информации и умении слушать. Дети затрудняются отвечать на вопросы, все ответы в основном давались словосочетанием или словом. У детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли

Выводы по второй главе.
Экспериментальное исследование связной диалогической речи у старших дошкольников с ОНР позволило нам сделать следующие выводы: • Исследование было направлено на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных высказываний – от единичной формы до составления рассказов с элементами собственного творчества. Определялась способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла. Комплексное исследование включало шесть последовательных экспериментальных заданий и проводилось методом индивидуального эксперимента, в первой половине дня и начиналось с беседы, которая была направлена на установление эмоционального контакта с ребенком. Также собирался анамнез, проводилась беседа с воспитателем и родителями для составления на испытуемых психолого- педагогической характеристики. В ходе констатирующего этапа эксперимента, была проведена диагностика речевого развития детей (мы опирались на методику В.П.Глухова), с целью определения уровня развития связной диалогической речи детей с общим недоразвитием. • На основании проведенных исследований мы выявили, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР отмечается значительное отставание в формировании связной речи, по сравнению с возрастными нормами. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи у детей с ОНР, которые учитывались нами при планировании и проведении целенаправленной и систематической коррекционной работы.

Глава 3. Педагогические условия развития диалогической

речи у старших дошкольников с ОНР

3.1.Содержание и организация работы по развитию

диалогической речи у старших дошкольников с ОНР
Цель формирующего этапа эксперимента: разработать содержание работы по развитию диалогической речи у старших дошкольников с ОНР.
Задачи формирующего этапа эксперимента; • Разработать содержание работы с детьми, направленное на развитие диалогической речи у старших дошкольников с ОНР. • Апробировать содержание работы с детьми, направленное на развитие диалогической речи у старших дошкольников с ОНР. • Формулирование выводов по результатам формирующего этапа эксперимента. Коррекционная работа по развитию связной диалогической речи проводилась в два этапа: подготовительный, коррекционный. На подготовительном этапе предварительная работа строилась по двум линиям: а) интеллектуальное развитие, и прежде всего развитие мышления: использовались знакомые игры «Четвёртый лишний», «Что изменилось?»; б) речевое развитие: развитие понимания речи, обогащение лексики, формирование грамматических категорий, исправление произношения. На подготовительном этапе происходило овладение диалогической речью при частичном слиянии обоих процессов: развития мышления и речи. Развитие мышления, овладение мыслительными операциями способствовало формированию связанных с мышлением других познавательных процессов (восприятия, представления, памяти, внимания), косвенно влияло на развитие речи (обогащение лексики, усвоение грамматических форм). Речевое развитие на подготовительном этапе проходило по следующим коррекционным направлениям: 1.Развитие восприятия и понимания речи, а именно: а) понимание постепенно усложняющихся инструкций, например, «Поставь стул. Возьми деревянный стул и поставь его около стола»; б) бытовых и игровых ситуаций, игра «Магазин», «Больница», «На прогулке»; в) грамматических конструкций, словосочетаний, фраз, элементарных текстов, например, игра «Назови ласково», «Сосчитай до пяти со словом…»; г) расширение пассивного словарного запаса в соответствии с общепринятыми лексико-семантическими темами: «Игрушки», «Мебель», «Профессии», «Овощи», «Фрукты» и т. д.
2. Развитие экспрессивной речи вне зависимости от состояния фонетической стороны и сформированности грамматического строя, было направлено на решение главной задачи— пробудить у детей желание речевого общения. Педагог стимулировал ребёнка, используя игрушки, картинки, мяч. Например, бросая ребёнку мяч, и, прося его назвать предмет ласково, ребёнок уже вовлечён в процесс общения в доступной для него форме. 3.Подготовка речевого аппарата к коррекции звукопроизношения: а) развитие артикуляционной моторики — артикуляционная гимнастика: «Гармошка», «Вкусное варенье», «Часики» и т.д.; б) формирование фонематического восприятия и первоначальных навыков звукового анализа: упражнение «Повтори», «Живые звуки». 