Теоретические аспекты управления проектной деятельностью в

образовательной организации
.
1.1. Понятие «проектная деятельность» в образовании.
Новой образовательной организации нужен «новый» учитель. В условиях модернизации образования Новая школа определила круг своих требований к учителю, в том числе: - способность помочь учащимся найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми; - открытость ко всему новому, готовность к непрерывному самообразованию. Чтобы помогать своим ученикам стать самостоятельными, творческими и успешными людьми, учитель и сам должен быть творческим педагогом, знающим, что такое профессиональный и личный успех. Для достижения успеха необходимы навыки самоорганизации, самообразования, умения видеть проблемы, выдвигать гипотезы, находить решения нестандартных задач – одним словом,
нужно знать

основы проектной деятельности.

Сущность понятия «проектная деятельность»
связана с такими научными категориями как
«проект»
,
«деятельность»
,
«творчество»
, имеющими разноплановый характер, как с точки зрения различных отраслей научного знания, так и с точки зрения разных уровней методологии науки.
Понятие «проектная деятельность»
находит свое отражение на стыке двух основополагающих гуманитарных дисциплин – педагогической и психологической науки. Обучение проектной деятельности предполагает учет, как основных закономерностей педагогического процесса, так и ее психологического содержания.
Рассмотрим основные составляющие понятия творческой

проектной деятельности.
Для начала обратимся к понятию «деятельность». Ученые рассматривают деятельность с разных позиций. Согласно А.Н.
Леонтьеву, «деятельность - форма психической активности личности, направленная на познание и преобра зование мира и самого человека. Деятельность включает в себя следующие компоненты: потребности - мотивы - задачу - средства (решения задачи) - действия - операции». 1 Следовательно, и проектная деятельность должна осуществляться посредством выполнения определенных действий, вы полнения определённых операций. Проектная деятельность как система дейст вий должна отвечать определенному мотиву. Достижение мотива приводит к удовлетворению потребности. Мотив - это главное, что отличает одну деятельность от другой. Итак, мотив побуждает деятельность, а цель направляет её. Рассматривая структуру деятельности можно заключить, что проектная деятельность, имеет следующие компоненты: общая цель, мотивы, действия, результаты.

Проект (от лат. projectus — брошенный вперёд, выступающий, выдающийся вперёд ) — замысел, идея, образ, воплощённые в форму описания, обоснования, расчётов, чертежей, раскрывающих сущность замысла и возможность его практической реализации. 2 В «Толковом словаре русского языка» указываются три определения слова «проект»: 1) разработанный план сооружения, какого-нибудь механизма; 2) предварительный текст какого-нибудь документа; 3) замысел, план. По К.М. Кантору проект – это проявление творческой активности человеческого сознания, «через который в культуре осуществляется деятельностный переход от небытия к бытию». Автор придает огромное значение проекту как специфической форме сознания, конструирующей всякий трудовой процесс. 3 Процесс создания проекта называется проектированием. Дж. К. Джонс приводит более десятка определений процесса проектирования, 1 Леонтьев, Д. А. Современная психология мотивации [Текст] / под ред. Д. А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2002. – с. 144 2 Б.Райзенберг, Л.Лозовский, Е.Стародубцева. Современный экономический словарь. 2-е изд.,1999 г. 3 Кантор К.М. Опыт социально-философского объяснения проектных возможностей дизайна // Вопросы философии. 1981. № 11. С. 84—96.
главное из которых « проектирование – вид деятельности, дающий начало изменениям в искусственной среде». В широком смысле проектирование – это деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде (естественной и искусственной). Проектирование понимается и как управления стихийным развитием предметного мира. Н. Г. Алексеев дает следующее определение: « Проектирование есть идеальное промысливание и практическое воплощение того, что должно быть». Из этого определения следует ряд весьма существенных характеристик проектирования. Во-первых, проектирование — это деятельность, направленная на создание должного нового, т. е. того, чего нет, но что должно быть. Во-вторых, проектная деятельность с необходимостью включает в себя две фазы: фазу мысленного представления (продумывания, «прорисовывания») должного нового и фазу воплощения (реализации) этого представления (проектного замысла) в жизни. Без второй фазы — реализационной — мы не можем в полной мере утверждать, что мы имеем дело с проектированием. В этом смысле, обычно различают понятия «прожект», как замысел, не предназначенный к реализации, и «проект», как то, что имеет (или будет иметь) реальное воплощение. Верно и обратное: практическое воплощение чего-либо нового без фазы продумывания, «прорисовки» этого должного нового во всех возможных деталях также не является проектированием, а является либо актом стихийного творчества, либо исполнением чужого замысла (часто чужого проектного замысла), либо непродуманным нововведением, граничащим с авантюрой. В-третьих, мысленное «удерживание» проектировщиком необходимости второй — реализационной — фазы с неизбежностью влияет на фазу идеального промысливания: проектировать (промысливать «в идеале») можно и нужно только то, что реализуемо. Иными словами, не всякая идея, как бы красива она ни была, может и должна становиться проектной идеей, т. е. идеей, требующей
