Работа с текстом с позиций программы формирования УУД. В настоящее время начальная школа находится на этапе модернизации и обновления содержания образования – достижение нового современного качества российского образования, утвержденного в Федеральных государственных образовательных стандартах. Системно-деятельностный подход, который лежит в основе стандартов нового поколения, обеспечивает переход от определения цели школьного обучения как условия знаний, умений, навыков к определению цели учения как умения учиться. Переход изолированного от жизни изучения системы научных понятий, которые составляют содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения учащимися жизненных задач. То есть происходит переход от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса содержания и порождения смыслов. От стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации и планомерного формирования. От индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения. Одной из составляющих познавательных универсальных учебных действий являются общеучебные универсальные действия. Общеучебные универсальные действия формируют смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор чтения в зависимости от цели. По праву навык чтения считается основой всего последующего образования. Полноценное чтение это трудный и многосторонний процесс, который предполагает решение следующих познавательных и коммуникативных вопросов: как понимание, самоконтроль, поиск конкретной информации, комментирование текста и другие. Основой формирования коммуникативной компетентности является умение
читать и понимать то, что прочитал. Чтение как вид речевой деятельности обладает определёнными функциями. Познавательная функция – чтобы знать, регулятивная – чтобы уметь, ценностно- ориентировочная – чтобы эмоционально наслаждаться. Поэтому над коммуникативной задачей в этом случае, надо считать с какой целью используется информация, которая была извлечена из текста. При этом реализуются различные виды чтения. Этими видами и типами чтения учащиеся должны овладеть в ходе обучения. Ознакомительное, изучающее, поисковое (просмотровое), выразительное чтение – это то, что относится к видам чтения. Ознакомительное чтение направлено на выделение основного содержания текста, извлечение основной информации. Изучающее чтение ставит своей целью извлечение полной и точной информации для последующей интерпретации содержания текста. Изучающее чтение требует от читателя умения сравнивать различные мнения по теме, а также разные источники информации. Оно направлено на умение ставить перед собой цель чтения, при этом направляя внимание на важные в этот момент сведения. Например, находить в стихотворении слова, которые по - могают передать настроение автора, картины природы, им созданные. На нахождение конкретной информации или конкретного факта направлено поисковое (просмотровое чтение). На уроке литературного чтения с помощью просмотрового чтения учащиеся могут отыскивать предложение, содержащее главную мысль произведения. Работа с текстом идет и на уроках русского языка. Так при изучении темы: «Родительный падеж имён прилагательных в мужском и среднем роде» по русскому языку даю текст: «Началось строительство детского сада. С раннего утра до позднего вечера кипела работа. Из соседнего села на стройку приехали ребята. Они привезли саженцы для фруктового сада». И задания на поиск конкретных фактов:  Найти имена прилагательные в Р.п., выделить окончания.
 Назовите орфограммы, которые встретились при написании текста.  Найдите два глагола с одинаковыми приставками, два однокоренных существительных, два прилагательных с противоположным значением, существительное, которое употреблено в разных значениях (сад - омонимы). На уроках математики проводится работа с текстовыми задачами. Прежде чем выбрать действие для решения задачи проводится анализ задачи. Устанавливается связь между данным и искомым. Текстовую задачу переводим в таблицу, схему, графическую модель и наоборот. Можно дать задания творческого характера: изменить вопрос или условие, поставить дополнительные вопросы. Общеучебные универсальные действия формируют умение извлекать необходимую информацию из прослушанных текстов различных жанров, определять основную и второстепенную информацию. Обеспечивают умение свободно ориентироваться и воспринимать тексты художественного, научного, публицистического и официально- делового стилей. Создают условия для формирования умения постановки и выдвижение проблемы. Учат приемам самостоятельного создания алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера. На начальной стадии знакомства с новым дидактическим или художественным текстом обязательным приемом является так называемое чтение для себя. Это чтение глазами или чтение очень тихим голосом, шепотом. Близко к «чтению для себя» жужжащее чтение – негромкое чтение каждого ученика в классе. Такое чтение дает ученику право на ошибку, на непонимание каких-то слов. Дает возможность составить первое представление о тексте, проартикулировать его, подготовиться к выразительному чтению.