4. Формирование фразы, являющейся первым шагом к овладению связной речью, в определенной последовательности: а) договаривание предложений по предметным картинкам; по образцу, данному логопедом: «На диване спит … (кот)»; б) составление предложений по демонстрации действия с помощью вопросов. Педагог показывает картинку кота и показывает движение «идёт», задаёт вопрос «Что делает кот?»; в) составление предложений сначала по 1-фигурным затем многофигурным сюжетным картинкам с помощью вопросов; по опорным словам, по образцу и самостоятельно «Девочка укладывает куклу спать. - Маша укладывает куклу спать, Паша катает машину; г) заучивание и воспроизведение 2–3 предложений, составленных по сюжетной картинке, связанных по смыслу Картинка «Дети на прогулке» Катя и Петя вышли на прогулку. У Кати кукла. У Пети мяч. В ходе формирующего этапа эксперимента мы уделяли большое внимание коррекционному этапу в работе с детьми. Начальный этап формирования связной речи у детей с ОНР— овладение диалогической речью. Только имея готовые предпосылки к формированию связной речи в виде сформированной фразы, можно сделать следующий шаг— приступить к работе над диалогической речью. Оптимальной формой организации работы по формированию диалогической речи на начальном этапе были подгрупповые занятия с 3–4-мя детьми. В работе над диалогической речью мы выделили три задачи : научить детей отвечать на поставленные вопросы (краткие и полные
ответы); научить постановке вопросов; воспитать способность свободно, непринужденно вести беседу. При решении задач, направленной на обучение детей умению отвечать на вопросы, мы использовали следующие их виды: Репродуктивные (констатирующие) вопросы наиболее легкие, доступные, требующие простых ответов. Начинаются они вопросительными местоимениями. Перечень их ограничен: кто? кто это? что? что это? что делает? Ответы на репродуктивные вопросы, как правило, однословные (как назывные односоставные предложения, так и неполные): Кто это? - Мальчик. Что это? - Мячик. Что делает кот? — Спит. Постепенно ответы усложнялись, мы помогали детям начинать ответ с последнего слова вопроса (своеобразной подсказки), тем самым осуществляя переход к двухсловным предложениям. Модель отрабатывается по образцу: Кто это? - Это мальчик. Что это? – Это мячик. Что делает кот? — Кот спит. Поэтому вариант этих вопросов: Это кто? Это что? На этом же этапе мы проводили с детьми словесно— логическую игру «Вопрос с подсказкой». Поисковые вопросы более сложные и предполагали использование в ответах детей полных распространенных предложений (вначале с прямыми дополнениями без предлога, затем с косвенными как с предлогом, так и без него). Составной частью поисковых вопросов являлись вопросительные местоимения или наречия, с которых начинался вопрос, где? куда? откуда? как? когда? сколько? какой? Продолжалась отработка модели ответа, начинающегося с последнего слова (словосочетания) вопроса. Это облегчало ребенку давать уже несколько усложненный ответ и являлось своего рода подсказкой, но и требовало от педагога грамотной, четкой, заранее продуманной формулировки вопросов. В данной ситуации мы использовали следующие вопросы: Где спит кот? Или Где кот спит? Предпочтительнее первый вариант, подсказывающий ответ: Где спит кот? –Кот спит на диване. Кроме того, в работе с детьми мы использовали словесно — логические игры, например, «Вопрос— ответ». Проблемные вопросы начинались с вопросительных наречий почему? зачем? Эти вопросы сложнее по синтаксической конструкции,
а главное — по содержанию, так как требовали определенной мотивации ответов, осмысливания причинно-следственных связей, установления смысловых ассоциаций — и, следовательно, непосредственно связанных с развитием логического мышления. Ответы на проблемные вопросы представляли собой сложноподчиненные предложения с придаточными причины или цели, предполагающие четкое грамматическое оформление и использовались в более абстрактной книжной лексике. В обучении ответам на проблемные вопросы еще большую роль играла помощь педагога, как в форме образца ответа, так и в использовании такого приема, как подсказывающее начало ответа на поставленный вопрос. На этом педагог проводил, например, словесно— логическую игру «Только на этот звук». Постепенно, как и в обычной речевой практике людей, на занятиях (не только по развитию речи), но и в повседневной жизни и деятельности детей использовались все виды вопросов и различные по структуре ответы, имеющие разное назначение в дальнейшем развитии связной речи и логического мышления детей: Репродуктивные вопросы (и ответы на них) помогали удерживать последовательность высказывания, повествования и способствовали развитию памяти); поисковые, кроме вышесказанного, развивали наблюдательность и внимание; проблемные, помогали устанавливать причинно-следственные связи и смысловые ассоциации, развивали логическое мышление и способствовали выстраиванию смысловой связи между отдельными предложениями и объединению их в связный контекст. На этом этапе работы педагог широко использовал словесно — логические игры для активизации словаря по разным лексическим темам, по формированию грамматических конструкций предложений. Следующей и более сложной ступенью в овладении диалогической речью являлось обучение детей постановке вопросов. Умение ставить вопрос вырабатывалось довольно медленно. Была необходима дополнительная и кропотливая работа и неукоснительное соблюдение двух взаимосвязанных и взаимообусловленных принципов: постепенное уменьшение помощи педагога и возрастание самостоятельности детей; последовательное усложнение дидактического материала (картинного и вербального).