воплощения. Из этого следует, что первая фаза — идеальное промысливание — включает в себя как «прорисовку» того, что должно быть, так и продумывание того, как это сделать. Иногда это различение фиксируется в терминах «проект» и «оргпроект» относительно стадии продумывания проектного замысла. В психологическом знании понятие проектирования в последнее время примирено значительную актуальность и новое содержание в связи с разработкой проблемы проектирования образовательных систем (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская). В этой области также акцентируется преобразующая функция проектирования по отношению к наличному уровню знания. Е.И. Исаев указывает, что «проекты выступают в роли дополнений; они направлены на то, чтобы изменить наличное положение дел. По содержанию проектирование выступает как образование уже существующих объектов в новую форму». Е.И. Исаев представляет позицию, согласно которой проектирование является движущим механизмом подлинно развивающего образования: «предметом проектирования и является создание условий шага развития системы образования в целом, перехода из одного состояния в другое». 4 В педагогической литературе понятие «проект» изначально имело три важных признака. Это ориентация учащихся: 1) на получение знаний в процессе осуществления деятельности; 2) на действительность, выражающуюся в решении практической задачи в условиях, близких к реальной жизни; 3) на конкретный продукт, предусматривающий применение знаний из различных областей наук с целью достижения запланированного результата. Отечественным педагогом С.Т. Шацким основные элементы проектов были определены так: реальный опыт ребенка, который … должен быть выявлен педагогом; организованный опыт, т.е. организации 4 Исаев Е.И. Проектирование психологического образования педагога. //Вопросы психологии. – 1997. – №6, – С. 48-57
учеников занятий на основе того, что знает (обязан знать) переработать опыте своего подопечного, полученном в результате его деятельности; соприкосновение с накопленным человеческим опытом готовые знания; упражнения, дающие нужные для ученика навыки. 5 Обсуждая воспитательные аспекты проектной деятельности, В.И. Коротов отмечает, что само понятие «педагогическое проектирование» введено в оборот еще А.С. Макаренко, котором мы обязаны разработкой основ технологической логики педагогического мышления и который утверждал, что ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленной цели. Это главный постулат его технологической логики. А под целью воспитательной работы он, как известно, понимал программу развития человеческой личности. Считая проектирование в деятельности учителя или воспитателя чрезвычайно сложным процессом, он отмечал, что «общие и индивидуальные черты личности в отдельных живых явлениях образуют бесконечно запутанные узлы, и потому проектировка личности становится делом чрезвычайно трудным и требующим осторожности». А.С. Макаренко признавал влияние воспитательной среды, в которой существует ребенок, на результаты проектировочной деятельности и воспитательного процесса в целом. Он считал, что позитивные преобразования окружающей действительности способны обеспечить проектируемый результат. Общим теоретическим вопросам организации обучения учащихся проектной деятельности на современном этапе развития общеобразовательной школы посвящены исследования А.А. Карачева, Б.Ф. Ломова, В.А. Моляко, В.В. Рубцова, В.Д. Симоненко, Н.Н. Нечаева и других. Анализ системы понятий, связанных с проблемой исследования, представленный в работах, показывает ее комплексный, междисциплинарный характер. Проектирование понимается и как деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде (Дж. К. Джонс), и как управление стихийным развитием предметного мира (Т.Л. Мальдонадо), и как разработка и создание проекта-эскиза будущего 5 Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах — Москва: Педагогика, 1980. — Т. 1.
изделия (В.А. Моляко). Несмотря на различные толкования понятия, все исследователи указывают на его творческий, преобразующий характер. Можно обозначить еще целый ряд понятий, имеющих отношение к проблеме проектной деятельности школьников: проектная ситуация (В.И. Аверченко, К.А. Малахов), проектная задача (В.Г. Горохов), проектное моделирование (Н.Н.Нечаев). Рассмотрение теоретических исследований названных и других авторов позволяет говорить о проектной деятельности как о самостоятельном виде деятельности. Исследователи отмечают, что понятие «проектная деятельность» по-разному трактуется в педагогике: понимается как исторически сложившаяся, социально и экономически обусловленная потребность людей получать в условной форме прогностические ситуации вещественного характера с целью направленного преобразовательного воздействия на окружающий мир (Н.П. Валькова, В.И. Михайленко и другие). И.И. Ляхов отмечает в своих работах, что суть проектной деятельности проявляется в духовно- практической активности, направленной на идеально-перспективное изменение мира. Процесс проектирования характеризуется эвристической инновационностью, системностью, технологичностью и т.д. Анализ научной литературы по рассмотрению роли проектной дея - тельности в образовании даёт основания полагать, что данной проблеме в по - следние годы уделяется большое внимание исследователей (М. П. Горчакова- Сибирская, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, Г. Е. Муравьёва, О. Г. Прикот, В. И. Слободчиков, А. П. Тряпицина, Н. О. Яковлева и др.) и существуют раз личные его трактовки, основная часть которых представлена
в таблице 1
.
Таблица 1.