В современных условиях стремительно развивающегося общества необходимо создание и утверждение новой «модели чтения» как комплекса характеристик чтения. Коллективно-распределительная деятельность позволяет на уроке строить любой диалог по поводу прочитанного произведения, открывать способы работы с текстами разных жанров и способы чтения-осмысления. Учащиеся приобретают первичные навыки работы с содержащейся в текстах информацией в процессе чтения соответствующих возрасту литературных, учебных, научнопознавательных текстов, инструкций. Под руководством Г.Г. Граника была разработана технология обучения работе с книгой, создана модель «идеального читателя»[5, 226]. Г.Г. Граник выделяет в работе с текстом три этапа. Работа читателя до чтения текста – это первый этап. Работа во время чтения – второй этап. И третий этап – работа над текстом после прочтения. Определённые приёмы используются в ходе каждого этапа. Основой первого этапа является заголовок. Он даёт начало диалогу с текстом. Заголовок организует всю работу в дальнейшем. Основа второго этапа – диалог читателя с текстом. Среди операций диалога особенно важную роль играет вопрос. Во время чтения должны возникать вопросы к тексту и предположения о том, что будет происходить дальше. А, читая дальше, можно проверить совпадение предположений. Третий этап - это итог понимания и начало произвольного запоминания. На данном этапе можно использовать такие виды работ, как: составление плана, пересказ – сплошной и краткий. Важен первый этап при знакомстве с текстом – этап восприятия. На этапе восприятия выходят эмоциональные, «переживательные» доминанты. Он сопровождается эмоциями, переживаниями, вопросами детей, недоумением. Вопросы, задаваемые детьми, являются началом
диалога между автором и читателем на пути осознания основного смысла. Это этап предпонимания или первоначального самоопределения в тексте [12]. На данном этапе используют такой приём как знакомство с автором и названием его произведения, его жанром. Можно использовать прогнозирование по заголовку или иллюстрациям, а также ключевым словам. Учитель может на этом этапе использовать приём выразительного чтения произведения учителем. А может включить в работу приём «медленного», «пошагового» чтения учащимися. При работе с текстом применять чтение с комментированием, попутно формулируя вопросы или систему вопросов. При чтении выделять в тексте непонятные места или слова. По ходу чтения проводить обмен мнения, делать намеренные остановки в чтении. Делать прогноз возможного продолжения сюжета и реконструкцию отсутствующих частей. Второй этап – разбор текста является логическим продолжением этапа знакомства с произведением. Такой разбор включает в себя и анализ произведения, и его интерпретацию. Это этап анализа и интерпретации его смысла. Учитель вместе с учащимися формулирует основные познавательные задачи урока. С этого момента начинается анализ. Ставят задачи: определить жанр произведения и характеристику его персонажей; раскрыть нравственную идею произведения; понять, о чём хотел сказать автор; освоить художественные приёмы создания текста и другие. Творческий диалог читателей с автором – основной метод работы на этом этапе. Одним из приёмов работы, который может быть применён здесь, является моделирование способа деятельности для решения поставленной задачи. Для создания образа персонажа действия ученика могут быть связаны с построением модели. Так при изучении рассказа В.Драгунского «Что любит Мишка» ребята строят модель, на которой указывают интересы ребят.
