"Личностно-ориентированный подход как важное условие эффективности процесса обучения"

Автор: Сокол Лариса Юрьевна
Должность: учитель начальных классов
Учебное заведение: МБОУ Новониколаевская ООШ
Населённый пункт: с.Новониколаевка
Наименование материала: Описание опыта
Тема: "Личностно-ориентированный подход как важное условие эффективности процесса обучения"
Дата публикации: 10.02.2016







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации




Описание

опыта

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД КАК ВАЖНОЕ

УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

ОГЛАВЛЕНИЕ

1.Паспорт

2.Условия возникновения, становления опыта.

3.Обоснование актуальности и перспективности опыта, его

практическая значимость.

4.Ведущая педагогическая идея опыта.

5.Теоретическая база опыта.

6.Новизна опыта.

7.Технология опыта.

8.Результативность, условия и возможности применения данного опыта.

9.Список литературы


1. ПАСПОРТ

Тема
: «Личностно-ориентированный подход как важное условие эффективности процесса обучения»
Адресация:
Учащиеся МОУ Новониколаевская ООШ
Руководитель:
Сокол Л.Ю.
Участники:
Учащиеся начальных классов
Возрастная группа учащихся:
6,5 лет – 10,5 лет
Особенности типа проекта:
по доминирующей деятельности учителя – практико-ориентированный по продолжительности:
для детей
– от 6,5 лет до 10,5 лет,
для учителя
– долгосрочный
Цель:
выявить особенности личностно-ориентированного подхода к учащимся в процессе обучения в начальной школе.
Задачи:
 изучить теоретическую литературу по проблеме исследования;  дать определение понятиям: «личностно-ориентированный подход», «личность», «индивидуальность», «самостоятельность», «развитие», «творчество»;  выявить особенности современных личностно-ориентированных технологий;
 раскрыть особенности личностно-ориентированного урока, познакомиться с технологией его проведения.
2. Условия возникновения, становления опыта.
Деятельный подход отвечает на вопрос, как развивать. Суть его заключается в том, что способности проявляются и развиваются в деятельности. При этом согласно личностно-ориентированному подходу наибольший вклад в развитие человека вносит та деятельность, которая соответствует его способностям и склонностям. В этой связи интересно познакомится с личностно-ориентированным подходом как таковым.
Объектом
исследования является личностно-ориентированное обучение.
Предметом
исследования выступают способы реализации личностно- ориентированного подхода в начальной школе.
Цель
исследования – выявить особенности личностно- ориентированного подхода к учащимся в процессе обучения в начальной школе. Были выделены следующие
задачи
:  изучить теоретическую литературу по проблеме исследования;  дать определение понятиям: «личностно-ориентированный подход», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «развитие», «творчество»;  выявить особенности современных личностно-ориентированных технологий;  раскрыть особенности личностно-ориентированного урока, познакомиться с технологией его проведения.

3. Обоснование актуальности и перспективности опыта, его

практическая значимость.
В 2006 году набрала 1 класс. Разный уровень развития первоклассников влиял на низкую способность детей к усвоению знаний. В связи с этим моей целью стало формирование познавательных способностей у младших школьников как основных психических новообразований в структуре личности. Это и стало основанием для работы по внедрению личностно- ориентированного подхода в процессе обучения младших школьников.
Моя позиция как педагога была следующая:

