ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА
Выполнил: учитель музыки МОУ«ЧСОШ №2» Лаврушкин В.В.
Содержание

Введение…………………………………………………………………...…..3 I Современные тенденции музыкального воспитания. 1.1 Концепции художественного воспитания в общеобразовательных школах…………………………………………………………………………....…..6 II Принципы и методы художественной педагогики. 2.1 Принцип целостности…………………………………………………….....10 2.2 Принцип образности………………………………………………….…..…13 2.3 Принцип ассоциативности…………………………………………….….…16 2.4 Методы педагогики искусства………………………………………...….…19 III Заключение……………………………………………………………..…….23 IV Литература……………………………………………………………..….......24
Введение
2
«Педагогикой владеет лишь тот, кто владеет искусством» звучит из глубины веков. А вот размышления К.Ушинского о том, что такое педагогика: «Искусство всякая практическая деятельность, стремящаяся удовлетворить высшим нравственным и вообще духовным потребно стям человека, то есть тем потребностям, которые принадлежат исклю чительно человеку и составляют исключительно черты его природы». Педагогика искусства, самое обширное, сложное, самое высо кое из всех искусств. Оно опирается на множество обширных и сложных наук, как искусство оно стремиться к идеалу, вечно дости гаемому и никогда вполне не достижимому, к идеалу совершенного че ловека. И стремится, на сколько может приобрести всесторонние сведе ния о человеческой природе, за воспитание которой берется. Что же такое педагогика искусства? Может быть, это наука о спе цифике преподавания предметов искусства? А может быть, это наука, рассматривающая педагогику с новой точки зрения, с позиции законов искусства? А может быть, это наука, которая изучает внутренние воз можности обучения и воспитания человека, которые таятся в самом искусстве? Думается, что все три рассмотренные аспекта и есть грани педаго гики искусства. Акценты во взаимодействии этих трех граней педаго гики расставляются целью музыкальных занятий в школе - воспитание не музыканта, а воспитание человека. Очень важно познание внутренних естественных «методических» возможностей музыкального искусства и свободное владение ими в практическом процессе воспитания ребенка. Естественно, это такое владение, когда музыка выступает не как воспитательное средство, а как искусство. Ибо музыка может воспиты вать, только оставаясь искусством. Еще Б.Яворский, разрабатывал свою концепцию музыкально го мышления, поставил себе практическую, актуальную для общества цель выявить общие принципы музыкального творчества, включив в этот процесс и 3
сочинение музыки, и ее исполнение, и педагогику. Рассмотрение принципов методики верно и плодотворно только в контексте общекультурной картины мира в ее динамике. Решая вопросы закономерностей построения содержания и методов музыкального вос питания, можно исходить из достаточно известного, хотя не всеми до конца осознанного положения о целостности культуры, о существовании единой культуры единого феномена «с тремя ликами»: искусство, философия, наука. В общей дидактике разработаны принципы, которые влияют на организацию содержания предмета и на методы усвоения этого содер жания в учебном процессе. Эти принципы должны по-разному прелом ляться и по- разному организовывать содержание уроков естественно математического и эстетического циклов. Единица познания в искусстве это художественный образ как це лостное явление. Именно образ несет определенный жизненный смысл, а потому и легче воспринимается ребенком, чем отдельное средство выразительности. Исходя из единства законов развития мышления, можно сфор мулировать принципы педагогики искусства: целостность, образность и ассоциативность. Эти принципы могут вдохнуть жизнь, одухотво рить художественно педагогический процесс, так как являются свой ствами сознания, культуры, искусства и музыки, свойствами мышления человека. Выделять теоретические основы и формировать у детей умения и навыки, прежде всего на базе теоретического знания в предметах, со держанием которых являются теории, законы. Объявление детям темы, требуемое на уроках по другим предме там, часто не оправдано на уроке музыки. Ибо тогда "в основе постиже ния лежит не творческий поиск, не музыкально слуховой опыт, не само стоятельное художественно образное мышление, а механическое повто рение детьми формулировок. Это же, в равной мере, можно отнести и к обобщению темы, которая должна естественно вытекать из творческого опыта ее освоения самими детьми. Формирование у детей нравственной позиции, развитие их 4
художественно образного мышления, творческого начала, фантазии, воображения, - вот задачи преподавания искусства в школе. Комплексный, междисциплинарный характер работы детермини рует множественность аспектов ее рассмотрения. В их числе следует указать работы авторов, которые анализируют педагогику искусства. Это «Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества» П.Халабузарь, С.Ляховицкая, «Методика музыкального воспитания» П.Халабузарь, «Настольная книга школьного учителя - музыканта» Ю.Алиев. Дипломная работа выполнена на стыке нескольких научных областей: этики, эстетики, психологии. Синтез столь разнообразных ис следовательских методик и приемов возможен благодаря тому, что ме жду гуманитарными науками нет жестких границ. Именно это позволя ет решать проблемы единообразными методическими средствами. Целью работы является определение методов и принципов пе дагогики искусства. Для достижения намеченных целей был определен ряд задач: 1-выявление современных тенденций музыкального воспитания; 2-определение основных принципов художественной педагогики; 3-рассмотрение методов педагогики искусства. Проблема педагогики искусства изучается давно многими учеными. Она не дошла до пика своего развития, так как разрабатываются все новые и новые методы и программы.