Что любит? Дениска Мишка Целый мир Целый продуктовый магазин На основании построенной модели учащимся легко охарактеризовать героев произведения. При создании образа героя использую модель: При построении цепочек-взаимосвязей мысли как бы нанизываются одна на другую. При изучении познавательной сказки В.Бианки дети выстраивают такую цепочку: сова – мыши – шмели - клевер – корова – молоко – чай. При объяснении каждого звена цепи ребята делают вывод о связи между совой и чаем: в природе всё взаимосвязано. Это ещё и составление вопросов и заданий по тексту, которые помогают достичь поставленной цели. Следующий приём это выполнение в группах самостоятельных заданий по тексту с последующим коллективным обсуждением тех наблюдений, которые получили. Составление плана текста это ещё один приём работы. Можно проводить мини-исследовательские задания по тексту. При проведении мини-исследовательских работ можно дать задания на образ героя описание внешности поведение речь
выбор слов, которые могут дать характеристику персонажей. Или обсудить значения слов, которые наиболее важны для понятия смысла авторской идеи. Чтобы вникнуть в тайны образа, созданного автором, стоит определить основные, ключевые моменты. Читателю важно: 1. Понять содержание – увидеть внешнюю сторону образа (ответить на вопрос: о чем это произведение?); 2. Вникнуть в смысл – понять внутреннюю сторону образа (ответить на вопрос: какую важную мысль высказал в тексте автор?); 3. Найти языковые средства, приемы, способы создания образа (ответить на вопрос: как «сделан» образ?). Работая над произведением С.Козлова «Чёрный омут» ставим проблему: что хотел сказать автор, написав сказку "Чёрный Омут"? и проводим
исследование по тексту . Интерпретация это значит истолкование смысла произведения, в самом простом смысле этого слова. Интерпретация на творческом уровне может иметь такие воплощения, как: 1. Устное выступление перед слушателями по поводу прочитанного произведения. Это может быть отзыв, изложение точки зрения своей или групповой; 2. Интонирование произведения (отрывка) вслух – выразительное чтение, которое позволяет представить личную точку зрения исполнителя; 3. «Раскадровка» текста с целью создания виртуального диалога по сюжету художественного произведения; 4. Создание текста на свободную тему «по следам» прочитанного; 1часть • -Чего боялся Заяц? • - Почему Заяц боялся Волку и Лису? • - Чего он боялся лишить себя? • - Какое время года было? 2часть • - К кому пришёл Заяц? • - Зачем Заяц пришёл к Чёрному Омуту? • - Почему он решил утопиться? • - Что ему ответил Чёрный Омут? • - Чего решил себя лишить Заяц? • - А значит, чего он не побоялся? • - А разве Волк и Лиса страшнее смерти? • - Если утопиться не страшно, смерти не боишься, так чего тебе бояться? Иди и живи - люби жизнь! 3часть • - Каким стал Заяц? • - Почему он стал храбрым? • - Чего он не боится? • - Как объяснил Чёрный Омут причину страха? • - От чего всем страшно? • - А нужно ли бояться, что время улетит, как осенние листья? • - Пройдёт осень, а дальше что? • - Так надо ли бояться, что пройдёт время? • - Одно время пройдёт, другое время наступит. Всё уходит, но ничего не кончается. Осенью листья осыпаются, а весной появляются - и так всё время. • - Приведите примеры продолжения жизни: ничего не проходит бесследно, всё уходит, но ничего не кончается. • - На смену одному приходит что-то другое, а значит: жизнь-?