В основу
обучения и воспитания младших школьников был положен личностно-ориентированный подход (ЛОП), который предполагал не просто учёт индивидуальных особенностей учащихся, а принципиально иную стратегию организации учебно-воспитательного процесса.
Суть,
которой – в создании условий для «запуска» внутриличностных механизмов развития личности: рефлексия (развитость, произвольность), стереотипизация (ролевая позиция, ценностные ориентации) и персонализация (мотивация, «Я – концепция»). Данный подход к ученику потребовал от меня пересмотра своих педагогических позиций. Для реализации ключевых идей я поставила перед собой следующие
задачи
:  провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы на предмет современного состояния проблемы;  организовать констатирующий эксперимент для диагностики личностных особенностей учащихся;  апробировать экспериментальную модель влияния личностно- ориентированного подхода на эффективность процесса обучения.
Образовательный процесс строился на основе программы «Перспективная начальная школа».
4. Ведущая педагогическая идея опыта.
В своей работе я использую следующие идеи: идея личностного подхода к воспитаннику; идея здоровьесберегающего обучения; идея развивающего обучения; идея обучения и воспитания в деятельности.
5.Теоретическая база опыта.
Современная система образования должна быть нацелена на формирование у школьника потребностей и умений самостоятельного освоения новых знаний, новых форм деятельности, их анализа и соотнесения с культурными ценностями, способности и готовности к творческой работе. Это диктует необходимость изменения содержания и технологий образования, ориентации на личностно-ориентированную педагогику. Такая система образования не может быть построена на пустом месте. Она берет начало в глубине традиционной системы образования, трудов философов, психологов, педагогов. Изучив особенности личностно-ориентированных технологий и сравнив традиционный урок с личностно-ориентированным, нам представляется, что на рубеже веков модель личностно-ориентированной школы – одна из наиболее перспективных в силу следующих причин:  в центре образовательного процесса находится ребенок как субъект познания, что отвечает мировой тенденции гуманизации образования;  личностно-ориентированное обучение является здоровье сберегающей технологией;
 в последнее время наметилась тенденция, когда родители выбирают не просто какие-либо дополнительные предметы, услуги, но ищут, прежде всего, благоприятную, комфортную для своего ребенка образовательную среду, где бы он не затерялся в общей массе, где была бы видна его индивидуальность;  необходимость перехода к данной модели школы осознается обществом. Я считаю, что наиболее значимыми принципами личностно- ориентированного урока, сформированными И. С. Якиманской являются:  использование субъектного опыта ребенка;  предоставление ему свободы выбора при выполнении задач; стимулирование к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для него способов проработки учебного материала с учетом разнообразия его типов, видов и форм;  накопление ЗУНов не в качестве самоцели (конечного результата), а важного средства реализации детского творчества;  обеспечение на уроке личностно значимого эмоционального контакта учителя и ученика на основе сотрудничества, мотивации достижения успеха через анализ не только результата, но и процесса его достижения. Личностно-ориентированный тип образования можно рассматривать, с одной стороны, как дальнейшее движение идей и опыта развивающего обучения, с другой – как становление качественно новой образовательной системы. Совокупность теоретических и методологических положений, определяющих современное личностно-ориентированное образование, представлено в работах Е.В. Бондаревской, С В. Кульневича, Т.И. Кульпиной, В.В. Серикова, А.В. Петровского, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманской и других исследователей. Объединяет этих исследователей гуманистический подход к детям,
«ценностное отношение к ребёнку и детству, как уникальному периоду жизни человека». В исследованиях раскрывается система ценностей личности, как смыслов человеческой деятельности. Задачей личностно-ориентированного образования является насыщение личностными смыслами педагогический процесс как среду развития личности. Разнообразная по содержанию и формам образовательная среда даёт возможность раскрыть себя, самореализоваться. Специфика личностно развивающего образования выражается в рассмотрении субъективного опыта ребёнка как личностно-значимой ценностной сферы, обогащение его в направлении универсальности и самобытности, развития содержательных мыслительных действий как необходимого условия творческой самореализации, самоценных форм активности, познавательных, волевых, эмоционально-нравственных устремлений. Учитель, ориентируясь на социально значимую модель личности, создаёт условия для свободного творческого саморазвития личности, опирается на самоценность детских и юношеских представлений, мотивов учитывает динамику изменений в мотивационно-потребностной сфере ученика. Овладевая теорией и методико-технологической основой личностно- ориентированного педагогического подхода и взаимодействия педагог, обладающий высоким уровнем педагогической культуры и достигающий вершин в педагогической деятельности в перспективе сможет и должен использовать свой потенциал для собственного личностного и профессионального роста.
6.Новизна опыта.
Систематическая диагностика и коррекция процесса личностного развития каждого ученика проводится с момента поступления ребенка в школу. В проведении диагностики и коррекции процесса личностного
развития учащихся принимают участие все учителя, классные руководители под руководством школьного психолога. Оценка результатов диагностики психического и личностного развития учащихся производится главным образом с точки зрения динамики индивидуального развития каждого ученика.  Классно-урочные, групповые занятия.  Учебные занятия в системе личностно-ориентированного образования предполагают широкое использование различных технических средств  обучения, в том числе и персональных компьютеров, сопровождение некоторых занятий тихой музыкой, свободное перемещение учащихся по классу в процессе занятий, различную расстановку индивидуальных парт для коллективных или фронтальных занятий (круговое расположение парт,  соединение индивидуальных парт в общий стол для занятий бригадой и т.д.).  Эстетический цикл учебных занятий Обучения всем предметам этого цикла (рисование, пение, музыка, хореография, танцы, лепка, живопись и т.д.) широко представляются на различных выставках, систематически проводимых в школе, на конкурсах самодеятельности, в выступлениях учащихся вне школы.  Внеурочная работа школы В школе работает большое число различных кружков, хоровых и музыкальных ансамблей, спортивных секций, других объединений учащихся по интересам, с тем, чтобы каждый ученик мог выбрать для себя занятие во внеурочное время.  Общешкольное ученическое самоуправление Организует и осуществляет совместную с учителями и классными
руководителями всю внеурочную деятельность школы. Для проведения мероприятий создаются временные творческие группы учителей, родителей, учащихся.  Трудовое обучение и трудовая деятельность учащихся Главный принцип, на котором строится этот компонент, состоит в том, что выработка у учащихся трудовых навыков и привычек производится в процессе полезной трудовой деятельности, осуществляемой современными научно-техническими методами.
Связь личностно-ориентированного обучения с проблемой