I Современные тенденции музыкального воспитания.
5

1.2 Концепции художественного

воспитания в общеобразовательных школах.
Принципиальная перестройка жизни общества на базе современ ных, социальных и политических факторов, со всей необходимостью обусловливает возрастание роли музыкального образования детей как важного фактора развития личной - художественной культуры. Концепция музыкального воспитания детей, созданная Д.Кабалевским,- крупное явление нашей культуры. Процесс ее углуб ленного изучения широкой научной педагогической общественностью только начинается. Разработанная в 70-е годы, впитавшая в себя лучший опыт отечественной педагогики, она превзошла ряд качественно новых процессов, а именно: уст ремленность к сохранению и воспитанию духовной культуры, призна ние приоритета общечеловеческих ценностей. Эта концепция находится в постоянном развитии. При сохранении сути концепции, это развитие оплодотворяется творчеством учителей и детей. Профессия учителя музыки - одна из самых сложных для педагога - музыканта. Эта сложность заключается, прежде всего, в том, что требует от специалиста универсальности, ибо помимо знаний в области методи ки вокально-хоровой работы с детьми, учитель музыки должен хоро шо владеть инструментом, быть хорошо образованным человеком не только в области музыки, но и других искусств. Он должен уметь об разно и доступно изложить школьникам важнейшие закономерности музыкального искусства. Но самое главное учитель должен любить де тей и музыку, уметь обращаться с классом, творчески относиться к процессу музыкального воспитания. Основные задачи уроков музыки в общеобразовательной школе, привить школьникам интерес и любовь к музыкальному искусству, сформировать у них эстетические критерии музыкальной культуры, научить слушать, слышать и исполнять музыкальные произведения самых различных жанров. В 1970-80-е годы в реализации этой задачи принимал участие вы - 6
дающийся современный композитор Д.Б.Кабалевский, который на про тяжении почти десяти лет вел уроки музыки в одной из московских об - щеобразовательных школ, тщательно отбирая и проверяя на практике материал и принципы построения всего курса уроков музыки с 1-8 классы. Система музыкального воспитания детей и юношества включает в себя не только уроки музыки в школе, но также и все формы внекласс ной и внешкольной работы. Успех всеобщего музыкального воспитания определяется в конечном итоге тем, как оно поставлено в массовой школе, где обязательно обучаются все дети. Какие бы успехи не радовали в различных формах внеклассного и внешкольного музыкального воспитания, каких бы вершин ни достигали отдельные детские исполнительские коллективы, фундаментом мас - совой музыкальной культуры остается общеобразовательная школа. От того, кто и как будет с ней работать, зависит эстетическая культура бу дущих поколений богатство их духовного мира, идейных воззрений, морально эстетических принципов. Во все периоды системы музыкального воспитания, выдающиеся деятели музыкальной педагогики, посвятившие свое творчество детям, приходили в школу, и именно там, у истоков формирования интеллекта и эмоций школьников, пытались найти наиболее действенные методы влияния искусства на личность учащихся. Имена Б.В.Асафьева, С.Шацкого, В.Шацкой, Н.Л.Гродзенской вошли в историю развития музыкальной педагогики. Поэтому не удивительно, что логика многогранной деятельности Д.Кабалевского, естественно привела его в школу, к созданию новой программы преподавания музыки. Фундаментом для программы яви лась серия музыкально - пропагандических работ Кабалевского. Среди них пластинки с записью бесед с детской аудиторией под общим назва нием «О чем говорит музыка», книги «Как рассказать детям о музыке?» и «Про трех китов и многое другое». Они помогали учителям музыки так строить уроки в школе, чтобы увлечь, заинтересовать школьни ков музыкой, развить их музыкальное мышление и кругозор, раскрыть связь между музыкой и жизнью. 7
Основой для тематизма программы послужила книга «Про трех китов...». Предложенный принцип тематизма, как и вся музыкально пе дагогическая концепция, исходит из музыки и на музыку же опирается, естественно связывает музыку как искусство с музыкой как школьным предметом, а школьные занятия с жизнью. Принцип тематизма - та методологическая основа, на которой строится новая программа. Только что пришедшие в школу учащиеся имеют опыт общения с музыкой. Этот жизненный опыт общения с музыкой и используется в программе как «стартовая площадка» для начала восхождения к осоз нанным размышлениям о музыке. В качестве основных точек берутся песня, танец, марш три основ ных «кита» музыки. Кабалевский обосновывает идею такого начала в развитии принципа тематизма следующим образом: «Песня, танец и марш» - самые широко распространенные, самые массовые области музыки. Песня, танец и марш дают возможность объединить большое му - зыкальное искусство с музыкальными занятиями в школе, обеспечивая при этом теснейшую связь этих занятий с жизнью. Песня, танец и марш, становятся надежными мостиками, по кото рым школьники не