ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ

ФОРМИРОВАНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ

СЛУХА

Проблемы современного общества на первый план выдвигают задачу

оптимизации социальных связей и социальных отношений. В группу риска

по нарушениям социальных связей и формированию адекватных социальных

отношений входят лица с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Особую

группу

составляют

глухие

и

слабослышащие

дети,

чьи

коммуникативные трудности выражены значительно.

Как отмечает Л.А. Головчиц, формирование речевой функции у детей с

нарушениями слуха является важным условием их социализации и адаптации

в обществе [2]. Социальное развитие таких детей сопряжено с усвоением

средств общения. Формирование устной речи является важнейшим условием

психического и речевого развития детей данной категории (Волкова К.А.,

Денисова О.А., Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. и др.). Устная речь — наиболее

естественное и удобное средство повседневного контакта с окружающими

людьми и для лиц с сенсорной депривацией [1, 4, 9].

В сурдопедагогике данная проблема всегда стояла на первом месте (Ф.

A. Pay, Ф. Ф. Pay, В. И. Бельтюков, К. А. Волкова, Н. Ф. Слезина и др.).

Согласно

литературным

данным,

дети

с

нарушениями

слуха овладевают устной речью только в условиях специального обучения,

которое

строится

на

основе

использования

остаточного

слуха

с

привлечением зрительного, тактильного, двигательного, кинестетического

анализаторов, а так же широкого применения технических средств обучения

(звукоусиливающей аппаратуры,

вибраторов,

визуальных

приборов),

современных информационных технологий. В условиях модернизации

специального образования на занятиях по формированию устной речи детей

с недостатками слуха используются специальные компьютерные программы

(E.JI. Гончарова, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина, И.А. Никольская и др.)

[6].

Проблема формирования устной речи и, в частности, произносительной

ее стороны рассматривается в различных областях науки: в физиологии (И.

П. Павлов, И. М. Сеченов), в психологии (Л. С. Выгодский, А. Н. Леонтьев,

А. А. Люблинский, Б. Д. Эльконин), в психофизиологии (Н. И. Жинкин, М.

М. Кольцова), в лингвистике (Л. Р. Зиндер), в психолингвистике (А. А.

Леонтьев), а также в сурдопедагогике (Е. И. Андреева, Н. И. Белова, Ф. А.

Рау, Ф. Ф. Рау, Н. Д. Шматко и др.) [5].

Речевое общение — существенный компонент окружающей среды и

обязательное условие развития слышащего ребенка. В процессе нормального

развития слуховой функции у ребенка можно выделить ряд этапов:

а) в первые часы после рождения у ребенка возникает простая реакция

на звук (по типу безусловных рефлексов), когда в ответ на громкий стук,

удар, шумы происходят изменения в сосательных движениях, пульсации,

дыхании;

б) на 3-м мес. у ребенка формируется способность различать звуки по

высоте и тембру;

в) в 10 — 11 мес. формируется способность к различению слов и фраз по

их интонационной и ритмической окраске;

г) в период дальнейшего формирования речи благодаря постепенному

совершенствованию слуховой функции улучшается восприятие звукового

состава речи, формируется способность к различению на слух всех фонем

родного языка. Это является одним из необходимых условий для успешного

становления детской речи [10].

Если ребенок лишен слуха, речь окружающих не оказывает воздействия

на ход его развития в такой форме и в такой мере, как на слышащего.

Слышащий ребенок шести месяцев уже различно реагирует на интонацию

обращенной к нему речи, а глухой ребенок не воспринимает и поэтому не

различает интонации. Крик и плач слышащего ребенка при разных

обстоятельствах различны по интонации, крик и плач глухого сипловаты,

монотонны, лишены характерных для слышащего модуляций (Ф.Ф. Pay).

Общение со взрослыми даже на самой ранней ступени развития оказывается

у глухого ребенка менее дифференцированным как из-за того, что ребенок не

воспринимает интонаций взрослого и не может правильно реагировать на

них, так и из-за того, что взрослому трудно понимать жалобы и желания

глухого ребенка [9].

Как отмечают исследователи, в зависимости от степени понижения

слуха происходит то или иное искажение произносительной стороны речи.

У детей с нарушениями слуха наблюдаются искажения, пропуск, замена,

иногда перестановка звуков, смешение звонких звуков с глухими, шипящих

со свистящими, твердых с мягкими. Кроме того, смешиваются слова,

сходные по слоговому ритму, или слова, отличные только некоторыми

звуками. Естественно, что, чем сложнее указанный дефект, тем больше

страдает благозвучность и внятность речи. Чем сложнее звук, тем позже и

труднее устанавливается у ребенка его правильное произношение и тем

многообразнее будут дефекты произношения [2].