В ходе эксперимента была определена примерная последовательность в формировании умения постановки вопросов: I. Постановка вопросов кто? что? (кто это? что это?) по предметной картинке или предмету: а) по данному педагогом образцу: у педагога две предметные картинки с изображением одушевленного и неодушевленного предмета и по одной картинке у каждого ребенка, педагог, показывая картинку, давал образец вопроса кто это? или что это?, затем предлагал детям по очереди, показывая свою картинку, задавать вопрос педагогу по образцу; б) закрепление вопросов без образца на последующих логопедических и воспитательских занятиях, индивидуальных и подгрупповых, в игровой и бытовой деятельности детей в детском саду и дома с различными предметами и предметными картинками. Например, на этом этапе работы логопед использует словесно — логические игры «Что в чудесном мешочке?», «У маленькой Зины игрушки в корзине». П. Постановка вопроса что делает? а) по демонстрации действия, которое выполнял педагог или заранее подготовленный ребенок, по образцу; б) по элементарной 1-фигурной сюжетной картинке, изображающей предмет и действие, также по образцу: педагог подбирал несколько групп картинок: I утка летит II девочка сидит III мальчик стоит утка стоит девочка плачет мальчик бежит утка плавает девочка смеётся мальчик прыгает затем выставлял на доске (панно) I группу картинок, давал образец вопроса к одной картинке из I группы: Что делает утка? и предлагал детям поставить коллективно вопросы к двум оставшимся картинкам из I группы («утка стоит», «утка плавает»); далее каждый ребенок выбирал себе по одной картинке и самостоятельно по аналогии задавал вопрос к индивидуальной картинке; в) закрепление вопроса (что делает...?) проводилось с образцом и без образца как по картинкам, так и по демонстрации действий, во время игровой, бытовой, трудовой деятельности в раздевалке, в столовой, в умывальной, на прогулке и т. д. III. Постановка серии репродуктивных вопросов к парным 1- фигурным сюжетным картинкам, подобранным по принципу противопоставления действий. Примеры таких пар в словесно —
логической игре «Кто, что делает?»: Утка летит. - Лебедь плавает. Мальчик стоит. - Девочка бежит. Мальчик смеется. — Девочка плачет. Пингвин стоит. - Дельфин плавает. После рассматривания пары картинок («Утка летит» — «Лебедь плавает»), педагог, указывал на картинку «Утка летит», давал образец вопросов к ней: Кто это? Кто летит? Что делает утка? Ко второй картинке из этой пары («Лебедь плавает») дети по данному выше образцу сами задавали вопросы: Кто это? Кто плавает? Что делает лебедь? Далее две картинки из пары сопоставлялись, что давало возможность усложнения вопросов, трансформации их по типу сопоставления по образцу: Кто летит, а кто плавает? Что делает утка и что делает лебедь? По данной модели проводилась работа с каждой последующей парой. IV. Постановка серии репродуктивных вопросов к группе усложненных сюжетных картинок (предмет — действие — объект) с одним изменяющимся предметом: мальчик катает машину; мальчик ловит мяч; мальчик держит машину; мальчик держит мяч; девочка держит мяч. а) Рассматривались первая и вторая картинки, назывались действия мальчика на них с установкой на запоминание. Картинки переворачивались. Детям предлагалось вспомнить действия мальчика на каждой картинке и спросить о них у педагога или товарищей в словесно- логической игре «Спроси, у меня»; Что делает мальчик? (первая картинка) — Мальчик катает машину. Что делает мальчик? (вторая картинка) — Мальчик ловит мяч. б) Далее Рассматривались третья и четвертая картинки. Педагог закрывал машину и мяч (они «убежали») и просил поставить вопрос так, чтобы у мальчика вновь появились «убежавшие» машина и мяч:
Что держит мальчик? (третья картинка) -Мальчик держит машину. Что держит мальчик? (четвертая картинка) -Мальчик держит мяч. в) После рассматривания четвертой и пятой картинок закрывается мальчик и девочка (остается рука с мячом), педагог закрывал глаза, дети перемещали картинки, затем спрашивали у педагога, указывая по очереди на картинки, кто держит мяч. В случае затруднений детей педагог давал образец вопроса или подсказка в виде слова, несущего основной смысл вопроса. г) В заключении проводился перекрестный экспресс-опрос — дети припоминали и задавали вопросы ко всей группе картинок в форме соревнования «Кто больше задаст вопросов». V. Аналогично педагог проводил работу по постановке репродуктивных вопросов к многофигурной сюжетной картинке: несколько субъектов, несколько действий, несколько объектов. Закрепление осуществлялось в словесно — логической игре «Незнайкины игры». VI. При усложнении сюжетных картинок элементами пейзажа или обстановки к репродуктивным вопросам, которые дети уже могли задавать более-менее самостоятельно, добавлялись вопросы поискового характера (где? куда? откуда? как? какой? сколько?), которые формулировались детьми с помощью подсказки педагога (ключевого слова или указания на