умозрительно, не теоретически, а непосредственно своим слуховым восприятием и своим исполнением, шаг за шагом мо гут войти в любую область музыкального искусства, наглядно обнару живая при этом, как песня перерастает в песенность, танцевальность, маршевость, как разные характеры, настроения. Дети тонко чувствуют песенность, танцевальность, маршевость мелодий, точно пе редавая им характер в пластике своих движений, в жестах, в мимике. «Три кита» делают более легким и естественным включение в му - зыкальные занятия других тем, постепенно расширяющих и углубляю щих музыкальную культуру учащихся: речь музыкальная и речь разго ворная интонация в музыке; развитие музыки различные типы построения в музыке. С первого урока первого класса ребята определяют «Трех китов» по их 8
различию, а объединяют разновидности одного и того же «кита» по сходству. Так с самого начала реализуется важнейший принцип «сходства и различия», который должен на протяжении всех дальней ших музыкальных занятий сыграть решающую роль во всех проявлени ях, начиная от восприятия и осознания мельчайших элементов музыки, вплоть до различения полной несхожести или, напротив, значительной близости творческих стилей разных композиторов. В соответствии с целью концепции ведущими задачами музы кального воспитания в общеобразовательной школе стали: формирова ние интереса к жизни через увлеченность музыкой, творчество художе ственно - образного мышления, вкуса.
II Принципы и методы художественной педагогики.
9

2.1 Принцип целостности.
Целостность образовательно-воспитательного процесса продикто вана единством законов развития природы, мышления и искусства и обеспечивается общностью разных видов искусства; одним источником жизнью, одним «предметом» исследования - Человеком, его внутрен ним миром и отношением к действительности; общей эстетической природой искусства образностью, динамичностью, процессуальностью, его временной и пространственной природой. Целостность прослеживается, начиная с мифологии, в которой в единстве переплетаются философия, искусство и наука. Эта же целост ность прослеживается и во все последующие эпохи в так называемом «едином духе эпохи», в выражении одного мироощущения в разных сферах деятельности человечества одного периода. Говоря о целостности культуры, о единстве науки, философии и искусства, необходимо ясно представлять диалектику этого единства, в частности, диалектику художественно-образного и научно- теоретического методов освоения Мира. Целостность любого процесса или объекта предполагает активное взаимодействие его со средой, вне связи с которой не может быть поня та его сущность. Именно по этому целостность восприятия музыки предполагает «выходы» за ее пределы: в поэзию, в живопись, литерату ру, природу, мир человека... Это отвечает и целостной природе психике ребенка. «У детей существует более широкий, чем у взрослых, синкретизм, а именно соединение различных видов искусств в едином целом худо жественном действии». Этот синкретизм указывает на тот общий ко рень, из которого развились все виды искусства. Он и должен определять методы работы учителя, а также содержание, структуру художест венно-педагогического процесса и любые другие дидактические материалы к уроку музыки. Все ступени познания целостны. Целостность характерна не толь ко для художественного образа, но и для состояния ребенка, полностью захваченного произведением искусства. Этап - «абстрактное мышле ние» в процессе 10
постижения музыкального произведения соотносится обычно с анализом этого произведения или с отработкой вокально-хоровых навыков. С точки зрения, абстрактное мышление это новые уровни, качество целостности восприятия- мышления которые не связа ны с формированием у ребенка внутренних музыкально-слуховых, зрительных представлений, достаточно сильных, ярких, позволяющих ему чувствовать стиль эпохи, национальную принадлежность искусства. Существует несколько тенденций развития у детей культуры эстетического восприятия: от воспитания слушания отдель ных средств музыкальной выразительности к восприятию целого. Или от первого целостного охвата к различению отдельных средств выразительности и за тем к более полному целостному охвату. На всех уровнях формирования музыкальной культуры, музыка предстает перед ребенком как целостное явление. Жанр-сгусток инто нации, характер, сфера, настроение. Интонация, музыкальный образ, - все целостно. «Движение от целого к частям и от частей к целому взаимно до полняют друг друга, действуя в сочетании, друг с другом и в своей дея тельности зависят от характера музыкальной деятельности». Целостность может предшествовать дифференцированному восприятию, или, напротив, «при первом прослушивании вос приятие деталей может преобладать над восприятием целого», или мо жет меняться «соотношение целого и дифференцированного в процессе восприятия». В педагогическом плане нужно говорить о разных качествах целостности. Например, глубина целостности восприятия, которая мо жет проявляться в яркости, индивидуальности, характере, связях му зыкального и внемузыкального. Многое зависит от понимания педагогом, что такое целое и часть в музыкальном произведении. Как углубить восприятие музыки, не разрушив его целостности? Целостность - ведущее свойство и музыки, и музыкального восприятия ребенка, отражающее многообразные связи музыки и действительности, музыки 11
