"Влияние эмоций на вознкновение у ребенка социальных мотивов".

Автор: Воеводина Татьяна Александровна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МБУ детский сад № 170 "Дружба"
Населённый пункт: город Тольятти, Самарская область
Наименование материала: консультация
Тема: "Влияние эмоций на вознкновение у ребенка социальных мотивов".
Дата публикации: 10.02.2016







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 170 «Дружба» г.о.Тольятти Воспитатель Воеводина Т.А.
Влияние эмоций на возникновение

у ребенка социальных мотивов
Мотив как определенный объект, находящийся вне ребенка и по буждающий его к деятельности, может им не осознаваться. В то же время возникновение такого мотива определяется появлением у ре бенка эмоциональных переживаний. Мотивы и эмоции, таким образом,— явления разной природы, но динамично взаимосвязанные. Эмоции выражают особую значимость для ребенка объектов и ситуаций с точки зрения его потребностей и мотивов. Эмоции — то звено, с помощью которого и через которое мотивы становятся ак туальными и нередко осознаются дошкольником. Формирование у ребенка новых мотивов или же изменение имеющихся также связа- но с появлением у него переживаний. Эмоциональные реакции и состояния детей могут быть чрезвы- чайно разнообразны по силе, длительности и устойчивости пережи ваний. Они вызываются различными воздействиями: отдельными фи- зическими раздражителями (звуком, светом, болевым воздейст- вием), сложными условиями того или иного вида деятельности (пониманием задачи, характером материала, особенностями про- дукта и т. д.), отношением других людей — сверстников и взрослых. Эти разные по содержанию эмоции отличаются также глубиной протекания и последствиями. Так, ребенок может ощутить силь ную физическую боль и тем не менее он довольно быстро забудет ее. В то же время он может испытать унижение или оскорбление, при- чиненные ему сверстниками; переживание такого отношения окажется очень устойчивым и повлияет на последующие взаимоотно шения со сверстниками. Следовательно, воспитателю необходимо не только увидеть сам факт эмоционального переживания ребенка, но и установить его причину. Эта задача не простая, поскольку часто переживания могут казаться беспричинными, беспредметными, немотивированными. Советские психологи А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Б. В. Зейгарник и другие прекрасно показали в ряде своих работ, что даже при очень сложных эмоциональных состояниях человека, когда ви димая причина переживаний как будто отсутствует или не выступает явно, она, как правило, обнаруживается при тщательном анализе условий, предшествующих возникновению этих пережи ваний. В принципе любой предмет может служить источником переживаний у детей. Однако эти переживания будут существенно разны ми в зависимости от того, входит или нет данный предмет в круг формирующихся у ребенка мотивов и ценностей. Ценность — это значимость для человека чего-то в мире, это принятая и осознанная направленность поведения (С. Л. Рубинштейн). Если говорить о ценностях непреходящих, общечеловеческих, то таковыми, например, являются человеческая культура, причаст ность каждого отдельного человека к этой культуре, человеческая жизнь, ценность личности и др. На создание этих вечных ценностей ушли века. А если определять ценность отдельной личности, то здесь выступит иной масштаб, а именно: приобретенная профессия, увле чения (музыкой, наукой, живописью), характер отношения к окру жающим людям (родным, близким, посторонним) и т. д. Применительно к дошкольнику можно выделить разные катего рии объектов, которые как бы соответствуют ценностям разного уровня и вызывают неодинаковое отношение в сознании ребенка. Объек том ценностного, эмоционального отношения ребенка могут
быть люди (взрослые и дети), предметы, образы (людей или предметов), идеи или представления и, наконец, действия. Однако очень важно не только понять подлинную причину, объект детских переживаний, но и установить место его в системе других ценностей ребенка. Анализ эмоциональных состояний дош кольника позволяет выделить прежде всего специфически человеческие эмоции, характерные для ребенка как существа социального. Исходя из того, что человек и человеческая жизнь в системе материальных и духовных ценностей занимает высшее место, сле дует предполагать, что эмоции, связанные с другим человеком, за нимают в эмоциональном опыте ребенка особое место. Это вовсе не исключает тот факт, что иногда какой-то весьма заурядный предмет может стать для ребенка предметом особого значения, воплотить только ему одному ведомый смысл. У дошкольников такими осо бо значимыми и предпочитаемыми предметами могут стать отдель ные игрушки, бережно хранимые в течение многих лет, отдельные предметы одежды, с которыми они трудно расстаются, и т. д. Но бывает, что дети воспитываются в такой атмосфере, когда в семье создается культ материального окружения (так называемый «вещизм»), к которому взрослые проявляют особо эмоциональное, заботливое и бережное отношение и которое, соответственно, прививается детям: культ современной мебели, красивой одежды, на рядных украшений, модных коллекций и т. д. Сама по себе такая линия развития эмоционального отношения к определенному классу предметов, возможно, и не была бы опас ной, если бы она определялась воспитательными задачами: на учить ребенка уважать труд взрослых, привить бережное отношение к предмету труда других людей и т.