направленность вопроса). Например, к сюжетной картинке «Кошка спит на диване» после репродуктивных вопросов детей (Кто спит на диване? Что делает кошка?) мы предлагали детям спросить о местонахождении кошки (Где спит кошка?). Вопрос, где кошка спит? нежелателен как затрудняющий ответ. VII. Постановка вопросов к предложению с опорой на предметные картинки или символы, их заменяющие. Прослушав предложение (например, Кошка ловит мышку), дети называли предметы (кошка, мышка) и действие (ловит) в этом предложении. Далее педагог предъявлял предметные картинки (кошка, мышка) или символы-заменители картинок и схематическое изображение действия (карточку с двумя полосками или линиями) и выставлял на доске (панно) модель предложения: Кошка ____ мышка
(картинка) (ловит) (картинка) Далее следовало коллективное «чтение» предложения по выставленным карточкам (по модели). Затем карточки переворачивались: они «убежали». И «возвращались» они только тогда, когда дети задавали к каждой карточке такой вопрос, в ответе на который называлась только одна «убежавшая карточка» — одно слово. Например, Кто ловит мышку? — Кошка (открывается картинка). Кого ловит кошка? — Мышка (открывается картинка). Что делает кошка? — Ловит (открывается карточка). Заканчивается работа повторным «чтением» предложения по наглядной модели (условно можно назвать схеме) предложения. VIII. Работа по постановке вопросов к трем предложениям, связанным контекстом, проводилась аналогично сначала с первым, затем вторым и третьим предложением. Кот спит на диване. Мышка выглянула из норки. Кот поймал мышку. После составления «схем» предложений, чтение их по схемам, постановки вопросов к каждому слову всех трех предложений и повторного чтения «схемы» убирались. Затем детям предлагалось вспомнить по порядку все три предложения, с которыми работали. Используя, словесно — логические игры на данном этапе педагог учил детей правильно задавать вопросы, обращая внимание дошкольников на различные качества предметов (цвет, размер, форма и др.). В процессе проведения беседы с детьми логопед определял тему беседы, тщательно продумывал вопросы, моделировал ожидаемые ответы и предполагаемые вопросы детей, расставлял смысловые акценты в тексте и в картине, стимулировал активное участие детей в диалоге, особенно в постановке вопросов, иногда начинал вопрос или подсказывал тему, ключевое слово, направленность вопроса, предлагал свои варианты вопросов и ответов, корректировал и уточнял высказывания детей. На этом этапе своей работы педагог, использовал словесно— логические игры учил детей понимать главную мысль в предложении, видеть взаимодействие слов в речи. Например, словесно — логические игры «Снежный ком», «Распространение предложений» и др. (см. Приложение № 2). Таким образом, коррекционная работа по развитию связной диалогической речи и логического мышления у детей дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи будет эффективна при условии: поэтапного проведения занятий, с использованием словесно — логических игр, предусматривающих работу по двум основным линиям: интеллектуальное развитие, прежде всего развитие мышления, понимание речи; речевое развитие: обогащение лексики, формирование грамматических категорий, исправление произношения.
3.2. Динамика в развитии диалогической речи детей с ОНР
Цель контрольного этапа эксперимента: выявить динамику в развитии связной диалогической речи детей старшего дошкольного возраста. Задачи контрольного этапа эксперимента: • Проведение повторного обследования связной диалогической речи дошкольников. • Качественный и количественный анализ результатов эксперимента. • Формулировка выводов по результатам эксперимента. Для решения этих задач нами проводилась диагностика по тем же двум сериям заданий. В контрольном эксперименте участвовали те же дети, который принимали участие в констатирующем эксперименте. Таблица 4. Результаты обследования экспериментальной группы детей в баллах на контрольном этапе эксперимента Дети Диалог по картинке для выявления интереса к общению, умению задавать вопросы Исследование диалогической речи с опорой на серию сюжетных картинок Исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку Юля 4 3 3 Яша 3 2 2 Вика 4 3 3
Марина 3 2 3 Рома 2 2 1 Максим 4 3 3 Дима 4 3 3 Коля 2 2 2 Маша 2 1 1 Кирилл 3 2 3 В таблице 5 представлены общий балл каждого ребенка экспериментальной группы и уровень развития диалогической речи на этапе контрольного эксперимента. Таблица 5. Результаты обследования диалогической речи дошкольников на этапе контрольного эксперимента Дети Общий балл Уровень Юля 10 Выше среднего Яша 7 Средний Вика 10 Выше среднего Марина 8 Средний Рома 5 Ниже среднего Максим 10 Выше среднего Дима 10 Выше среднего Коля 6 Средний Маша 4 Ниже среднего Кирилл 8 Средний По результатам таблицы 3 и таблицы 5 была составлена сравнительная диаграмма № 3 результатов обследования каждого ребенка на этапе констатирующего и контрольного экспериментов.