5. Иллюстрирование текста; создание индивидуального образа героя, события; 6. Чтение произведения по ролям; 7. Драматизация произведения. На третьем этапе, этапе работы после текста, организуется обобщение всех наблюдений над текстом произведения. Проводится оценка качества решения поставленных задач, выполнение мини- проверочных работ: тестирование с целью оценить каждым учеником уровень его участия в уроке и осмыслении произведения. Необходимо помнить на всех этапах работы о трех уровнях информации, которая содержится в художественном тексте. Лингвист И.Р.Гальперин выделил три уровня: фактуальный, подтекстовый, концептуальный [3, 26]. При фактуальном уровне прямой ответ содержится всегда в тексте: расскажите, объясните, покажите, поясните, определите, раскройте. При ответе на такой вопрос ребенок говорит неполными предложениями или цитирует текст. Подтекстовый уровень, это когда ответ спрятан между строк: докажите, подтвердите, обоснуйте, охарактеризуйте, представьте, нарисуйте, опишите, найдите, сравните. А концептуальный уровень это совокупности всех его смыслов и идей. Это обобщающие вопросы, вопросы на установление ассоциативных связей с жизненным опытом учащихся и вопросы на уточнение авторской позиции. На первом этапе при проверке восприятия уместо использовать вопросы фактуального характера, в ходе аналитического перечитывания задаём подтекстовые вопросы, а концептуальные вопросы задаём на этапе обобщения. При работе с произведением необходимо актуализировать такое понятие как перечитывание. Писатель В.В. Набоков справедливо заметил: «Довольно любопытно, что книгу нельзя читать: ее можно
только перечитывать. «Хороший читатель, большой читатель, активный и творческий читатель – это перечитыватель»» [15, 122]. Помогает воспринять текст, позицию автора – перечитывание текста. С каждым новым прочтением запечатлевает зримый образ текста. Затем достраивает его и достраивает свое понимание пространства произведения. Перечитывание текста помогает истолковывать текст. Важно делать частые остановки в чтении – «читать островками»; отвечать на вопросы, связанные с понимание внутреннего содержания и структурой текста; беседовать с кем-то о том, что понятно или непонятно в произведении). Перечитывание разных текстов, с другой стороны, грамотная работа с ними позволяет сложить не только «образ» данного текста, но и образ других текстов, связанных с ранее читаемыми произведениями, в культурное пространство, осознанное читателем. Таким образом, ученик от текста к тексту учиться перечитывать слова, выражения, фразы, абзацы, тем самым выстраивает определенное представление о точке зрения автора, о поступке героя, об образе, об окружающем мире. Аналитическое чтение требует внимательного отношения к тексту произведения, - это тот принцип, на который опираемся при повторном перечитывании и анализе текста. Повторное перечитывание текста не ставит перед собой задачи совершенствования техники чтения. Но поскольку дети вынуждены несколько раз просмотреть художественный текст, то естественно эта задача решается. Ребята не по одному разу обращаются к тексту. Они находят подтверждение своим мыслям, находят нужное слово, а также детали, которые не были отмечены при первом чтении. Следовательно, в процессе анализа текста происходит совершенствование навыка чтения. На уроке окружающего мира даются задания на выделение существенных и несущественных признаков, понимание главной мысли
научного текста. Так по теме «Растительный и животный мир пресных водоемов» можно дать задание «Узнай растение по описанию»:  Частично погружен в воду. Цветки с тремя белыми лепестками. Лист похож на увеличенный наконечник стрелы (Стрелолист)  Плоды похожи на кувшинчики. Желтые цветки чуть поднимаются над водой. Листья крупные, плотные (Кубышка желтая) Перечитывание текста должно носить аналитический характер, а не воспроизводящий. И это имеет важное значение. Важно чтобы учащиеся использовали обращение тексту при ответе на вопросы учителя. Обращаясь к тексту, подтверждали свою мысль словами: «Я считаю…и хочу подтвердить свою мысль словами из текста». Именно такой подход к художественному тексту меняет мотивацию читательской деятельности ребёнка. Он читает для того, чтобы разобраться в прочитанном, а не ради самого процесса чтения. У ребёнка появляется желание пережить радость от постижения авторских идей и загадок. Правильность, беглость чтения в этом случае становится средством достижения новой и увлекательной для него цели. И это ведёт к автоматизации процесса чтения. Повторное перечитывание текста не ставит перед собой цели пережить те же эмоциональные впечатления, что и при первичном чтении. На этом этапе работы с текстом начинает активизироваться словесно-логическое мышление читателя, его аналитические способности. Для дальнейшего обучения в средней школе учащимся, окончившим начальную школу, необходимо понятийное речевое мышление и полноценный навык чтения. Понятийное мышление обязательно должно быть выражено в речевой форме. Ведь в средней школе подача
учебного материала изменяется. Ученик должен переработать тексты в учебниках самостоятельно. Однако только у около 20% ребят есть возможность понять смысл прочитанного [20, 229]. Поэтому необходимо помнить о том, что без полноценного навыка чтения не представляется возможным писать грамотно.