и сознания. Это же свойство должно характеризо вать и методы работы, и художественно- педагогический процесс. Целостность восприятия это и выразительное переинтонирование, и восприятие характера музыки, национальной принадлежности, стиля композитора. Целостность восприятия может выражаться и в настрое нии, возникающем у ребенка, и в характере раскрытия им жизненного содержания музыки: поэтического описания её эмоционально образной сущности; сценического, объемного видения развития музыкального образа. Рассмотрение, вслушивание в отдельный элемент, возможно только в том случае, если этот элемент выступает на уровне образа. Здесь уместно сравнение с эскизами в живописи, которые делает художник, рабо тая над полотном. В индивидуальном восприятии образа, в силу раз ных причин, будет акцентироваться то одна, то другая сторона эле мент произведения, восприятие будет углубляться от раза к разу, не теряя своей целостности. Освоение произведения искусства всегда целостно, но уровни этой целостности могут быть разными. Таким образом, целостность не пер вичный и не заключительный этап развития восприятия или освоения произведения искусства, а постоянная характеристика всех художест венно воспитательных и образовательных процессов, если оно протекают полноценно. В музыке целостность существует в художественном образе и вы являет себя через интонирование. Целостность это всегда выразитель ность. Выразительное всегда целостно. Таким образом, педагогу важно помнить, что освоение произведения искусства всегда должно быть целостным. В этом проявляется одна из специфических черт художественного познания.
2.2 Принцип образности.
12
Целостность наиболее полно проявляет себя как образ. Принцип образности связан с одной из фундаментальных проблем науки о чело веке проблемой узнавания. Многое наша нервная система проделывает автоматически и уси ленное внимание к определенным элементам, действиям часто вредит. Доказано, что наш мозг проектирует, рассчитывает, контролирует, вос принимает движение, развитие, гораздо быстрее, чем можно продумать, проследить за этим контролем. В эмоциях переживается деятельность организма вызванная воздействием предмета, но при этом не осознается причинная связь между предметом и вызванными изменениями в со стоянии человека. Экспериментально подтверждено, что человек может правильно реагировать на чувственный сигнал, не осознавая его. Впол не возможно отсутствие осознания связи между эмоцией и воздействующим объектом. Дети, особенно в раннем возрасте постигают мир во всем его многообразии на уровне подсознания, на художественно образном интуитивном уровне. Примером может служить процесс усвоения ре бенком речи. Не зная правил согласования, выразительных особенностей языка, определяемых различными структурными интонационны ми компонентами, дети чувствуют эту выразительность, интуитивно пользуясь этими закономерностями в реальном общении с другими людьми. Ребенок начинает говорить, совершенно не думая о структуре слова, фраз, их согласовании: он попросту не осознает этого. Речь, а вместе с ней и законы языка, воспринимаются как целостное образное явление. Образность является важнейшим принципом организации учебно го процесса по любому школьному предмету. Возникают сомнения в верности утверждения о том, что талантливым образным эмоциональ ным рассказам нельзя научить на уроках физики, математики. Многое зависит от того, на сколько выбранный педагогом образ, его приро да, соответствуют природе изучаемого предмета, раскрывают его сущность. Ребенок рождается видящим мир в конкретных образах, и только позже у 13
него формируется способность абстрактно-логического мышле ния. Баланс взаимодействия конкретно чувственного и абстрактно тео - ретического восприятия мира имеет определенные возрастные способ ности и индивидуален у каждого человека. Естественно педагогу музы ки надо знать и психические, и другие особенности развития детей, и владеть самим искусством. Целостное, конкретно чувственное, образное освоение гораздо ближе ребенку и в путь обобщения он пускает через образное, чувст венное видение мира. Верно, подметил А.Толстой: «Искусство - это опыт личной жизни, рассказанный в образах, в ощущениях, - личный опыт, претендующий стать обобщенным». Нередко интеллектуальную культуру человека противопоставляют его эмоционально художественному развитию, подчеркивая, что «если интеллект развит, то это, конечно, за счет эмоций. Здесь же со звучна другая позиция: примитивизм в эмоционально художественной сфере свидетельствует и о примитивном интеллекте, который, если и развит, то в области рассудочных, но не творческих способностей. Ис кусство - не брег отдохновения... в стремнине научного творчества, а скрытый от глаз наблюдателя родник, из которого эта стремнина берет сток, и которым она постоянно питается». В искусстве есть все: и человеческая жизнь, и правила нравствен ности, и философские системы, словом, все науки. Но «живут» они в искусстве в художественных образах, и поэтому прочувствованы, по знаны, присвоены каждым ребенком, могут быть только через художественный образ. Именно образ связывает жизнь и искусство. В диалектическом единстве разных методов познания художественно образное освоение мира как способ познания преобладает в младшем школьном возрасте. Содержание музыки, как и любого другого вида искусства, разворачи вается перед слушателем, читателем, зрителем, через художественный образ. Через образ должно являться и содержание уроков. Целостность и образность проявляются, прежде всего, в том, что цель 14