Основные подходы к определению

понятия

«проектная деятельность в

образовании»

Авторы

Основа определения проектной деятельности

М. П. Колесникова И. А. 6 деятельность, направленная на преобразование педагогической действительности, посредством создания проекта как особого рода продукта Заир-Бек Е. С. 7 создание системы, предназначенной для удовле - творения той или иной потребности, либо вы - полнения той или иной функции Прикот О. Г. 8 ценностно-ориентированная, глубоко мотивиро - ванная, высокоорганизованная деятельность по изменению педагогической действительности Муравьёва Г. Е. 9 вид профессиональной деятельности учителя по осмыслению будущего преобразования действи - тельности Новиков А. М. Новиков Д. А. 10 деятельность по изменению отдельной системы, модель инновационной деятельности Тряпицина А. П. Слободчиков В. И. 11 целенаправленная деятельность по изменению образовательной практики Яковлева Н. О. 12 целенаправленная деятельность педагога по соз - данию проекта, который представляет собой ин - новационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование Анализ определений позволяет констатировать, что представленные взгляды на проектную деятельность достаточно разнообразны. Однако общим является утверждение о том, что
сущность проектной деятельности в

образовании
состоит в целенаправленности, ориентации на реальное практическое преобразование или изменение образовательной системы, решение актуаль ных образовательных задач и сложившейся образовательной ситуации.
Проектная деятельность
рассматривается в концепции Федеральных государственных общеобразовательных стандартов «как 6 Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование [Текст]: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская. - М.: Академия, 2005 7 Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования [Текст] / Е. С. Заир-Бек. - СПб.: РГПУ, 1995 8 Прикот, О. Г. Управление современной школой. Проектное управление развитием образовательной организации [Текст]: научно-методическое пособие для руководителей, методистов и учителей, общеобразовательных и специализированных учебных учреждений, студентов, аспирантов, слушателей ИПК / О. Г. Прикот, В. Н. Виноградова. - Ростов-на-Дону: Учитель, 2006 9 Муравьёва, Г. Е. Теория и технология обучения проектированию образовательного процесса [Текст]: монография / Г. Е. Муравьёва. - Шуя: «Весть» ШГПУ, 2005 10 Новиков, Д. А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности) [Текст] / Д. А. Новиков, А. М. Новиков. - М.: Эгвес, 2004. 11 Современная школа: опыт модернизации [Текст]: книга для учителя / под общ. ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: РГПУ, 2005 12 Яковлева, Н. О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты [Текст]: монография / Н. О. Яковлева. - М: Информационно издательский центр АТиСО, 2002
структурообразующий принцип формирования содержания и ведущей деятельности, как подлежащее усвоению содержание (процедуры проектировочной деятельности и проектировочные умения), как технология обучения». 13
В процессе осуществления проектной