У глухих детей при формировании навыков устной речи обращается

внимание

на

соблюдение

определенных

требований:

она

должна

соответствовать

необходимым

грамматическим,

лексическим

и

синтаксическим

правилам,

фонетическому

оформлению

речи

и

самоконтролю над ней (Енько П.Д., Волкова Н.А., Лаговский Н.М., Леонгард

Э.И., Рау Ф.Ф. и др.). [5]

Чем младше потерявший слух ребёнок, тем скорее и сильнее нарушается

и

даже

распадается

его

речь.

Важно

как

можно

раньше

начать

коррекционную работу по сохранению речи и формированию на её базе

навыков восприятия устной речи окружающих. При этом важнейшая роль

отводится зрительному восприятию (чтению с лица). Параллельно идёт

обучение детей чтению [8].

По мнению многих специалистов, начало

целенаправленной

работы

по

формированию

устной

речи

детей

с

нарушениями слуха уже с трехлетнего возраста помогает предотвратить

появление многих нарушений речи, а зачастую и другие, более сложные

речевые патологии, что способствует их ранней коррекции [3].

Теоретическое обоснование данной проблемы позволяет выделить

основные направления работы

по развитию устной речи детей данной

категории младшего школьного возраста:



уточнение

приближенного

произношения,

переключение

учащихся с приближенного воспроизведения звуковой структуры слов на

точное;



совершенствование

произносительных

навыков,

овладение

умением соблюдать правила орфоэпии и знакомство с подвижностью

ударения в словах в связи с изменением их формы;



коррекция имеющихся или возникающих у детей недостатков

фонетического оформления слов [9].

Своеобразие

формирования

словесной

речи

глухого

школьника

вызывает необходимость: применения в детском саду и школе строго

разработанной повседневной речевой практики, в том числе частого общения

со слышащими сверстниками; изучения словесной речи в тесном единстве

всех ее видов — устной, письменной и их разновидностей, из которых на

первоначальном этапе обучения особое значение имеет тактильная речь,

организации и осуществления работы по развитию словесной речи глухого

ребенка с учетом неразрывной связи ее с мышлением, особенно с абстрактно

теоретическим [1].

Не смотря на достаточно полное освещение вопросов, касающихся

формирования

речевой

деятельности

детей

с

нарушениями

слуха,

социальные аспекты устной речи не редко остаются слабо освящены в

специальной литературе. В то же время, формирование устной речи в плане

ее

социального

предназначения

позволяет

достичь

истинных

целей

коррекционно-педагогического воздействия.

Это позволяет сделать вывод о том, что существует противоречие между

значимостью формирования устной речи у детей с нарушениями слуха

для

реализации

коммуникативных

и

социальных

потребностей

и

недостаточностью научно-практического решения проблемы овладения

произносительной стороной речи. Недостаточная разработанность проблемы

и ее значимость для решения вопросов развития устной речи детей с

нарушениями слуха позволили обозначить эту тему перспективной для

экспериментального исследования.

Таким образом, теоретический обзор проблемы изучения формирования

устной речи у детей с нарушениями слуха позволил актуализировать задачу

развития устной речи детей дошкольного и младшего школьного возраста, а

именно создание у них потребности в устном общении, формирование

внятной, максимально приближенной к естественной, устной речи. Это будет

способствовать включению детей данной категории в социум, так как в

процессе систематической работы устная речь приобретает качества, которые

позволяют ей быть средством общения и оказывать влияние на различные

сферы

развития

дошкольников

и

школьников

с

ограниченными

возможностями здоровья.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Волкова К.А. Методика обучения глухих детей произношению.-

М.: Просвещение, 1980.- 128 с.

2.

Головчиц Л.А.

Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и

обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений. —— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 304

с. — (Коррекционная педагогика).

3.

Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи

у дошкольников: Методическое пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. А.

И. Герцена: Союз, 2000.

4.

Денисова

О.А.

Формирование

навыков

самоконтроля

над

произношением глухих детей старшего дошкольного возраста:

Автореф.

канд. дисс. М., 1997. - 16 с.

5.

Денисова О.А., Казанская В.Л., Денисова И.А.

Формирование

навыков самоконтроля над произношением неслышащих дошкольников:

монография. - Череповец: ЧГУ, 2011. - 211 с.

6.

Кузьминова С.А. Коррекционная работа по совершенствованию

произносительной стороны речи неслышащих старшеклассников: Автореф.

канд. дисс. М., 2010. - 23 с.

7.

Обухова Т. И. Методика формирования речи детей раннего и

дошкольного возраста с нарушением слуха. Учеб-метод. пособие. — Мн.:

БГПУ, 2005. — 48 с.

8.

Особенности усвоения учебного материала слабослышащими

учащимися. / Под ред. Р. М. Боскис, К. Г. Коровина – М.: Педагогика, 1981.

9.

Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в

школе глухих: Пособие для учителей.—— М.: Просвещение, 1981. —191 с.

10.

Филичева Т. Б. и др.

Основы логопедии: Учеб. пособие для

студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б.

Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. — М.: Просвещение, 1989. - 223 с.