учебного предмета «Музыка» выведена в широкий контекст ду ховной культуры человека, раскрыты пути ее реализации в системе от основных принципов до конкретных методов. Не вдаваясь в глубокий анализ историко-культурных корней целеустановки, заложенной в программе Д.Кабалевского, можно со всей определенностью сказать: лейт мотив программы, развивающей гуманистические идеи педагогики воспитания личности ребенка через освоение им музыкальной культуры. Зако номерна вытекающая из целеустановки и конкретизирующая ее сверхзадача «музыка и жизнь»: «все формы музыкальных занятий со школь никами должны быть направлены на их духовное развитие... Взгляды учащихся на музыку не отделимы от их взглядов на жизнь вообще». Возникает интонация, которая и выражает сущность содержания музыкальной культуры ребенка, как части его духовной культуры. Итак, образ связывает искусство и жизнь в восприятии ребенка. На уроке музыки ребенок учится освоению мира, творчески преобразовы вая его посредствам художественно образного видения, суметь увидеть содержательную выразительность линии, цвета, слышать ритм, интонацию стиха, находить общее и различное в услышанном и увиденном на уроке музыки, в жизни, в себе, а главное суметь увидеть за всем этим человека.
2.3 Принцип ассоциативности.
15
В природе существуют разные тенденции развития материи. Эво люция материи есть фактически рождение многообразия много образов. Эволюция в искусстве проблема вечная... Без художественной новизны нет искусства... История искусства предстает перед нами как па норама художественных открытий, свершений. Причем, открытий пре красного в действительности, в человеке... Однако новизна в искусстве не может и не должна связываться с определением того, на сколько воз никающее лучше или хуже уже предшествующего... То, что создается не лучше и не хуже, оно есть самобытное, оригинальное видение мира. Каждое произведение искусства, все творения «пишут одну книгу, - как назвал ее А. Белый, - книгу книг» книгу духовного развития человека, его культура. Б.Асафьев писал о музыкальных «интонациях, получивших значе ние зримого образа, которые возникают в постоянном созвучии с поэти ческими образами и идеями или с конкретными ощущениями (зритель ными, мускульно- моторными), или с выражением различных эмоцио нальных состояний, то есть во взаимном «сопутствовании». Так обра зуются чрезвычайно прочные ассоциации, не уступающие смысловой семантике». Художественная деятельность всегда оставляет ребенку некото рый простор для «домысливания», для достраивания целого. Это чрез вычайно важное и полезное качество. Степень определенности образа, конечно, различна в литературе, живописи, музыке, но она есть везде. И именно благодаря этому, восприятие одного и того же произведения искусства в определенных пре делах всегда разное. Оно различно не только у одного человека, но и в разные эпохи, периоды развития общества. Поэтому каждое новое вос приятие может открывать неизвестное ранее. Противоборство данного и заданного лежит в основе эстетического восприятия искусства: «задан ное всегда прорывается к зрителю, слушателю, читателю через некото рое нарочито неполное свое воплощение». Типы этой неполноты могут быть самые многообразные. Элементы неопределенности, не доказан ности обязательности присутствуют в 16
произведениях искусства и соответственно характерны для их восприятия. Необходимо широко использовать на уроке принцип ассоциа тивности, понимая его как природу сознания, способности связывать любые формы отражений от настроений до понятий в единый целостный образ. Ассоциативность восприятия может выражаться: в настроении, возникшем у ребенка, поэтическом описании, пластическом, сцениче ском, объемном, живописном видении художественного образа. Системность анализаторов человека, межчувственные ассоциации, компенсаторный механизм способностей; вариативность восприятия музыки как один из законов постижения произведения искусства; воз можность углубления музыкального опыта через активизацию его свя зей с жизненным, двигательным, зрительным, речевым опытом ребенка, все эти положения со всей очевидностью позволяют выделить принцип ассоциативности в один из ведущих. Это поможет избежать иллюстра тивности, создав благоприятную почву для формирования у детей гиб кого эстетического восприятия, художественно образного мышления и