Список литературы
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М.М. Бахтин. - М.: 1986. – 445с. 2. Бондаренко Г.И. Развитие умений смыслового чтения в начальной школе [Электронный ресурс] / Г.И.Бондаренко // Начальная школа: до и после. - Режим доступа: school2100 upload/ iblock/ cff/ cff31f 46b 37bd8 fe6 d 02f 4 473e 2 ebc54.pdf 3. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования [Текст].
/
Изд. 4-е, стереотипное. М: КомКнига, 2006. — 144 с. (Лингвистическое наследие XX века). 4. Граник Г.Г. Дорога к книге [Текст]. (Психологи – учителям литературы) / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. – М.: НПО «Образование», 1996.- 128с.
5. Граник Г.Г. Как учить работать с книгой [Текст] / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. – М.: НПО «Образование», 1995. – 256с. 6. Деятельностный подход на уроках литературного чтения в условиях перехода на новые образовательные стандарты [Текст] / Отв. Редактор Л.Е. Курнешова. – М.: Московский центр качества образования, 2010. -128с. 7. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста: метод. пособие [Текст] / Л.П. Доблаев – Саратов: Изд –во СГУ, 1987. – 69с. 8. Дусавицкий А.К. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя[Текст] / А.К. Дусавицкий, Е.М. Кондратюк, И.Н. Толмачева, З.И. Шилкунова[Текст]. – М.: Вита-Пресс, 2008. – 288с. 9. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя [Текст] / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. -152с. 10.Ковалева Г.С. Новый взгляд на грамотность [Текст] / Г.С.Ковалева, Э.А.Красновский. – М., 2004. 11.Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении чтению [Текст] / С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева. – М.: Ось – 89, 2004. 12.Кудина Г.Н. Диагностика читательской деятельности [Текст] / Г.Н. Кудина. – М., Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996г. – 118с. 13. Лавлинский С.П. Технология литературного образования: Коммуникативно_деятельностный подход [Текст] / С.П. Лавлинский. – М. : Процесс – Традиция, 2003. 14. Матвеева Е.И. Литературное чтение (1-4 классы): учим младших школьников понимать художественный текст: методические разработки занятий [Текст] / Е.И. Матвеева.- М.: Эксмо, 2006. -288с. 15. Набоков В.В. Хорошие читатели и хорошие писатели // Человек читающий. Homo Iegens. Писатели XXв. О роли книги в жизни
человека и общества. Сост. С.И. Бэлза [Текст] / В.В. Набоков. – М.:Прогресс, 1990. 16. Некоторые подходы к созданию условий для внедрения государственных образовательных стандартов нового поколения 9из опыта работы школ развивающего обучения) [Текст] / Отв. Редактор О.Н. Держицкая – М.: Московский центр качества образования, 2010. – 272с. 17. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего. [Электронный ресурс]. Режим доступа: nachalka.educatalog.asp?ob_no=15648 18. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя [Текст] / [А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская и др.]; под ред. А.Г.Асмолова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2013. 19.Чиндилова О.В. Обучение вдумчивому чтению / О.В.Чиндилова // Начальная школа: плюс-минус. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: school2100upload/iblock/d88/d889da9ab031a8d2843c 6d1e80b32957.pdf 20.Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников [Текст] / Л.А. Ясюкова. – СПб.: Речь, 2003.-384с. 21.Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе: Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе [Текст] / Л.А. Ясюкова. –СПб:ИМАТОН, 2006.