Диаграмма 3. Сравнительная диаграмма результатов обследования детей старшего дошкольного возраста на этапе констатирующего и контрольного экспериментов. Сравнительные результаты развития диалогической речи дошкольников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента в процентном соотношении отражены на диаграммах 4, 5. Диаграмма 4. Сравнительные результаты обследования диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в ходе констатирующего эксперимента
Диаграмма

5
Сравнительные результаты обследования диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в ходе контрольного этапа эксперимента В результате повторно проведенной диагностики можно сделать следующие выводы: При обследовании речи по методике И.Д. Коненковой мы выявили следующее: Высокий уровень заинтересованности и умения задавать и отвечать на вопросы показали четыре ребенка ребенка (Вика, Максим, Юля, Дима). На констатирующем этапе было два ребенка (Вика, Максим). Дети охотно шли на контакт со взрослыми и сверстниками, сами проявляли интерес. Внимательно слушали и понимали, что им говорят, задавали много вопросов по сказанному, сами отвечали на заданные им вопросы. Уровень выше среднего показали три ребенка (Яша, Марина, Кирилл). На констатирующем этапе было два ребенка (Юля, Дима). Дети стали более контактны, но в общении участвовали по инициативе экспериментатора или других детей. В большинстве случаев дети понимали обращенную к ним речь. Старались внимательно слушать, что им говорит взрослый, но изредка отвлекались на других детей. При
формулировании вопросов отмечались некоторые трудности, но с помощью взрослых дети быстро исправлялись. На заданные им вопросы дети чаще отвечали фразовой речью. Средний уровень показали три ребенка (Маша, Рома, Коля). Дети стали контактнее, но иногда все равно убегали, отказывались идти на контакт. Не всегда дети понимали обращенную к ним речь, часто отвлекались на происходящее вокруг. Перебивали друг друга и взрослого. Вопросы в основном задавали при помощи взрослых, отвечали на вопросы фразой или одним словом. Уровень ниже среднего и низкий уровень на контрольном этапе эксперимента не показал ни один ребенок. При обследовании диалогической речи с опорой на сюжетную картинку мы выявили следующее: Высокий уровень не показал ни один ребенок. Уровень выше среднего показали шесть детей (Юля, Вика, Марина, Максим, Дима, Кирилл). На констатирующем этапе было три ребенка (Марина, Максим, Дима). Ответы детей соответствовали ситуации, на вопросы отвечали словосочетаниями, иногда давали ответ предложением. К помощи взрослых дети практически не прибегали. Средний уровень показали два ребенка (Коля, Яша). Ответы детей соответствовали ситуации, за исключением Яши – на один вопрос мальчик ответил не по ситуации, но с помощью взрослого исправился. Ответы в основном давались одним словом, два раза мальчики ответили словосочетанием. Уровень ниже среднего показали два ребенка (Рома, Маша). В ответах детей не всегда отражалось точное изображение ситуации, даже при помощи взрослого. В основном на вопросы отвечали формой слова, несколько раз ответы были даны одним словом. Низкий уровень не показал ни один ребенок. При обследовании диалогической речи с опорой на серию сюжетных картинок мы выявили следующее: Высокий уровень не показал ни один ребенок. Уровень выше среднего показали четыре ребенка (Юля, Вика, Максим, Дима). На констатирующем этапе было три ребенка (Юля, Вика, Максим). Ответы детей соответствовали ситуациям по каждой из предложенных картинок. Ответы давались одним словосочетанием, по
нескольким картинкам дети ответили простым предложением. Средний уровень показали пять детей (Яша, Марина, Рома, Коля, Кирилл). Ответы детей соответствовали ситуации. На одной из картинок Марина ошиблась, но сама исправилась. Рома ошибся на двух картинках, но исправился с помощью взрослого. Ответы давались в основном, одним словом. Уровень ниже среднего показал один ребенок (Маша). В ответах Маши отмечалось неточное отражение изображенных ситуаций, лишь по одной картинке был дан ответ, соответствующий ситуации. Ответы давались формой слова и один раз словом. Низкий уровень показал не показал ни один ребенок. Таким образом, использование дидактических игр в системе логопедической работы с детьми дошкольного возраста с ОНР, имеющими нарушение диалогической речи, способствует совершенствованию форм, средств и видов общения, проявлению уважения и сдержанности, развивает коммуникативные навыки и умения детей, умение задавать вопросы и отвечать на них. Можно сделать вывод, что выдвинутая нами гипотеза подтверждена, поставленные цели и задачи выполнены.
Выводы по третей главе.
В результате организации коррекционной логопедической работы по формированию связной речи у старших дошкольников с ОНР нами были сделаны следующие выводы: Целенаправленное обучение детей с ОНР позволяет детям овладеть языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. Дети овладевают навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, т.е. тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе. 2. Контрольный этап эксперимента показал, что речь детей стала более эмоциональной, выразительной, нарушение последовательности текста не наблюдались, дети проявляли активность при выполнении задания, были уверены в себе при пересказе.