деятельности
и учитель, и учащийся осмысливают ее «с позиций ценностного подхода: социального, личностного, связанного с жизненными и профессиональными планами». 14
Проектная деятельность
относится к разряду инновационной, так как предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать. Актуальность овладения основами проектирования обусловлена: во-первых, тем, что данная технология имеет широкую область применения на всех уровнях организации системы образования; во-вторых, владение логикой и технологией социокультурного проектирования позволит более эффективно осуществлять аналитические, организационно-управленческие функции; в-третьих, проектные технологии обеспечивают конкурентоспособность специалиста.
В настоящее время проектная деятельность
становится неотъемлемой частью образовательной практики и является одним из инновационных методов личностного и профессионального роста педагогов, определяется как особый преобразовательный вид профессиональной деятельности, имеющий целью создание и реализацию педагогических замыслов, направленных на совершенствование педагогических объектов. 13 В. Г. Гульчевская. Педагогические технологии в квалификационной характеристике учителя:// В. Г. Гульчевская. – Ростов н/Дону.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2010, С. 72 14 Там же, с. 73

1.2. Сущность педагогического управления проектной

деятельностью в образовательной организации.
В настоящий период в исследованиях по проблеме педагогической управленческой деятельности все более актуальным становится не просто изучение элементов педагогического управления, а определение данного феномена как целостности. Педагогическое управление проектной деятельностью учащихся в образовательной организации является
сложным процессом. Для определения его сущности необходим теоретический анализ понятий «управление», «педа гогическое управление» и рассмотрение основных их закономерностей. Управление в образовательной организации рассматривается на двух уровнях: • первый уровень управления - взаимодействие педагога и учащихся; • второй уровень управления — взаимодействие директора среднего учебного заведения и преподавателей. Исследования по проблеме внутришкольного управления К.Я. Вазиной, Ю.В. Васильева, Т.И. Шамовой, Е.В. Ильиной, Конар жевского, Корзниковой, Ю.Н. Кулюткина, Е.И. Машбица , М.М. Поташника, В.П. Симонова, В.А. Якунина показывают, что в настоящее время в большей мере исследуется проблема управления учебно-воспитательным процессом на уровне администрации школы, и в меньшей мере проблема управления обучением на уровне учи теля. Однако ученые отмечают актуальность рассмотрения вопросов, связанных с совершенствованием управленческой деятельности в образовательной организации на уровне учителя. В учебно- воспитательном процес се непосредственное управление обучением, воспитанием, развитием уча щихся осуществляет педагог, поэтому его деятельность характеризуется таким аспектом как педагогическое управление. Исследования свидетель ствуют о том, что педагогическое управление является целостной под структурой педагогической деятельности в школе. Это теоретическая и практическая деятельность, проходящая ряд этапов, отражающих сущ ность, содержание, задачи, управления. Термин «управление» появился в повседневном обиходе педагогов относительно недавно, примерно 20 лет назад в связи с бурным развитием кибернетики, теории социального управления. Латинское слово « manus» (управлять) происходит от корня латинского слова « mange» (рука). Понятие «управление» первоначально означало умение объезжать лошадей и управлять ими. Затем, под этим словом стали подразумевать искусство владеть оружием и управлять колесницей.
В энциклопедическом словаре приводится следующее определение понятия «управление» - это функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программы и целей». В работах по внутришкольному управлению нет единого подхода к определению понятия «управление», М.М. Поташник под управлением понимает целеустремленную деятельность всех субъектов, направленную на обеспечение становления, стабилизацию, оптимального функционирования и обязательного развития субъекта. В.А. Сластенин отмечает, что управление педагогическими системами представляет собой целенаправленное сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе его объективных закономерностей. Согласно взглядам Е.В. Ильиной, применительно к учебному процес су управление является целенаправленным процессом, обеспечивающим разумное использование сил, времени, средств, необходимых для получе ния предлагаемого результата. В.П. Беспалько в своих исследо ваниях определяет управление, как «механизм, обеспечивающий такое взаимодействие управляющего и управляемого объектов, при котором первый отслеживает функционирование второго относительно достижений заранее поставленных диагностичных функций». Ю.А. Конаржевский отмечает, что управление представляет собой целесообразную деятельность, направленную на упорядочение учебно- воспитательного процесса и его совершенствование. В работах К.А. Нефедовой, Т. И. Шамовой управление определяется как «целенаправленное активное взаимодействие субъектов, направленное на обеспечение оптимального функционирования системы и перевод её в основное качественное состояние соответствующее социальному заказу общества». Таким образом, учеными выделяются три основные позиции, с которых трактуется термин «управление»:
Первая позиция — это рассмотрение управления, как определенного вида деятельности, которое характеризует целенаправленное выделение субъектов. Вторая позиция - определение управления как целенаправленного воздействия субъекта управления на управляемый объект, приводящего к изменению последнего. Третья позиция - это понимание под управлением процесса взаимодействия элементов, субъектов, в результате которого происходит их взаимообусловленное изменение. В своем иссле довании мы будем рассматривать педагогическое управление проектной деятельностью в образовательной организации как целенаправленное воздействие субъекта управления на объект управления. Рассматривая управленческую деятельность в образовательном про - цессе, многие ученые называют её менеджерской. Такой точки зрения при- держиваются Ю.А. Конаржевский, В.П. Симонов, П.И. Третья ков, Т.И. Шамова и др. В некоторых психолого-педагогических исследованиях понятия «педагогический менеджмент» и «педагогическое управление» имеют близкое смысловое значение.
Так, например, В. П. Симонов придает этим понятиям одинаковый смысл. Под педагогическим менеджментом он понимает комплекс методов, принципов, организационных форм, технологических приемов управления образовательным процессом, направленных на повышение его эффективности. Ученым выделены закономерности и специфика педагогического менеджмента, которая состоит в том, что предметом труда менеджмента образовательного процесса является деятельность управляемого субъекта, продуктом - информация, орудием труда - слово, язык, речь, результатом - степень обученности, воспитанности, развития учащихся. Работа ученого обосновывает правомерность рассмотрения управленческого характера в деятельности педагога и позволяет прийти к пониманию того, что одним из результатов управления со стороны учителя процессом обучения выступает степень обученности школьников. Ю.В. Васильев, рассматривая педагогическое управление, отмечает, что оно осуществляется с учетом требований и задач общества и отличает ся от социального своими объектами, а также характером процессов и закономерностей, определяемых педагогической наукой. Как практическая деятельность - педагогическое управление — это управление целостным учебно-воспитательным процессом. Для нашего исследования ценной оказалась идея Г.Г. Корзниковой относительно сущности деятель ности педагога в управлении процессом обучения, заключающийся в соз дании условий эффективного осуществления этого процесса. Н. Языкова рассматривает педагогическое управление в его динамическом значении, и определяет «как комплекс практических мер целенаправленного воздействия на систему учебно-познавательной деятельности студентов, имея в виду улучшения конечных результатов её функционирования». Таким образом, теоретический анализ педагогических исследований позволяет нам под педагогическим управлением проектной деятельностью понимать воздействие учителя на учащихся, направ ленное на дальнейшее их развитие и создание условий для достижения учебных целей. Мы полагаем, что педагогическое управление является особым видом управления, которое не подавляет активность учащихся, а направлено на
организацию их активной деятельности в процессе выполнения учебных задач. Цель педагогического управления проектной деятельностью заключается в развитии сущностных сил ученика, поддержке личностной инициативности, открытии личности учителя и установки на сотрудничество. Исходя из этого, предметом управления со стороны учителя выступает деятельность учащихся, в нашем исследовании - проектная деятельность учащихся. И в тоже время педагогическое управление является целенаправленным процессом и предполагает наличие управляющего субъекта или исполнителя, управляемого объекта. В нашем исследовании рассматривается педагогическое управление проектной деятельностью учащихся, при этом учитель является управляю щим субъектом, учащиеся - объектами его управления, а также субъектами проектной деятельности. В основе педагогического управления лежит сознательная деятельность учителя, которая состоит из определенных составляющих: • познавательный, он связан с тем, что в процессе управления педагогу приходится решать задачи различной сложности, что предопределяет многообразие познавательной деятельности; • конструктивный, в основе которого лежит проектирование учебного процесса; • организаторский, направленный на создание условий для достижения общей цели; • коммуникативный, направленный на процесс общения. Педагогическое управление может быть рассмотрено как система и как процесс. Система - если мы описываем структуру управляющей системы, связи и характер взаимодействия между ними представляем её в форме схемы, из которой видим отношение координации и субординации её частей, субъектов. Процесс - представляет способ, технологию, методи ку, механизм осуществления плана во времени, это ход управления, после довательная смена состояний, стадий, этапов развития, совокупность дей ствий руководителя для достижения результатов.
ММ. Поташник указывает, что процесс управления может быть рассмотрен как последовательность выполнения функций управления, как механизм принятия управленческих решений. Ученый полагает, что сущность управления выражается через функции: «реализовать функции — значит осуществить управление». В.А. Сластенин также отмечает, что управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирование, организацию, регулирование, контроль, оценку, анализ результатов. Основываясь на данные положения, мы полагаем, что педагогическое управление проектной деятельностью учащихся следует рас сматривать как процесс непрерывных, взаимосвязанных функций. Слово «функция» произошло от латинского слова funccitio — исполнение. М.М. Поташник отмечает, что в функциях определен круг деятельности, её содержание, виды, назначение. Чаще всего функции управления рассматриваются как виды управленческой деятельности. Однако, исследования показали, что существует множество вариантов выделения функций управления. Анализ позиций ученых позволил нам выделить некоторые из них. Для более на глядного анализа позиций ученых В.П. Сергеевой, В. П. Симонова, В.А. Сластенина, И.П. Подласого, М.М. Поташника, В.А. Якунина, по проблеме выделения основных функций педагогического управления мы составили таблицу.
Таблица 1.