д. Однако она становится крайне односторонней и пагубной, когда такого рода выраженный «вещизм» сопровождается принижением человека, его чувств, его отношений. Причем у детей он проявляется весьма своеобразно. Например, малыш пришел в группу с игрушкой, которая сразу привлекла вни мание других детей. Пришлось разрешить поиграть с нею другим детям. Но у малыша сразу возникли сильные переживания (малыш боится, что игрушку сломают или не возвратят, он напоминает де - тям, что ее надо вернуть ему, и т. д.). И если в этот момент кто-ли бо из сверстников упал, ушибся, а воспитатель жалеет его, пригла шая и обладателя игрушки также пожалеть пострадавшего, то ответного отклика не поступает. Отрицательные эмоции, возникшие из- за вынужденной уступки собственной игрушки, мешают малышу выразить сочувствие: он не обращает внимания на пострадавшего сверстника и продолжает напряженно ожидать возврата своей игрушки. Или: ребенок, воспитанный в атмосфере культа внешней краси вости (одежды, украшений), умеющий беречь и поддерживать эту красивость, проявляет нескрываемое чувство брезгливости, увидев у сверстника пятно на платье, заштопанный рукав кофточки или ру башки. В ситуациях налаживания детских взаимоотношений такой дошкольник совершенно безучастен к переживаниям других детей. При повышенном внимании и интересе взрослых к сугубо мате риальным ценностям и недоучете ценностей духовных ребенок мо жет иметь достаточно высокое интеллектуальное развитие, но про являть при этом весьма умеренное и даже несколько отчужденное отношение к сверстникам, к близким взрослым, к известным сказоч ным персонажам, которые по сюжету должны вызывать сострадание, нуждаться в помощи. Такие случаи можно наблюдать не так уж редко. И очень важно, чтобы воспитатель, заметив подобные проявления эмоционального отношения, понял их природу: были ли они случайными, вызванными сложившейся ситуацией, или же представляют собой устойчивую особенность эмоционального поведения, намечающееся свойство или качество личности. Даже в эмоциональных проявлениях одного ребенка могут иметь место существенные расхождения между способностью испытывать разнообразные эмоции и характером проявления эмоциональной отзывчивости. Эмоциональность связана с особенностями
элементарных реакций человеческого организма (на звук, свет и т.д.), а эмоциональная отзывчивость на состояние другого человека, — это эмоция высшего порядка, имеющая нравственное содержание. Эмоциональность ребенка как особенность поведения доступна поверхностному наблюдению более чем эмоциональная отзыв чивость. Чаще всего именно эмоциональность обращает на себя вни мание, выступая в разнообразных формах: чрезмерной ранимости, повышенной обидчивости, плаксивости и др. Итак, важно помнить, что эмоциональная чувствительность ре бенка может быть обусловлена биологическими и физиологическими особенностями организма и на этой основе особой восприимчивостью ребенка к внешним воздействиям: смене обстановки, перемене режима, похвалам и порицаниям со стороны взрослого и пр. При правильных условиях обучения и воспитания чрезмерная чувствительность может быть перестроена и подчинена эмоциональ ному поведению более высокого уровня. Однако для проявления эмоционального отклика детей (в форме сопереживания, сочувст - вия или содействия) не все условия подходящие в равной степени. Иногда необходимо создание специальных ситуаций, которые были бы для ребенка значимыми и которые, затронув внутренние «стру ны» его личности, могли бы раскрыть возможности эмоционального отклика дошкольника. В практике работы с детьми широкое распространение получил прием так называемого «свободного выбора», хотя свободным на звать его можно весьма условно, поскольку он задается в строго обозначенных условиях. Этот выбор осуществляется, как правило, ребенком не только в отношении себя, но и в отношении другого человека (взрослого или сверстника), присутствующего (или предполагающегося) рядом. Характер выбора для себя (и соответственно для другого), осу ществляющийся в обстановке доверительного общения ребенка со взрослым, является существенным показателем складывающихся у него особых, ценностных, смысловых отношений к себе и к другому. Закрепляясь в разнообразных жизненных ситуациях, эти отно шения становятся устойчивыми и приобретают характер мотивов. В умении различать проявления чувствительности и эмоциональной отзывчивости детей, а также в развитии и воспитании у них высших, человеческих эмоций и заключается одна из важных воспитательных задач, стоящих перед педагогами. Успешность и эффективность ее решения зависят, прежде всего, от организации жизни и деятельности детей в коллективе данной