воображения. На уроке музыки должен преобладать ассоциативный тип организации материала, основанный на творческом характере восприятия, на неисчерпаемости эстетической информации, на способности сознания порождать образы представления о связи с общим и различным в разных видах искусства. Особенно велика эта способность у детей. Более того, содержание интонационно слухового опыта, яркость и обобщенность музыкально слуховых представлений детей, широкая ас - социативность является художественной основой процесса формирова ния музыкальной культуры. Поэтому целенаправленно накапливаемый ребенком на уроке музыкально слуховой опыт углубляется через акти визацию всех сторон другого его опыта, а именно, в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания: в живопись, литера туру, жизнь, природу. Освоение детьми этих связей, формирование у них художественно образного самостоятельного мышления, фантазии и есть важные линии обучения. 17
Ассоциативность, как одна из особенностей восприятия и закономерность восприятия произведений искусства, интересует в педагогиче ском процессе преимущественно с двух сторон. Во - первых, как опора на разнообразие имеющегося у ребенка ассоциативного опыта (опыта связывания разных явлений и процессов: жизненного, речевого, двига тельного, зрительного, слухового). Во - вторых, как опора на имеющийся у ребенка художественный опыт, и, прежде всего, на интонационно слу ховой словарь. С этой стороны принцип ассоциативности должен «работать» особенно активно. Учителю просто необходимо постоянно искать интонационные связи в произведениях одного композитора, разных композиторов, в на родной и композиторской музыке, прообразов художественного в при роде с музыкой разных эпох, стилей и направлений. Пример: колокольные звоны в жизни; колокольные звоны как духовные образы в композиторской музыке; колокольность передаваемая через звучность разных инструментов, через голоса, колокола в песнях начиная от детских песен («Дон дон») до современных песен («Русь»). Ассоциативность может хорошо «работать» и как метод в любых формах воссоздания на уроке художественного образа (хоровое пение, движение, инструментальное музицирование). Особенно сложно бывает учителю найти ассоциации связи с жизнью. Это приходит с опытом. Но главное, надо доверять детям, их умению связывать порой самые отдаленные друг от друга явления, предметы. Весь урок музыки это собственно сочетание разного и своеобразного. Каждый ребенок выполняет одно и тоже задание на свой лад и ка ждый хорошо. Конечно, в чем - то может быть лучше, в чем - то хуже. Но учитель обязан сказать: «Не могут все люди уметь делать все одина ково хорошо». Здесь получилось хуже, а в другом лучше. Чрезвычайно важно понимать педагогу, что индивидуальность выступает на первый план.
2.4 Методы педагогики искусства.
18
В современной дидактике предпочтение отдается следующей классификации методов освоения содержания образования. Они отве чают принципам целостности и образности. Их всего пять: -объяснительно повествовательный рассказ учителя, который ведет детей к усвоению готовых знаний; - репродуктивный это организованное учителем повторение на основе серии упражнений, что ведет к усвоению умений и навыков; - исследовательский это решение детьми задач нового типа; - эвристическая беседа это сообщение учителем ряда факторов, в результате чего дети приходят к выводам, решая проблему не целиком, а частично. Этот метод называют еще частично поисковым; проблемное изложение это когда учитель ставит проблему и сам ее решает, раскрывая при этом противоречивость и логику решения, а дети соучаствуют, соразмышляют. В классификации методов в дидактике ученые идут от того, какой характере - познавательной деятельности организует данным ме тод. И с этим можно согласиться. Можно даже свести все методы по этому признаку к трем: объяснительно иллюстративный, репродуктивный, творческий. Зависимость методов обучения от содержания предмета проблема, по существу не рассмотренная никем. Музыкальное произведение все гда спаяно с миропониманием, миропереживанием, мироотношением композитора, с его представлением о желаемом совершенстве. Поэтому в освоении этого произведения необходимо внести именно это миропо нимание. Из этого следуют и особые методические подходы в педагоги ческом процессе на уроке музыки. «Методы работы педагога должны превращаться в своеобразные художественные произведения, художественные потому, что в них должны быть найдены методы широчайшего и глубочайшего влияния на детей», - именно так А.Луночарский под черкивал необходимость образного мышления в педагогической деятельности. 19