Функции педагогического управления

Ученые Функции педагогического управления целеполагание информационная диагностическая прогнозирование Принятие решений планирование организация коммуникация контроль оценка коррекция стимулирование регулирование анализ Якунин В.А. + + + + + + +
+
+ Подласый И.П. + + + + + + + + + + Поташник М.М. + + + + + + + + Сластёнин В.А. + + + + + + Сергеева В.П. + + + + + Симонов В.П. + + + + Из представленной таблицы мы видим, что большинство ученых вы- деляют такие функции управления как: целеполагание, прогнозирование, планирование, организация, регулирование, контроль, анализ. Полагаем, что данные функции управления наиболее отчетливо проявляются в педа- гогическом управлении. При этом остальным функциям управления неце- лесообразно придавать второстепенное значение, поскольку наличие или отсутствие тех или иных функций определяется предметом управления. Часто отдельные функции управления группируются, и тогда говорят о трех группах функций: проектировочной, организаторской, аналитической. Ученые М.М. Поташник, И.П. Подласый, И.Н. Языкова указывают на циклический характер управленческих функций, который включает три основных этапа: 1 этап — подготовительный (подготовка управленческих решений) 2 этап — реализация планов 3 этап - завершающий (проверка результатов) Ученые отмечают, что цикл определяется ритмом учебного года и ло - гикой деятельности. Каждая функция управления развивается как бы на основе предыдущей, что и определяет их последовательность. Алгоритм управленческих функций представляет собой взаимосвязанный комплекс, отражает одну из важнейших объективно существующих структур управ - ленческой системы.
Основываясь на данных позициях, можно отметить, что управленческий процесс, в том числе и процесс педагогического управления проект ной деятельностью учащихся, имеет циклический характер, причем состоит из различных по цели, времени управленческих циклов. Каждый из циклов педагогического управления проектной деятельностью учащихся в образовательной организации содержит различные виды управленческой деятельности (функции), действия субъекта управления, соответствующие сменяющимся этапам управленческого цикла. Таким образом, исследования по проблеме социального и педагогиче - ского управления позволили нам выделить ряд положений общей теории управления, которые будем учитывать применительно к педагогическому управлению проектной деятельностью учащихся в образовательной организации: 1. Педагогическое управление — процесс воздействия субъекта управ - ления на управляемый объект. 2. Педагогическое управление направлено на развитие объекта. 3. Процесс педагогического управления состоит из последовательно сти взаимосвязанных функций, представляющих законченный цикл. 4. Педагогическое управление может быть эффективным, если оно ха - рактеризуется такими свойствами как целенаправленность, системность, цикличность, планомерность. 5. Педагогическое управление может быть спроектировано, описано, охарактеризовано и реализовано через функции управления, организа - ционную структуру и организационный механизм. Полагаем, что педагогическое управление учебно-познавательной, в частности проектной деятельностью учащихся, имеет не толь ко управленческие аспекты, но и определенную дидактическую направ ленность. И.П. Подласый указывает, что сущность управленческого процесса заключается в том, чтобы координировать деятельность учебно- познавательную учеников по линии совпадения «цель-результат».
Как отмечает Ю.В. Васильев, педагогическое управление учителя, проявляется через определенные этапы и методы. Учитель активизирует действия школьников с помощью беседы, игры, познавательных вопросов. Привлечение учащихся к учебной работе осуществляется через различные организационные формы, через регулирование их деятельности на основе упражнений, учебного режима, традиций поощрений, наказаний, критики, самокритики. Координация деятельности школьников осуществляется педагогом с помощью норм, правил учебной работы. Контроль деятельности учащихся учитель осуществляет на основе анализа результатов учебной работы, сравнений обобщений, наблюдений. Согласно взглядам В.А. Сластенина в процессе педагогического управления учитель ставит перед учащимися задачи, создает необходимые условия для успешного протекания обучения: отбирает содержание в соответствии с поставленными целями, продумывает и применяет разнообраз ные формы организации обучения, использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся. Таким образом, сущность педагогического управления проектной деятельностью учащихся основывается на общей теории управления и структурных компонентах обучения. Педагогическое управление проектной деятельностью учащихся рассматривается нами как сложная система, состоящая из определенных взаимосвязанных компонентов. Выделим основные компоненты системы педагогического управле ния проектной деятельностью учащихся: Систематизирующим компонентом процесса педагогического управления проектной деятельностью учащихся выступает общая цель обучения учащихся проектной деятельности. Основными компонентами процесса педагогического управления проектной деятельностью учащихся выступают: субъект управления проектной деятельностью - учитель;
объект управления проектной деятельностью — учащийся; функции педагогического управления проектной деятельностью - целеполагание; планирование; организация. Объединяющим компонентом процесса педагогического управления проектной деятельностью учащихся выступает дидактический процесс. Движущим механизмом осуществления процесса педагогического управления проектной деятельностью учащихся является мониторинг, который включает в себя такие функции педагогического управления, как контроль, оценку и анализ. Он осуществляется учителем на каждом этапе управления и представляет собой непрерывное научно- обоснованное отслеживание за состоянием уровня достижения учащимися опыта проектной деятельностью и за динамикой их развития. Для эффективного функционирования процесса педагогического управления проектной деятельностью учащихся учитываются определенные педагогические условия. Все компоненты являются относительно самостоятельными, но в пол ном составе и взаимодействии представляют собой целостную систему пе - дагогического управления проектной деятельностью учащихся. Динамически-процессуальная стороне педагогического управления проектной деятельностью учащихся от ражается во взаимосвязи между основными компонентами. Функциониро вание модели педагогического управления проектной деятельностью учащихся осуществляется следующим образом. На первом подготовительном этапе на основе государственных образовательных стандартов учитель определяет общую цель обучения проект - ной деятельности. Далее с помощью мониторинга он получает информацию о параметрах исходного состояния учащегося. На основе полученной информации учитель уточняет и корректирует цель обучения, формулируя частные задачи обучения, развития и воспитания.
В ходе планирования учитель определяет содержание обучения, в ходе организации осуществляет выбор методов, средств и форм обучения проектной деятельности. На этапе реализации планов в дидактическом процессе с помощью методов, средств и форм через коммуникативную деятельность учитель осуществляет тесное взаимодействие с учащимся. При таком взаимодействии через умственные и практические действия учащийся овладевает содержанием обучения и достигает определенных результатов. На заключительном этапе с помощью мониторинга учитель получает информацию о результатах процесса обучения и сравнивает их с поставленной целью. При необходимости проводится коррекция целей и осуществляется новый цикл управления проектной деятельностью. Обучение проектной деятельностью учащихся имеет цик лический характер. В результате прохождения каждого цикла учащийся приобретает новые качества и на определенном цикле становится субъек том проектной деятельности, В процессе педагогического управления про ектной деятельностью школьников учителем осуществляются следующие функции педагогического управления: целеполагание, планирование, организация, коммуникация, контроль, анализ и оценка. Целепопагание направлено на отбор и систематику целей и задач обучения проектной деятельности. Целеполагание играет роль системообразующего фактора в структуре основных функций педагогического управ ления и имеет решающее значение в организации обучения. Основываясь на ФГОС отметим, что общая цель обучения учащихся проектной деятельности заключается в развитии учащихся как субъектов проектной деятельности и их практической подготовке к осуществлению этой деятельности. Данная цель формирует информационную основу обучения; служит исходным основанием для прогнозирования воз можных результатов; выступает в качестве критерия принятия педагогических решений; определяет организационные формы; обуславливает структуру взаимодействия участников
дидактического процесса; служит эталоном для контроля и оценки достигнутых результатов обучения. Планирование определяет пути и средства достижения цели. При планировании принимаются решения на основе соотношения результатов пе - дагогического мониторинга с поставленной целью. Сущность планирования заключатся в определении основных видов деятельности и мероприя тий с определением сроков исполнения. Организация — практическое воплощение планов. При организации обеспечивается создание, совершенствование согласованность действий между субъектом управления и объектом управления. В процессе органи зации осуществляется выбор средств педагогического управления, которые включают в себя содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебники, учебные пособия), организационные формы обучения. Основной формой взаимодействия между учителем и учеником явля ется их коммуникативная деятельность. Коммуникативная функция педа гогического управления реализуется в дидактическом процессе при непо средственном общении между учителем и учащимися и позволяет осуще ствить их совместную деятельность. Общение в его различных формах и функциях является основным, ведущим способом осуществления обуче ния. При педагогическом управлении проектной деятельностью учащихся важно определить, каким будет общение. Контроль, анализ и оценка процесса педагогического управления про ектной деятельностью учащихся через мониторинг. Педагогический мониторинг позволяет: • осуществить сбор, накопление и анализ информации об учебном процессе и о деятельности учащихся; • оперативно выявлять проблемы учебного процесса и принимать управленческие решения; • оценивать эффективность учебного процесса в целом и успехи каждого учащегося в частности.
Осуществляя мониторинг, учитель отслеживает не только результаты по реализации целей и задач обучения, но и результаты и достижения каж дого учащегося. Мониторинг осуществляется учителем на каждом этапе управления и представляет собой непрерывное научно-обоснованное от слеживание за состоянием уровня достижения учащимися опыта проектной деятельностью и за динамикой их развития. Для мониторинга исполь зуются следующие методики: наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ результатов проектной деятельности (готовые изделия и проектная документация). Таким образом, выделенная система педагогического управления про ектной деятельностью представляет совокупность всех элементов, отражающих процесс педагогического управления проектной деятельностью учащихся в образовательной организации. Система находится в посто янной динамике и развитии в зависимости от происходящих изменений в содержании процесса обучения. Полагаем, что предложенная система пе дагогического управления проектной деятельностью учащихся позволит оптимизировать процесс обучения школьников проектной деятельности.