Заключение
Развитие связной речи является одной из центральных задач речевого развития детей дошкольного возраста. Проблему изучения связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи исследовали многие авторы (В.К.Воробьева, В.П.Глухов, Р.Е Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В. Ястребова, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Н.А.Никашина, Т.А.Ткаченко, Г.А. Каше, С.Н. Шаховская и многие другие). Самостоятельная связная речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания. Необходима специальная систематическая работа по формированию у детей с ОНР навыков связных высказываний. Анализ литературных данных позволил нам предположить, что одним из эффективных методов формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с
ОНР является обучение рассказыванию. К основным методам обучения детей связной речи по мнению исследователей относится обучение: пересказу, рассказыванию и устному сочинению по воображению. После изучения теоретического опыта по проблеме формирования связной речи у старших дошкольников с ОНР нами была проведена исследовательская работа, которая состояла из трех этапов: констатирующий, формирующий, контрольный. Цель констатирующего этапа – выявить особенности развития связной диалогической речи у детей с ОНР и определить основные направления коррекционной логопедической работы. Исследование проводилось по методикам Р.И. Лалаевой и И.Д. Коненковой. Анализ обследования показал, что высокий уровень развития диалогической речи не показал ни один ребенок экспериментальной группы. У двух детей отмечается уровень развития диалогической речи выше среднего – 20%. У четырех детей отмечается средний уровень развития диалогической речи – 40%, у трех детей отмечается уровень развития диалогической речи ниже среднего – 30%, и у одного ребенка отмечается низкий уровень развития диалогической речи – 10%. Анализ проведенных диагностических исследований показал: дошкольники с ОНР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной диалогической речи. У детей слабо развиты навыки и умения связно излагать свои мысли, для них характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями. Дети плохо идут на контакт, не слушают обращенную к ним речь, перебивают взрослого и друг друга. Анализ результатов исследования уровня развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи предопределил необходимость проведения формирующего этапа исследования. На формирующем этапе эксперимента коррекционная работа по развитию связной диалогической речи проводилась в два этапа: подготовительный, коррекционный. На подготовительном этапе предварительная работа строилась по двум линиям: а) интеллектуальное развитие, и прежде всего развитие мышления: использовались знакомые игры «Четвёртый лишний», «Что изменилось?»; б) речевое развитие: развитие понимания речи,
обогащение лексики, формирование грамматических категорий, исправление произношения. На подготовительном этапе происходило овладение диалогической речью при частичном слиянии обоих процессов: развития мышления и речи. В ходе эксперимента мы уделяли большое внимание коррекционному этапу в работе с детьми. Начальный этап формирования связной речи у детей с ОНР— овладение диалогической речью. Оптимальной формой организации работы по формированию диалогической речи на начальном этапе были подгрупповые занятия с 3–4-мя детьми. В работе над диалогической речью мы выделили три задачи: научить детей отвечать на поставленные вопросы (краткие и полные ответы); научить постановке вопросов; воспитать способность свободно, непринужденно вести беседу. Проанализировав полученные данные контрольного этапа, мы пришли к выводу, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР вследствие проведенного формирующего этапа исследования отмечается динамика развития диалогического высказывания. Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Дети легче стали идти на контакт, проявлять сдержанность и внимательность. Расширился их словарный запас, усовершенствовались формы и средства общения. Дети научились задавать вопросы по картинкам и ситуациям, а также отвечать на поставленные им вопросы. Таким образом, можно говорить, о том, что успешному развитию диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи способствовала работа с использованием дидактических игр. Методика экспериментальной работы оказалась эффективной, уровень развития диалогической речи у детей экспериментальной группы после обучения значительно повысился. Таким образом, наше исследование убедительно доказало, что процесс развития диалогической речи у старших дошкольников с ОНР будет осуществляться эффективно при планировании коррекционной работы в соответствии с результатами индивидуальной диагностики старших дошкольников; использования различных игровых методов в процессе развития диалогической речи дошкольников; индивидуального подхода к ребенку в процессе развития диалогической речи.