группы, от умения воспи тателя своевременно ставить перед ним разнообразные нравствен ные задачи, от корректности и динамичности его оценок как явных поступков, так и мало выраженных проявлений эмоционального отклика. Процесс формирования простейших социальных мотивов деятельности, заключающихся в стремлении сделать полезное не толь ко для себя, но и для других, можно наблюдать на примере коллективной трудовой деятельности дежурных (дежурства в столовой, в уголке природы, в игровом уголке и т. д.). Предварительно воспитатель разъясняет смысл работы, ее зна чение для коллектива детского сада, стремясь таким образом вы работать у детей своеобразную ориентацию на предстоящую дея тельность и сформировать у них предварительные представления о социальной значимости этих действий. В дальнейшем, когда уже имеет место коллективное мнение, педагог регулярно оценивает вместе с детьми работу дежурных. Таким образом создается довольно жесткая система групповых требо ваний и ожиданий. Действия ребенка, соответствующие этим требованиям, постоянно получают положительное «социальное под крепление», а несоответствующие — отрицательное. Основные изменения, происходящие на этом этапе, заключают ся в том, что осуществляется переориентировка ребенка на новые ценности. Происходит как бы обесценивание прежде интересных для детей игр, развлечений, и соответственно возрастает ценность ранее менее привлекательного для них серьезного и трудного задания. Благодаря систематическому участию в общем деле детям откры вается его
полезность для окружающих, а вместе с тем и значитель ность той роли, которую они в этом деле выполняют. Таким путем создаются необходимые психологические предпо сылки усвоения тех социальных норм и требований, выполнение ко торых необходимо для успешного осуществления совместной трудовой деятельности. Превращение такого рода требований в требования к самому себе (во внутренние мотивы детского поведения) осу ществляется постепенно. Первоначально часть детей отказывается от дежурств, стремясь переложить свои обязанности на кого-либо другого, а остальные де ти, хотя и принимают задание, но не всегда хорошо его выполняют: не доводят дело до конца, постоянно отвлекаются, начинают играть, вместо того чтобы трудиться, и т. д. Затем в созданных условиях коллективной деятельности поведе ние детей начинает упорядочиваться, выполнение обязанностей де журного приобретает более организованный характер, однако лишь под непосредственным влиянием указаний и оценок взрослого и сверстников. Некоторые дети надолго задерживаются на этом этапе. Для них общественная суть выполняемого дела пока не является главной. Основное значение имеет похвала, в первую очередь воспитателя, а затем и сверстников, и лишь в тех случаях, когда можно рассчитывать на такую похвалу, они выполняют свою работу более или менее организованно и продуктивно. Но как только окружающие переста ют обращать на них внимание, они прекращают свою трудовую активность и переключаются на другие дела. Впоследствии, однако, эти дети — одни раньше, другие позд нее — переходят на более высокую ступень формирования социальных мотивов поведения. Характерным для этой ступени является то, что ребенок начинает выполнять свои маленькие обязанности не ради похвалы взрослого и не ради достижения лидерства в детском коллективе, а ради результата, стремясь удовлетворить потребности окружающих людей. Теперь он действует уже по собственной ини циативе, не дожидаясь каких-либо указаний и поощрений со сторо ны окружающих, что свидетельствует о превращении усваиваемых социальных норм и требований во внутренние мотивы деятельности. В ходе формирования новых мотивов поведения существенно изменяется характер эмоциональных проявлений ребенка, т. е. из менения в эмоциональной сфере непосредственно отражают изменения мотивов трудовой деятельности. По мере формирования такого рода мотивов безразличное от ношение к трудовым обязанностям сменяется очень большой чув ствительностью по отношению к оценке окружающих. Затем и эти волнения, связанные с оценкой, как бы отодвигаются на задний план и сменяются совершенно другими переживаниями, связанными с тем, насколько хорошо удалось выполнить полезное дело, насколь ко достигнутые результаты соответствуют интересам других людей, ставшим теперь интересами самого ребенка. Однако складывающиеся у детей простейшие социальные моти вы трудовой деятельности являются еще очень неустойчивыми: при отсутствии внешних и внутренних помех дети довольно хорошо справляются с обязанностями дежурного в столовой, но, когда возникает соблазн, многие не могут устоять и прекращают выполнять обязанности дежурного. Женя (6 лет 10 мес.), увидев играющих детей, бросает порученное ему дело и с увлечением включается в игру. Однако через несколько минут, несмотря на то что никто не делает ему замечаний, Женя начинает нервничать, смущаться, его игровая активность ослабевает; он начинает поглядывать на ненакрытый обеденный стол и, тяжело вздыхая, оставляет играющих детей для того, чтобы вернуться к своим обя занностям.