1.3. Условия реализации проектной деятельностью в

образовательной организации.
Для успешного осуществления процесса педагогического управления проектной деятельностью необходимо определить оптимальные условия. Считаем, что необходимые условия педагогического управления в образовательной организации должны создать разнообразную среду для развития учащихся. Для обеспечения проектной деятельности в образовательной организации создаются следующие оптимальные условия: нормативно-правовые, материально-технические, учебно-методические, информационные, кадровые, организационные. Нормативно-правовое обеспечение: - разработка нормативных документов, локальных актов, положений, регламентирующих проектную деятельность; - создание информационного банка данных. Материально-техническое обеспечение: - приобретение всех необходимых для выполнения проектов материалов; - приобретение оргтехники (компьютеров, принтеров, мультимедийных проекторов, экранов, сканеров, ксероксов, фото- и видеокамер и прочего); - приобретение научно-популярной, учебной, методической литературы; - оснащение кабинета для презентации достижений учащихся в проектной деятельности. Учебно-методическое обеспечение: - разработка программ, авторских курсов, методических рекомендаций по проблеме; - освоение педагогами современных технологий, в том числе информационных; - создание методических пособий, методических разработок по проблеме; - сбор материалов в папку «В помощь начинающим работу над проектами»;
- разработка электронных пособий, методических материалов для координаторов проектов; - составление диагностических материалов; - тиражирование и распространение опыта и результатов инновационной деятельности. Информационное обеспечение: - пополнение фондов школьной библиотеки; - использование возможностей Интернета; - создание видео - и медиатеки. Кадровое обеспечение: - подготовка педагогических кадров; - обучение педагогов основам проектной деятельности; - прохождение педагогами курсовой подготовки по проблеме; - увеличение числа педагогов-координаторов учебных проектов. Организационное обеспечение: - составление планов, графиков проектных работ; - определение общешкольной темы, объединяющей проекты; - утверждение сроков, отводимых на проведение каждого из этапов проектной деятельности; - обучение педагогов и учащихся проектной деятельности; - предоставление места для работы над проектами (библиотека, учебные кабинеты, школьные лаборатории, компьютерные классы и прочее); - разработка примерного перечня тем проектных работ; - координация межпредметных связей в рамках проектной деятельности; - информирование о проектной деятельности через школьную газету.

Рисунок 1.

Лестница приоритетов обеспечения проектной деятельности
Разные проекты потребуют разное обеспечение. Проектная деятельность побуждает к организации информационного пространства образовательной организации. Все виды требуемого обеспечения должны быть в наличии до начала работы над проектом. В противном случае за проект не стоит браться, либо его переделывать, адаптировать под имеющиеся ресурсы. Недостаточное обеспечение проектной работы может свести на нет все ожидаемые результаты.
Педагогические условия использования проектной деятельности
Для развития умений проектной деятельности, как и любых других умений, необходимо найти и реализовать такие условия, которые отвечают поставленной цели.
1.
Целенаправленность и систематичность . Работа по развитию проектных умений должна проходить в классе постоянно, как в урочной, так и во внеурочной деятельности.
2.
Мотивированность. Необходимо помогать учащимся видеть смысл их творческой деятельности, видеть в этом возможность реализации собственных талантов и возможностей, способ самореализации и
самосовершенствования. Необходимо учитывать, что для того, чтобы повысить вовлечённость в проектную деятельность, «важно найти ту мотива цию, которая побудила бы его к действию, лишь опираясь на эту мотивацию, можно поднимать человека на разрешение всё более высоких задач». 15
3.
Творческая среда. Учитель должен способствовать созданию творческой, рабочей атмосферы, поддерживать интерес к проектной деятельности.
4.
Психологический контроль. Одна из задач учителя – поощрять творческие проявления учащихся, стремление к творческому поиску. Важно, чтобы они не боялись допустить ошибку, воздерживаться от негативных оценок. Задача учителя – не подавлять желания, порывы, творческие идеи учащихся, а поддерживать и направлять их. Суждения «ты сделал неправильно, ты совсем не старался, не думал…» блокируют желание работать, двигаться дальше. Каждому ученику необходимо дать возможность ощутить свои силы, поверить в себя.
5.
Личность педагога. Для развития творческих способностей, к которым относятся и проектные, нужен творчески работающий учитель, стремящийся к созданию творческой, рабочей обстановки и обладающий определенными знаниями и подготовкой для ведения занятий по проектной деятельности.
6.
Учет возрастных особенностей. Обучение проектным умениям должно осуществляться на доступном для детского восприятия уровне, само исследование быть посильным, интересным и полезным.
7.
Совместная работа взрослых и детей. В процессе работы над проектами и могут возникнуть трудности объективного характера. Это связанно с рядом возрастных особенностей. В работе над проектами необходимо участие взрослых, в той мере, которое необходимо детям. Практика показывает, что совместная проектная деятельность предоставляет такие возможности, которые ведут к сплочению детско – взрослого союза. Совместная проектная деятельность детей младшего школьного возраста, педагогов, родителей создает ситуацию успеха, радости, удовлетворения, способствует 15 Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст]: хрестоматия / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2002, с. 153
формированию чутких взаимоотношений между родителями, детьми, учителями. При педагогическом управлении проектной деятельности учащихся необходимо создавать атмосферу доброжелательности и доверительности. Очень важно, чтобы каждый учащийся поверил в свои силы, радовался каждому своему успеху. Учителю необходимо помочь ребенку закрепить уже достигнутое и не тормозить, а ускорять движение в развитии. Необходимо учиты вать индивидуальные особенности каждого учащегося. Учёт индивидуаль ных особенностей означает раскрытие возможности максимального развития каждого ученика, исходя из признания уникальности и неповторимости его психологических особенностей. Индивидуальность - обобщенная характеристика особенностей чело века, устойчивое проявление которых, определяет индивидуальный стиль деятельности как личностное образование. И.С. Якиманская указывает, что индивидуальность человека формируется на основе наследованных природных задатков в процессе воспитания и одновременно - и это главное для человека - в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в раз личных видах деятельности». Полагаем, что при педагогическом управлении проектной деятельностью учащихся большое внимание следует уделять индивиду альным особенностям каждого ученика и их развитию. При этом задача обучения заключается не планировании общей, единой и обязательной для всех линии психического развития, а в помощи каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуаль ные способности, развиваться как личность. Каждый учащийся должен развиваться не как «коллективный субъект», но, прежде всего как индивид, наделенный своим неповторимым «субъектным опытом». Термин «субъектный опыт» означает для И.С. Якиманской: «опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных ус ловиях
семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия мира людей и вещей. Субъектный опыт называют личным, собственным, индивидуальным». Автор отмечает, что исходя из того, что каждый ученик должен стремиться к раскрытию собственного потенциала, данно го ему от природы в силу индивидуальной организации, учителю нужно только помочь ему, предоставить соответствующие условия. В этой связи, мы считаем, что проектная деятельность должна опираться на субъектный опыт каждого ребенка, при этом педагогическое управление проектной деятельностью учащихся будет направ лено главным образом на раскрытие и использование субъектного опыта каждого ученика и подчинено становлению личностно значимых способов преобразовательной деятельности. Мы пола гаем, что формирование основных действий проектной деятельности необходимо осуществлять поэтапно. При обучении учащихся проектной деятельности большое значение имеет формирование интереса к этой деятельности. Наиболее ха рактерным для проектной деятельности считается мотив этой деятельно сти, который проявляется, прежде всего, в желании ученика выполнять проект для удовлетворения своих потребностей. В этой связи, при плани ровании и организации проектной деятельности учителю необходимо постоянно изучать интересы учащихся и определять наиболее значимые для них проблемы и потребности. Проекты должны основы ваться на потребностях школьников и должны быть личностно-значимыми для них. Мы считаем, что данные педагогические условия управления проектной деятельностью учащихся в образовательной организации позволят осуществить процесс обучения проектной деятельности более целенаправленно и эффективно.