Список литературы
• Агранович 3. Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико- грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. -СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003 • Алексеева М.М., Яшина В.Н. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Академия, 2008. • Алексеева М.М., Яшина В.Н. Речевое развитие дошкольников. – М.: Академия, 2009. • Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 2009. • Арушанова А., Николайчук Г. Грамматические игры и упражнения // Дошкольное воспитание. – 2006. - № 2. – С. 73-80. • Блувштейк З. Дидактические игры в логопедической работе // Дошкольное воспитание. – 2004. - № 4. – С.25-27. • Бондаренко А. К. Дидактические игры в детских садах. – М.: Просвещение, 2001. • Бородич А.Н. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Профессиональное образование, 2004. • Большакова С.Е. Работа логопеда с дошкольниками, игры и упражнения. – М.: АПО, 2006. • Быстрова Г.А. Логопедические игры и задания. – СПб., 2000. • Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. / Под ред. С. С. Ляпидевского, В. И. Селиверстова. – М.: Просвещение, 2008. • Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка //Вопросы психологии. – М.: Просвещение,
2006. - с. 17 – 25. • Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-и т.т. Т 2. -с. 6-354. Т.4.- с.340-386./ Под ред. Ярошевского М.Т. – М.: Педагогика, 2003. • Выгодская И.Г., Пеллингер Е.А., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игре. – М.: 2004. • Генинг М.Г., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи. – Чебоксары: 2000. • Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. – М.: Просвещение, 2004. • Гриншпун Б.М. Классификация нарушений речи // Логопедия. / Под ред. Волковой Л.С. – М.: ВЛАДОС, 2008. – с 44- 55. • Городилова В.И., Радина Е.И. Воспитание речи детей дошкольного возраста. – М.: 2008. • Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 2001. • Дошкольная педагогика. /Под ред. Ф. А. Сохина, В. И. Ядрэшко – М.: 2001. • Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 2008. • Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург, 2008. • Иванова Н.П. Упражнения по лексике // Дошкольное воспитание. – 2008. - № 7. – С.22-28. • Игры в логопедической работе с детьми. /Под ред. В. И. Селиверстова. – М.: Просвещение, 2007. • Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Под ред. Л.А Венгера. – М.: Просвещение, 2009. • Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: 2005. • Колунова Л.А., Ушакова О.С. «Умноватый мальчик». Работа со словом в процессе развития речи старших дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2004. - № 9. – С.11-14.
• Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. 3-й уровень. III период. Пособие для логопедов. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2002 • Лагутина А. О работе воспитателя в группе для детей с ОНР // Дошкольное воспитание, 2006, № 11, с. 76-80 • Лалаева Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001 • Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: Союз, 2009. • Лебедева Е.А. Влияние дидактической игры на поведение ребенка // Дошкольное воспитание. – 2001. - № 9. – С.31-37. • Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Знание, 2001. • Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., Просвещение, 2008. • Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у детей. - СПб., 2001. • Лопухина И.Н. Речь. Ритм. Движение. – М.: 2007. • Лопухина И.Н. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи. – М.: 2008. • Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. – М.: Просвещение, 2002. • Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М.: 2003. • Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. – М.: АПО, 2003. • Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М.: Просвещение, 2001. • Никитин Б.П. Развивающие игры. – М.: Педагогика, 2005. • Психология и педагогика игры дошкольника. /Под ред. Запорожца А. В. – М.: Просвещение, 2006.
• Основы теории и практики логопедии. /Под ред. Р.Е.Левиной. - М.: Педагогика, 2008. • Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. / Под ред. М.И. Лисиной. – М.: Педагогика, 2005. • Правдина О.В. Логопедия. – М.: Просвещение, 2006. • Придумай слово / Под ред. Ушаковой О.С. – М.: Просвещение, 2006. • Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 2009. • Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии: уч. пособие: в 2-х т.т. Т.1. - с.360-480, Т. 2. -с. 78-89.2000. • Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. Методические рекомендации. – М.: ГНОМ-ПРЕСС, 2008. • Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М.: ВЛАДОС, 2006. • Синицина Е.Н. Игры и упражнения со словами. – М., 2000. • Смирнова Е. Современный дошкольник: Особенности игровой деятельности /Дошкольное воспитание. – 2002. - № 4. – С. 70 - 73. • Соловьева О.Н. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 2006. • Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т.1. . ЭКСМО – Пресс, 2000. • Тихеева Е.И. Дидактические игры // История Советской дошкольной педагогики: Хрестоматия / Сост. Н.Б. Мчедлидзе и др. – М.: Просвещение, 2008. • Тихеева Е.И. Развитие речей детей /Под ред. Ф.А. Сохиной. – М.: Просвещение, 2001. • Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб., 2007. • Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. – М.: Просвещение, 2001. • Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. – М.: Просвещение, 2006.
• Ушакова О.С. «Вышел зайчик погулять» // Дошкольное воспитание. – 2005. - № 1. – С.59-66. • Ушакова О.С. Развитие речи детей дошкольного возраста // Дошкольное образование. – 2001.- № 4. – С.5-20. • Ушакова О.С., Струнина Е. «Вот иголки и булавки выползают из-под лавки» // Дошкольное воспитание. – 2005. - № 12. – С.31-34. • Филичева Т. Б. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 2009. • Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. – М.: Профессиональное образование, 2003. • Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 2003. • Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (старшая группа детского сада). - М., 2003. • Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: АРКТИ, 2000. • Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи. М., 2002. В 2-х ч. Ч. 1, 2. • Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А.Зимина. - М.: Академия, 2003. • Швайко Г.С. Игры и упражнения для развития речи. – М., 2008. • Чего на свете не бывает? Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет. / Под ред. О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаевой. – М.: Просвещение, 2001. • Эльконин Д. Б. Психология игры – М.: Педагогогика, 2008. • Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. - М.: Педагогогика, 2007.
• Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи: Конспекты занятий по обучению детей с ОНР в старшей и подготовительной группах. – М.: Гном и Д, 2005.
Приложение 1.

