ПРЕДМЕТ «РЕЧЕВАЯ ПРАКТИКА» В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ

ДЛЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ: ЦЕЛИ, СОДЕРЖАНИЕ И

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

Введение

В системе образования детей с интеллектуальными нарушениями

(умственной отсталостью) формирование речевой деятельности

занимает одно из центральных мест. Речь выступает не только как

средство коммуникации, но и как фундаментальный инструмент

коррекции познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы

и социальной адаптации. Специфические особенности психического

развития данной категории обучающихся – конкретность и

скованность мышления, нарушение абстрактно-логических операций,

слабость побуждений, существенное недоразвитие всех сторон речи –

обуславливают необходимость поиска особых педагогических путей.

Одним из ключевых инструментов в этой работе является предмет

«Речевая практика», введенный в учебный план Федерального

государственного образовательного стандарта для обучающихся с

умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Данная

статья стремится раскрыть теоретические основы и практическую

значимость этого предмета, его цели, задачи, содержательное

наполнение и специфические методические подходы.

Глава 1. Теоретико-методологические основы предмета «Речевая

практика»

Предмет «Речевая практика» является инновационным и сугубо

специальным элементом учебного плана для детей с

интеллектуальными нарушениями. Его методологической основой

выступают положения отечественной дефектологии,

сформулированные в трудах Л.С. Выготского, о единстве законов

нормального и аномального развития, о сложной структуре дефекта и

о приоритетности развития высших психических функций через

обучение. Применительно к речи это означает, что ее становление у

умственно отсталого ребенка не может проходить спонтанно; оно

требует четко организованного, поэтапного, практико-

ориентированного обучения.

Целью предмета «Речевая практика» является формирование

коммуникативной компетенции как способности использовать

языковые средства для решения актуальных жизненных задач в

различных ситуациях общения. Эта глобальная цель

конкретизируется в ряде задач:



Коррекционная: Преодоление и ослабление недостатков речевого и

общего психического развития (нарушения звукопроизношения,

бедность словаря, аграмматизмы, нарушение связности

высказывания, низкая коммуникативная активность).



Образовательная: Вооружение учащихся определенным кругом

речевых знаний и умений, необходимых для социального

функционирования (умение задать вопрос, выразить просьбу,

отказаться, поддержать беседу на бытовом уровне, понять

инструкцию).



Развивающая: Развитие познавательных процессов, тесно связанных

с речью: вербальной памяти, слухового внимания, мышления через

операции анализа, синтеза, сравнения.



Воспитательная: Формирование социально приемлемых норм

поведения в процессе общения, культуры речи, навыков

взаимодействия с собеседником.

Принципами построения занятий по речевой практике являются:

1. Коммуникативная направленность: Все усваиваемые языковые

средства (слова, грамматические конструкции, фразы) немедленно

вводятся в активную, осмысленную коммуникацию.

2. Практическая ориентированность: Содержание обучения

максимально приближено к реальным жизненным ситуациям, с

которыми сталкивается ребенок (покупка в магазине, поездка в

транспорте, визит к врачу, общение в школе).

3. Деятельностный подход: Усвоение материала происходит не через

механическое заучивание, а через включение в различные виды

деятельности: игровую, предметно-практическую, учебную.

4. Индивидуальный и дифференцированный подход: Учет структуры

дефекта, уровня речевого развития и индивидуальных возможностей

каждого ученика.

5. Поэтапность и повторяемость: Многократное возвращение к

изученному материалу на новом уровне сложности и в новых

ситуациях для его прочного закрепления и автоматизации.

Глава 2. Содержание и структура курса «Речевая практика»

Содержание предмета выстроено по концентрическому принципу,

усложняясь от класса к классу. Основными содержательными

линиями являются:



Развитие диалогической речи. Это центральный, стержневой

раздел, так как диалог является наиболее простой и естественной

формой коммуникации. Обучение начинается с формирования

ответной реакции на простой вопрос, затем переходит к умению

задавать вопросы, выражать согласие/несогласие, просьбу,

благодарность, и в старших классах – к ведению элементарной

беседы на знакомые темы.



Развитие монологической речи. Формирование умения строить

самостоятельное, пусть и небольшое, высказывание. Начинается с

составления фразы по картине, затем – рассказа по серии картин,

описания предмета по алгоритму, и позднее – пересказа короткого

текста и рассказа из личного опыта.



Обогащение и активизация словарного запаса. Работа ведется не

на уровне изолированных слов, а на уровне тематических групп,

наиболее актуальных для жизни ребенка: «Одежда», «Посуда»,

«Продукты питания», «Семья», «Школа», «Транспорт» и т.д. Особое

внимание уделяется предикативному словарю (глаголам,

прилагательным), а также введению в речь слов обобщающего

характера.



Формирование элементарных грамматических

обобщений. Коррекция аграмматизмов в речи происходит не через

заучивание правил, а через практическое овладение моделями

словоизменения и словообразования (единственное и множественное

число, согласование существительного и глагола, использование

простых предлогов).