Характерно, что методы вхождения человека в искусство в боль шой степени заложены в самом искусстве. В самом деле, особенности и закономерности человеческой психики во всей их целостности отраже ны в аналитической стороне музыкального искусства, в его художест венно образной природе. Само музыкальное произведение может фор мировать и культуру музыкального восприятия. Музыка как разворачивающееся во времени художественно образ ное содержание отражает специфику и пути формирования мышления человека. Психология утверждает, что наша деятельность чувства обре тает форму на основе аффективного состояния, которое изменяется в нас непрерывно, и это как раз то, что представляет собой гармони чески мелодическая структура произведения. Именно через развитие и изменение нашего настроения, состояния в процессе общения с му зыкой и происходит музыкально эстетическое освоение музыки. Одним из важных принципов развития в музыке является повторение. Ведь неудивительно, что соната начинается с экспозиции показа двух тем идей, чувства, а затем следует разработка. Многие навыки музыкального восприятия развиваются у детей под воздействием окружающей среды, их разнообразного жизненного опыта. В жизненном опыте, дети неоднократно наблюдали и осознавали процессы повторяемости, сопоставления, контрастности, вариационности. Все эти навыки переносятся в процесс восприятия музыки как основы любой музыкальной деятельности. Важная роль в процессе художественного воспитания принадле жит методическим принципам «сходства и различия». Методический принцип «сходства и различия» является «сквоз ным» не только для формирования музыкальной культуры ребенка, но и «всей культуры восприятия жизни и осознания своих жизненных впе чатлений, для всей их учебной и трудовой деятельности в школе и вне школы». Э то, действительно, методический принцип, ибо он действует практически внутри любого из 20
методов. Остановимся на каждом из них. 1. Метод создания художественного контекста направлен на разви тие музыкальной культуры школьников через «выход» за пределы му зыки. Обеспечивается тем самым целостность восприятия музыки, по скольку целостность любого процесса или объекта предполагает актив ное взаимодействие его со средой, вне связи с которой не может быть понятна его сущность. Данный метод обусловлен общностью разных видов искусства и целостностью психики ребенка, для которой характерен «широкий син - кретизм...». Многие педагоги успешно пользуются методом «создания художественного контекста», в частности, при разучивании песен. Конечно, определяющую роль здесь играет пение учителя, ибо в этом случае наи лучшим образом, художественно происходит и «разогрев» детского го лоса, и настройка на правильное голосоведение и окраску звучания. Бывает учитель не владеет голосом. Таким образом, привлекаются другие музыкальные, поэтические и живописные произведения, кото рые созвучны данной песне. Или через совместное «вживание» в поэтическую картину путем драматизации песни. Это формирует ху дожественно образное мышление, подготавливает детей к выражению оттенков своего отношения к песне. 2. Метод размышлений о музыке в разных формах общения с ней. Выдвинув этот метод как один из важнейших путем формиро вания художественно образного мышления детей, Д.Кабалевский чутко уловил главное качество преобладание образного мышления у детей младшего школьного возраста, и огромный недостаток «пи щи» в современном школьном образовании для такого способа пости жения мира. Важно, чтобы, пользуясь этим методом, педагог стремился к целостности и образности собственных и ребячьих размышлений, их свободе и творческой индивидуальности. Метод создания «композиций». Весь класс может исполнять одну и ту же песню в разных вариантах. Например, первый куплет звучит толь ко на 21
фортепиано в четыре руки, второй весь класс начинает петь очень тихо, постепенно усиливая звучность, третий на постепенном затихании, а четвертый куплет исполняется опять только на фортепиа но. Исполнение такого рода очень увлекает ребят и развивает их музыкальность в самых различных направлениях. Это метод требует широкого применения на практике. Особенно он плодотворен при исполнении классики: Баха, Моцарта, Гайдна, так как не всегда дети могут петь предложенное произведение целиком. Хотелось бы обратить внимание учителя на большие развиваю щиеся возможности заложенного в этом методе музыкального диалога. Разучивая или исполняя произведение по данному методу, можно при думать самые разные варианты соединения пения педагога с пением де тей, игры педагога с игрой детей на фортепиано, с игрой в четыре руки, с сольным пением, с движением. При этом важно исходить из возмож ностей детей и педагогической целесообразности. 4. Метод «забегания» вперед и возвращения к пройденному. На практике педагоги нередко, не владея этим методом, недостаточно це ленаправленно выстаивают «интонационные арки». А ведь Д.Кабалевский подчеркивал, что «повторное слушание и исполнение должно стать явлением обычным и даже обязательным». Перечисленные методы отличает, как и сформулированные ранее задачи, направленность на все формы общения с музыкой и опора на целостный художественный образ, максимальное использование внутренних особенностей, заложенных в самом музыкальном искусстве, а главное целесообразность как созвучность заявленной цели программы, ее образам. Поэтому в отборе методов и приемов художественной педагогике следует учитывать «методическую» направленность самого искусства и цель педагогической концепции, исходящей из его природы.