Список детей экспериментальной группы
№ Имя ребенка Возраст Диагноз 1. Юля 5 лет 6 месяцев ОНР 3 уровень
2. Яша 5 лет 7 месяцев ОНР 3 уровень 3. Вика 5 лет 3 месяца ОНР 3 уровень 4. Марина 6 лет 2 месяца ОНР 3 уровень 5. Рома 5 лет 6 месяцев ОНР 3 уровень 6. Максим 6 лет 6 месяцев ОНР 3 уровень 7. Дима 5 лет 6 месяцев ОНР 2 уровень 8. Коля 6 лет 2 месяца ОНР 3 уровень 9. Маша 5 лет 6 месяцев ОНР 3 уровень 10. Кирилл 5 лет 7 месяцев ОНР 3 уровень
Приложение 2.

Игры, используемые для развития диалогической речи

дошкольников
К игровым упражнениям в диалоге можно отнести: 1) любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, драматизацию), правилами или сюжетом которой предусмотрено речевое взаимодействие, обмен высказываниями; 2) передачу литературных текстов по ролям. Игровые упражнения в диалоге могут быть классифицированы по степени самостоятельности в производстве диалогических высказываний как упражнения на основе литературного текста и упражнения в импровизации самостоятельных диалогов. Упражнения в диалоге на основе литературных текстов различаются как заученные литературные диалоги и как литературные диалоги в свободной передаче.
Словесные игры
. Богатый материал для развития диалогической речи дают словесные игры. игра «Садовник» (дает возможность воспитывать внимательность к репликам партнеров по игре, чтобы вовремя вступить в игру): игра «Факты» (формирует быстроту реакции в диалоге, умение избежать запретных слов и так задать вопрос, чтобы спровоцировать партнера на использование запретных слов) В этой игре нет готового текста для реплик, готов только зачин, а все остальные высказывания формулируются игроками в ходе игры. Это сближает диалог в игре с естественным реальным диалогом. Реплики функционально и логически связываются между собой, благодаря чему, дети упражняются во многих диалогических умениях. Многие народные словесные игры проникнуты задором и юмором. Возможность посмеяться в игре делает ее более привлекательной для дошкольников. Такова, к примеру, игра «Как тебя зовут». В ней роль водящего выполняет вначале взрослый, а потом дети. Роль водящего предполагает придумывание вопросов, естественно, что это умение формируется постепенно в ходе игры, содержание ее таково. Участники игры садятся кружком на стулья (на траву). Водящий дает каждому какое-нибудь смешное имя (либо дети выбирают имя сами): Пузырек, Метла, Расческа, Авторучка, Самосвал и т.д. После этого водящий задает вопросы. Отвечая на них, надо повторять только «свое слово» (пузырек, метла и пр.). Отвечать надо быстро, не
задумываясь. Ни в коем случае нельзя смеяться. Другие пусть смеются, а тот, с кем говорит водящий, должен отвечать серьезно. Даже улыбаться нельзя. Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками. • Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем облике он произвел). Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой контакты). • Установка на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме…» партнер должен откликнуться до окончания счета «раз, два, три». • Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения).
Сюжетно-ролевые игры
занимают особое место в развитии диалогического общения дошкольников, помогают налаживать взаимодействие детей в совместной игре, строить ролевые диалоги. («Больница», «Почта», «Магазин», «Шоферы»).
Дидактические игры
, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом. В процессе словесных дидактических игр парами обучающими моментами являются осознание игровых правил как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами. Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процессе коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрезными картинками, игры с коллективным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу с мячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, который я загадала»: один ребенок загадывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механические и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, ходики, будильник и т.п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: это часы электронные? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу?
Игра-драматизация
– является благодатным полем для закрепления и формирования диалогических умений. Развивая игровое взаимодействие детей в игре (ролевые диалоги), педагог не только целенаправленно обогащает игру детей, но и формирует все стороны диалога.
Творческой игрой детей, в которой они активно упражняются в диалоге, являются
игры-инсценировки
. Игры-инсценировки – это свободный пересказ литературных произведений по ролям. Организации таких игр предшествует этап ознакомления с произведением, его неоднократный пересказ по ролям под руководством воспитателя, а затем прямое и косвенное содействие возникновению таких игр по инициативе детей. Ценность таких игр состоит в том, что в них сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, «придуманные» и оформленные ребенком самостоятельно. Ценность игр-инсценировок и в том, что дети черпают формы разнообразных реплик из литературного образца, подражая которым они их присваивают, вкладывают их в свой активный речевой багаж.
Режиссерские игры
– разновидность игр-инсценировок по мотивам литературных произведений. В этих играх ребенок может «озвучить» роли нескольких персонажей один или с товарищем. Передвигая фигурки настольного кукольного театра (или действуя другими видами кукол), дети разыгрывают спектакли, упражняясь в воспроизведении литературных диалогов или сочиняя свои «пьески». Педагог может руководить усвоением той или иной стороны диалога через подбор литературных произведений, при помощи подсказок, советов.