1.4. Механизмы и методы реализации проектной деятельности в

образовательной организации.

Проводником любых управленческих решений являются механизмы управления. Система управления эффективна только в том случае, когда ме - ханизм управления имеет строго отлаженную методологическую структуру. Подчеркивая эту мысль, согласимся с мнением В. Р. Веснина, что «...управление должно обеспечивать упорядоченность соответствующей системы, ее целостность, нормальное функционирование и развитие». 16 С целью обеспечения, с одной стороны, развития системы управления проектной деятельностью в образовательной организации, а с другой - её устойчивости, были использованы следующие механизмы: анализ и учёт рисков, конкурсные механизмы, экспертиза качества проектов. В качестве механизма анализа и учёта рисков в рамках нашего исследования понимается совокупность практических мер, позволяющих снизить неопределенность результатов управления проектной деятельностью, повысить полезность реализации проектов. Элемента ми риска являются: возможность отклонения от предполагаемой цели, ради которой осуществлялась выбранная альтернатива; вероятность достижения желаемого результата; отсутствие уверенности в достижении поставленной цели; возможность материальных, ресурсных и других потерь, связанных с осуществлением выбранной в условиях неопределенности альтернативы. 17 Анализ и учёт рисков позволяет учесть возможные ошибки в управле нии проектной деятельностью в образовательной организации. Конкурсные механизмы стимулируют самореализацию учащихся в про - ектной деятельности. Особенность конкурсных механизмов состоит с том, что они требуют организации явного соперничества между участниками кон - курса. В число победителей конкурсов проектов входят те исполнители, которые имеют наибольшие показатели эффективности. 16 Веснин, В. Р. Практический менеджмент персонала [Текст]: пособие по кадровой работе / В. Р. Веснин. - М: ЮристЪ, 2008, с.98 17 Лукаш, Ю. А. Мотивация и эффективное управление персоналом фирмы: практическое руководство [Текст] / Ю. А. Лукаш. - М.: Финшпресс, 2007.
Экспертиза качества образовательных проектов содержит оценку фактически достигаемых результатов в процессе разработки и реализации проектов. Сущностью данного механизма является органи зация процесса выявления тех ценностей и недостатков, которые лежат в ос нове изменений, происходящих в образовательной системе школы. При этом экспертиза может быть как внутренняя, проводимая экспертной группой, так и внешняя. Кроме того, основным средством управления проектной деятельностью выступил коучинг как непрерывное сотрудничество, которое помо гает учащимся достигать реальных результатов в своей деятельности. Коучинг как средство управления - это ни в коем случае не ин струкции и указания, это, скорее, взаимодействие руководителя и подчинённого, направленное на наиболее эффективное решение поставленной задачи. 18 Ис пользование коучинга в управлении обеспечивает: 1. Повышение эффективности управления. Руководитель может быть уверен, что его подчинённые точно усвоили поставленную задачу и имеют всё необходимое для её решения. Подчинённые точно знают, что от них тре - буется, что и как им нужно делать. Налажена обратная связь. 1. Экономия времени. Использование коучинга в управлении позволяет эффективно осуществлять делегирование полномочий и тем самым эконо - мить время руководителя. 3. Совершенствование коммуникаций внутри образовательной организации. Коучинг позволяет максимально широко раскрыть потенциальные воз - можности учителя для наиболее эффективного выполнения поставленной за - дачи. Таким образом, основная цель коучинга как средства управления - по - мощь в решении проектных задач. Результаты проектной деятель ности будут значительно выше, если не заставлять учащихся разрабатывать проект во что бы то ни стало, а помогать ему выполнять работу наилучшим образом. 18 Балабанов, В. С. Основы менеджмента [Текст]: учебное пособие / B. С. Балабанов, М. Н. Дудин, Н. В. Лясников. - М : Проспект, 2008
Важным моментом, определяющим эффективность реализации проектной деятельности, стал подбор и использование методов управления, под которыми по нимается совокупность приёмов и способов организации взаимодействий и взаимоотношений субъектов управления, обеспечивающих достижение цели. 19 Необходимо отметить, что технология управления проектной деятель - ностью учащихся - категория не только управленческая, но и педагогическая, следовательно, в её основе лежит интеграция педагогических и управленче - ских методов, средств и механизмов. В этой связи новизной технологии управления проектной деятельностью учащихся выступает использование системы органично связанных между собой методов педагогического, партисипативного и проектного менеджмента. Методы педагогического менеджмента позволили оптимизировать процесс управления проектной деятельностью учащихся, добиваться постав - ленных целей, используя труд, интеллект и мотивы поведения учащихся. Ис- пользование методов педагогического менеджмента позволило перейти к системе организационно-управленческого сотрудничества (субъект-субъект), предоставить возможность равноправного взаимодействия учителя и учащихся в решении проблем. Среди методов педагогического менеджмента применялись: - организационно-распорядительные (приказ, консультация, совет, разъяс - нение, предложение); - социально-психологические (обсуждение, убеждение, во влечение, просьба, внушение и др.); - социально-психологические (обсуждение, вовлечение, просьба, обмен опытом, личный пример, консультации, делегирование полномочий, уважение и доверие и др.); - экономические (материальное стимулирование, премия и др.). 19 Колпаков, В. М. Методы управления [Текст]: учебное пособие / B. М. Колпаков-Киев: МАУП, 2003, с. 90
Сущность организационно-распорядительных методов состоит в том, что любая совместная деятельность людей должна быть надлежащим обра - зом организована, т. е. спроектирована, нацелена, регламентирована, а также снабжена необходимыми инструкциями, фиксирующими правила поведения персонала в различных ситуациях. Делегирование полномочий и распределе - ние ответственности занимает центральное место в системе организационно- распорядительных методов управления. Делегирование задач и полномочий порождает в образовательном учреждении проблему распределения ответст - венности. Ответственность - это обязательство педагога выполнять задачи в образовательном проекте и отвечать за результаты своей проектной деятель - ности. Делегирование полномочий основано на понимании того, что пробле - мы лучше всего решают сами люди, работающие над проблемой, а не выше - стоящее руководство. Преимущества делегирования полномочий несомненны. Во-первых, данный метод управления накладывает меньше ог - раничений на педагогический персонал школы и предоставляет им больше свободы в достижении целей организации. Использование делегирования полномочий нацеливает учащихся на достижение позитивного результата, а не на выполнение каких бы то ни было процедур и правил. Из арсенала методов управления проектной деятельностью учащихся доминирующими выступают социально-психологические, поскольку опреде - ляют взаимоотношения между учащимися, микроклимат в коллективе. Соци - ально-психологические методы - это способы осуществления управленче - ских воздействий на персонал, основанные на использовании закономерно - стей социологии и психологии. Эти методы направлены как на про ектную работу учащихся, так и на отдельные личности. Их роль заключает ся в побуждении учащихся к эффективной проектной деятельности. Они на - целены на формирование благоприятного морально-психологического кли - мата в коллективе, развитие благожелательных отношений между членами проектной группы. С другой стороны, они необходимы для раскрытия