Заключение
22
В результате проделанной работы можно сделать следующие выводы. Учитель музыки должен знать и психологические, и другие особенности развития детей, и владеть самим искусством. Развить в сознании детей любовь к музыке, искусству, природе, жизни. Дать понять, что «искусство - жизнь». Учителю необходимо вывести детей на главную суть и ценность мироздания на человека, с помощью чего, они смогут увидеть красный цвет, как цвет счастья и красоты, как цвет крови и сострадания, как цвет радости и рождения. На этой основе дети познают друг друга и созидают себя как личность. На уроках музыки необходимо применять различные методы и принципы педагогики, различные виды музыкальной деятельность способствующие общей заинтересованностью всего коллектива и каждого ученика в отдельности. Методы и принципы педагогики и музыкального творчества едины, они должны выводиться из многообразия реальной музыкальной деятельности, возможностей музыки. Разработка принципов педагогики должна: - направляться и окрашиваться целью художественного воспита ния в школе формирование музыкальной культуры школьника как части его общедуховной культуры; -определяться спецификой содержания познаваемого предметами: «характер и специфика содержания предмета и характер способов освоения этого предмета» и «каждый предмет имеет свой преобладающий способ познания; -отражать целостно, творческую природу личности ребенка, индивидуальность и самобытность, многоплановость его проявлений; -опираться на атмосферу духовного общения старшего товарища (педагога) с младшим (ребенком).
Литература
1. Актуальные проблемы методики музыкального воспитания в 23
школе. Кн.1. Очерки./ Сост. П.В.Горюнова. - М., Изд-во «Проме тей», 1990. 2. Алиев Ю.Б. Концепция музыкального образования школьников // Настольная книга школьного учителя музыканта. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 336с. 3. Асафьев В.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и об- разовании. 2-е изд. - Л., 1973. 4. Балашова С.С, Шенталинская Т.С. Музыкальный фольклор и шко- ла//Спутник учителя музыки. - М., 1993. 5. Бояркин Н.И. Мордовский фольклорный ансамбль//Учебно- методические материалы по специальности «Дирижирование на родным хором»/Сост. и отв.ред. Л.Б. Бояркина. - Саранск, 1999. 6. Бояркин Н.И. Мордовское народное музыкальное искусство. - Са- ранск, 1983. 7. Горюнова Л.В. Говорить языком самого предмета. - М., 1989. 8. Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная: Хрестоматия. Вып. I. /Сост. Абдуллин Э.Б., ЦелковниковБ.М. М., Изд- «Прометей», 1991., С. 197. 9. Карпушина Л.П. Музыкальное воспитание детей шестилетнего возраста средствами мордовского фольклора. Учебное пособие. - Саранск, 1996. 10. Карпушина Л.П., Ерюшкина О.С. Мордовский музыкальный фольклор и музыка композиторов Мордовии (в соавторстве с Адаевой Н.А.). Программа методические материалы для дошкольников. - Саранск 2001. 11. Козлова И.Г. Путь к фольклору//Музыка в школе. - М., 1990. 12. Куприянова Л.Л. Русский фольклор. Программа и методические материалы. - М., 2002. 13. Куприянова Л.Л., Шамина Л.В. Музыкальный фольклор: 1-4 клас сы. Программа. - М., 1992. 14. Ляховицкая С.С. О дошкольном обучении в ДМШ // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества Л., 1981.- С. 57 -70 24
15. Одинокова Т.И. Методика преподавания мордовской музыки в шко- ле. Программа и методические материалы//Учебно-методические материалы по специальности «Дирижирование народным хором»/Сост. и отв. ред. Л.Б. Бояркина - Саранск, 1999. 16. Одинокова Т.И. Мордовская музыка в начальной школе. Учебно- методическое пособие. - Саранск, 1994. 17. Одинокова Т.И. Мордовский детский музыкальный фольклор в на чальной школе. Учебное пособие. - Саранск, 1994. 18. Одинокова Т.И. Некоторые черты национального стиля мордовской народной песни. - Саранск, 1989. 19. Памятник мордовского народного музыкального искусства/Сост. Н.И. 20. Программы общеобразовательных учреждений: Музыка. Начальные классы. М.: Изд-во «Прометей», 2002, с. 135. 21. Ситникова Н.М. От песни до симфонии или Давайте слушать му зыку - Саранск, 1989. 22. Ситникова Н.М. Страницы музыкальной истории/Сост. Т.И. Одинокова. Под ред. И.А. Галкиной - Саранск, 2001. 23. Спутник учителя музыки. Сб. статей/Сост. Т.В. Челышева - М., 1993. 24. Фольклор в школе/Сост. Л.Л. Куприянова. - М., 1991-1993. - Вып. 1-3. 25. Халабузарь П.Д., Попов В.В., Добровольская Н.А. Методика му- зыкального воспитания. - М., 1990. 26. Халабузарь П.В. Масовое музыкальное образование и задачи ДМШ // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества Л., 1981.- С. 85-93. 27. Халабузарь П.В. Методика музыкального воспитания. Л.,Музыка, 1990,-с. 54. 25