Совершенствование звуковой культуры речи. Работа над

четкостью произношения, темпом, ритмом, интонацией, что крайне

важно для понятности речи ребенка для окружающих.

Структурно каждое занятие представляет собой комплекс

взаимосвязанных упражнений и заданий, объединенных общей темой

(например, «В магазине», «У врача», «Времена года»). Занятие

включает в себя организационный момент, актуализацию опорных

знаний, введение нового материала через демонстрацию, беседу,

работу с наглядностью, его закрепление в игровых и практических

ситуациях, и итог с рефлексией.

Глава 3. Специфика методических подходов и приемов

Методика преподавания «Речевой практики» имеет ярко выраженную

коррекционную направленность и опирается на систему

специфических приемов.

1. Преобладание наглядности. В силу преобладания наглядно-

действенного и наглядно-образного мышления у умственно отсталых

детей, любое речевое понятие должно подкрепляться визуальной

опорой. Это используются: натуральные предметы (посуда, одежда),

муляжи, игрушки, предметные и сюжетные картинки, серии картинок,

символические схемы (например, схемы для составления

описательного рассказа), пиктограммы, видеофрагменты.

2. Игровая деятельность. Игра является ведущим мотивом для

дошкольника и остается мощным стимулом для школьника с

интеллектуальными нарушениями. Дидактические игры («Чудесный

мешочек», «Лото», «Кто что делает?»), сюжетно-ролевые игры

(«Магазин», «Поликлиника», «Автобус») создают естественную,

эмоционально окрашенную среду для применения речевых навыков.

3. Моделирование реальных ситуаций общения (коммуникативные

ситуации). Педагог искусственно создает в классе обстоятельства,

требующие речевой реакции: «К нам пришел гость, нужно

поздороваться», «Ты хочешь попросить у меня карандаш, как это

сделать?», «Представь, что ты звонишь маме на работу». Это

позволяет переносить отрабатываемые фразы в контекст,

приближенный к реальности.

4. Использование ритмико-интонационных приемов. Произнесение

речевого материала с хлопками, в такт, с использованием простых

музыкальных инструментов, пропевание способствуют развитию

ритмической организации речи, ее плавности и эмоциональной

выразительности.

5. Жест и мимика как вспомогательные средства. На начальных

этапах обучения жест часто является предшественником слова или

помогает его актуализировать. Мимика и интонация педагога

помогают передать смысл высказывания.

6. Дозированность и дробность подачи материала. Новый материал

предъявляется небольшими порциями, каждая из которых сразу

подкрепляется многочисленными практическими упражнениями.

7. Межпредметные связи. Успех в освоении «Речевой практики»

напрямую зависит от согласованной работы всего педагогического

коллектива. Логопед работает над постановкой звуков и

преодолением системных нарушений, учитель «Речевой практики»

активизирует и вводит эти средства в коммуникацию, а учитель

трудового обучения, СБО, физкультуры создает ситуации для их

применения в других контекстах.

Глава 4. Диагностика результативности и практическая

значимость

Оценка эффективности обучения по предмету «Речевая практика»

носит качественный характер и основывается на отслеживании

динамики развития каждого ребенка. Критериями оценки служат:



Повышение коммуникативной активности ребенка (частота и

инициативность вступления в контакт).



Расширение активного словарного запаса.



Умение адекватно использовать изученные речевые формулы в

смоделированных и реальных ситуациях.



Улучшение понимания обращенной речи и речевых инструкций.



Снижение количества грубых аграмматизмов.



Умение поддерживать элементарный диалог на знакомую тему.

Практическая значимость предмета невозможно переоценить.

Сформированные коммуникативные умения являются базой для

социальной адаптации и интеграции выпускника коррекционной

школы в общество. Умение понятно выразить свою мысль, обратиться

с вопросом, понять указание работодателя, общаться с коллегами и

соседями – это те ключевые компетенции, которые напрямую влияют

на качество жизни человека с интеллектуальными нарушениями, его

независимость и возможность самореализации в посильных видах

деятельности. «Речевая практика» учит не просто словам, а способу

взаимодействия с окружающим миром.

Заключение

Таким образом, предмет «Речевая практика» в коррекционной школе

для детей с умственной отсталостью представляет собой целостную,

научно обоснованную систему, направленную на преодоление

коммуникативного барьера. Это практико-ориентированный курс,

который через систему специальных методов и приемов,

опирающихся на наглядность, игру и моделирование жизненных

ситуаций, позволяет сформировать у учащихся функциональные

речевые навыки. Эти навыки являются не самоцелью, а мощным

инструментом коррекции когнитивного дефекта, социализации и

подготовки к максимально самостоятельной жизни в обществе.

Дальнейшее развитие методики преподавания данного предмета,

поиск новых технологий и форм работы остается актуальной задачей

современной коррекционной педагогики.