личного потенциала каждого участника проектной деятельности, их самореализации. Социально-психологические методы воздействуют на потребности и интересы человека и группы, их иерархию, активизируют творческую или исполнительскую деятельность, общение. Данные методы пред полагают использование моральных стимулов, особых способов и условий коммуникации, образов и других приемов воздействия на психологические установки и эмоциональную сферу психики людей. Среди этих методов - обмен опытом, личный пример, консультации, обсуждение, соревнование, моральное и материальное поощрение, убеждение, внушение, агитация. Умелое использование социально-психологических методов управле - ния в рамках субъектно-деятельностного подхода к управлению позволяет задействовать потенциал каждого субъекта управления, «оптимально органи - зовав его труд в коллективные схемы усложняющейся профессиональной деятельности». Для установления рациональной технологии взаимодействия учителей и учащихся между собой, переработки ими управленческой информации применяются методы проектного менеджмента: метод построение «дерева целей», пла новые методы, программные методы, регламентирование, нормирование, ин структирование, наделение педагогов полномочиями руководителей проектных команд и др. Говоря о выделенных методах, стоит остановиться на некоторых из них. Метод построения «дерева целей» - это структурированная, построен - ная по иерархическому принципу (распределённая по уровням, ранжирован - ная) совокупность целей педагогического проекта, в котором выделены гене - ральная цель («вершина дерева»); подчинённые ей подцели первого, второго и последующего уровней («ветви дерева»). Содержание и последовательность выполнения всех управленческих работ организуется на основе планов, программ, алгоритмов. В этой связи применяются плановые и программные методы. Плановые методы исполь -
зуются как средство координации деятельности различных проектных ко - манд при принятии управленческих решений. Планирование осуществляется совместно, с участием тех субъектов, от которых в дальнейшем зависит его реализация. При таком подходе учитываются интересы и потребности всех субъектов соуправления, что, в свою очередь, служит своеобразным мотиви - рующим фактором, обеспечивающим их дальнейшую активность, самостоя - тельность. Программный метод отличается от планового характером заданий и работ, лежащих в основе программы, их масштабом и организационным статусом. Задания, мероприятия плана устанавливают рубежи достижений. Задание программы включает предвидение проблем, возникающих в процес - се управления, в их последовательности и взаимосвязи. Программа - это со - вокупность согласованной деятельности людей по реализации плана. Для обеспечения организационной основы совместной деятельности учащихся особая роль принадлежит методам организационно- стабилизирующего воздействия. К этим методам можно отнести: регламентирование (чёткое закрепление функций и работ каждого учащегося); нормирование (установление нормативов выполнения работ, допустимых границ деятельности); инструктирование (уточнение задач и ознакомление с обстоятельствами и особенностями про ектной деятельности). Данные методы направлены на распределение функций, обязанностей, полномочий и ответственности. Обеспечению эффективного взаимодействия управляющей и управ - ляемых систем способствовали методы партисипативного менеджмента. Данная группа методов, к числу которых относятся привлечение учащихся к управлению, совместное принятие управленческих решений и др., позволила связать мотивы, стимулы и потребности учащихся, работающих над проектом, на основе самоуправления. Привлечение учащихся к организации проектной деятельности, совместному принятию управленческих решений, наделение отдельных учащихся полномочиями ру ководителей проектов позволяет повысить внутреннюю мотивацию к про ектной деятельности,
реализовать потребности самовыражения. Кроме того, эти методы в значительной мере способствуют поддержке приоритета лично сти и её интересов. Методы управления проектной деятельностью учащихся всегда органи- чески взаимосвязаны и в своей совокупности рассматриваются как целост - ная, открытая взаимосвязанная система. Однако следует отметить, что уни - версальных методов управления проектной деятельностью учащихся нет. В практике управления необходимо рациональное, научно-обоснованное при - менение разнообразия методов в конкретных ситуациях и оптимальных соче - таниях. Таким образом, методы партисипативного, проектного и педагогического менеджмента, механизмы управления (анализ и учёт рисков, конкурсные механизмы, экспертиза качества образовательных проектов), позволяет осуществлять совместную продуктивную деятельность учителей и учащихся в проектной деятельности в образовательной организации.

ВЫВОДЫ
В ходе теоретического исследования было установлено следующее:
1.
Сегодня в условиях динамичных изменений и кардинальных сдвигов в обществе проектная деятельность становится принципиально но вым и фундаментальным способом адекватных изменений в образовании и педагогической практике. Управление проектной деятельностью учащихся мы рассматриваем как часть управленческой дея тельности образовательной организации, в которой посредством совместного с учащимися выполнения управленческих функций осуществляется процесс разработки и реализации проектов.


2.
Повышение эффективности управления проектной деятельностью учащихся в образовательной организации определяется - созда нием следующих условий: нормативно-правовых, материально- технических, учебно-методических, информационных, кадровых, организационных; - внедрением в процесс управления методов партисипативного, проектного и педагогического менеджмента, направлен ных на повышение вовлечённости учащихся в проектную деятельность; - использованием механизмов управления ( анализом и учётом рисков, конкурсных механизмов, экспертизой качества образовательных проектов).