Пример показывает, что у мальчика уже сложились простейшие социальные мотивы, однако они еще не устойчивы. И эта неустойчи вость подтверждается сложными эмоциональными переживаниями, возникшими у ребенка при необходимости дежурить рядом с играющими детьми. Если цель деятельности (например, уборка комнаты) воспита телем специально не объясняется, то дети выполняют ее без всякого воодушевления и, как правило, очень скоро прекращают начатую работу. Однако их поведение существенно меняется, если выполнение задания мотивируется: нужно навести порядок в комнате малышей, чтобы им было удобно играть и заниматься, ибо сами они делать это не умеют. При такой мотивировке эффективность деятельности детей (осо бенно пяти-шести лет) значительно возрастает. Правда, многие, активно принимаясь за выполнение задания, затем отвлекаются, на^ чинают ошибаться и не доводят дело до конца. Можно предполо - жить, что, хотя у таких детей уже начинают складываться новые со циальные мотивы поведения, последние не могут надлежащим об разом и в течение длительного времени определять общую направ ленность поведения, поскольку у ребят еще не сформированы эмоции более высокого уровня в виде эмоционального предвосхищения. Исходя из этих предположений, можно попутаться создать в воображении ребенка эмоциональное предвосхищение результатов его деятельности, например предложить рассказать о том, как хо рошо будет в игровой комнате, как удобно будет играть малышам, когда старшие дети наведут порядок и аккуратно сложат все пира миды. Одновременно рисуется мрачная картина в случае, если за дание не будет выполнено: в групповой комнате беспорядок, маленькие дети плачут, ссорятся, не могут найти свои игрушки. Такого рода формирование процессов эмоционального предво схищения результатов своей деятельности способствует мобилиза ции душевных и физических сил ребенка, повышает уровень его активности, направленной на достижение поставленной цели. Считается вполне естественным, что маленького ребенка надо почти всему обучать: как пользоваться предметами в быту, как оде ваться и раздеваться и т. п. Сколько хлопот доставляет родителям и воспитателям формирование у детей навыков завязывания шнур - ков на обуви, застегивание пуговиц на одежде. Сколько внимания, настойчивости, терпеливого ожидания должны проявить взрослые, чтобы наконец ребенок научился успешно справляться с такого рода действиями! Воспитание у ребенка отзывчивого, гуманного, чуткого отноше ния к другим людям, которое становится его внутренним побужде нием, свойством личности ребенка,— задача совершенно иного ка чества и сложности. Сложность ее состоит в том, что, пробуждая в ребенке добрые чувства, мы касаемся сферы его самосознания, кото рая характеризует «человеческое в человеке» и которая относится к сущностным характеристикам человека. Становление сущностных характеристик человека педагоги и психологи связывают с формированием у него нравственной пози ции. Они понимают ее как совокупность основных отношений к миру, людям и себе. Нравственная позиция — это характеристика сущности личности." Наряду с нравственными качествами личность должна обладать и определенными интеллектуальными способно стями, и возможностями эстетического познания, и т. д. Выражение «стать личностью» обозначает реализацию ряда ус ловий, главные из которых состоят в следующем: а) занять опре деленную нравственную позицию; б) осознать эту позицию и быть ответственным за нее; в) утверждать ее своими поступками, делами, поведением. Ребенок-дошкольник — тоже личность, но личность, которая еще развивается, формируется. Поэтому применительно к детям до школьного возраста все названные выше положения приобретают очень важную особенность: и сама нравственная позиция, и ее осоз нание, и утверждение делами — все эти проявления формирующей ся личности ребенка находятся еще в состоянии становления. И воспитателям, и родителям важно знать, в каком направлении происходит такое становление, что представляют собой
«ростки» складывающейся личности ребенка и его нравственной позиции. Одно из существенных условий формирования полноценной лич ности дошкольника — преодоление односторонности в практике обу чения и воспитания и утверждение задач подлинно гармоничного развития ребенка. Развитие социальных мотивов и эмоций является центральным звеном в сложном и длительном процессе формирования детской личности. «Понятие о «Я» развивается у ребенка из понятия о дру гих. Понятие «личности» есть, таким образом, социальное, отраженное понятие, строящееся на основе того, что ребенок применяет по отношению к самому себе те приемы приспособления, которые он применял по отношению к другим. Вот почему можно сказать, что личность есть социальное в нас»,— писал известный советский психолог Л. С. Выготский. Педагог должен понимать основные мотивы поведения ребенка и способы их реализации, знать, как эти мотивы и способы соотно сятся с социальными, нравственными нормами его жизни и деятельности, представлять широкий спектр детских эмоциональных переживаний, возникающих в каждой конкретной ситуации. Только с учетом всех этих особенностей педагог может решать стоящие перед ним воспитательные задачи.
Список использованной литературы
1. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций детей. Ярославль: Академия Холдинг, 2001 2. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей дет.сада / А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, А.Д.Кошелева и др; под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985