дифференциации детей
Поскольку в определении личностно-ориентированного обучения подчеркивается необходимости учета особенностей его субъектов, то для педагога становится актуальной проблема дифференциации детей. На мой взгляд, дифференциация необходима по следующим
причинам
:  разные стартовые возможности детей;  разные способности, а с определённого возраста и склонности;  для обеспечения индивидуальной траектории развития. Традиционно в основе дифференциации лежал подход по принципу «больше-меньше», при котором лишь увеличивался объём предлагаемого ученику материала – «сильные» получали задание больше, а «слабые» – меньше. Такое решение проблемы дифференциации не снимало саму проблему и приводило к тому, что способные дети задерживались в своём развитии, а отстающие не могли преодолеть трудностей, возникавших у них при решении учебных задач. Создать благоприятные педагогические условия для развития личности ученика, его самоопределения и самореализации помогла технология уровневой дифференциации, которую я применяла на своих уроках.

Обобщим способы дифференциации:
1. Дифференциация содержания учебных заданий:  по уровню творчества;  по уровню трудности;  по объёму. 2. Использование разных приёмов организации деятельности детей на уроке, при этом содержание заданий является единым, а работа дифференцируется:  по степени самостоятельности учащихся;  по степени и характеру помощи учащимся;  по характеру учебных действий. Дифференцированная работа была организована по-разному. Чаще всего учащиеся с низким уровнем успешности и низким уровнем обученности (по выборке школы) выполняли задания первого уровня. Дети отрабатывали отдельные операции, входящие в состав умения и задания с опорой на образец, рассмотренный при ознакомлении на уроке. Ученики со средним и высоким уровнем успешности и обученности – творческие (усложнённые) задания.
РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ИННОВАЦИОННОГО ПРОЕКТА
Я практиковала и контрольные разноуровневые задания, тем самым, повышая требования к оценке знаний, умений и навыков учащегося. При одинаковом объёме материала устанавливался различный уровень требований к его усвоению. Последовательный добровольный выбор учащимися уровня усвоения материала позволил сформировать познавательную потребность, навыки самооценки, планирования и регулирования своей деятельности. В оценке работ я считала главным, личностный критерий, т.е. степень усилий прилагаемых ребёнком для выполнения задания, а также сложность выбираемых заданий.
7.Технология опыта.


Деятельность учителя на уроке с личностно-ориентированной

направленностью
1. Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока. 2. Сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока. 3. Применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно- символическую). 4. Использование проблемных творческих заданий. 5. Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию 6. различных способов выполнения заданий. 7. Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему ошибся и в чём. 8. Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому. 9. Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности. 10.При задании на дом называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.
Цель дидактического материала
, применяемого на таком уроке, состоит в том, чтобы отработать учебную программу, обучит учащихся необходимым знаниям, умениям, навыкам.

Виды дидактического материала
: учебные тексты, карточки-задания, дидактические тесты. Задания разрабатываются по тематике, по уровню сложности, по цели использования, по количестве операций на основе разноуровневого дифференцированного и индивидуального подхода с учетов ведущего типа учебной деятельности учащегося (познавательная, коммуникативная, творческая). В основе такого подхода лежит возможность оценки по уровню достижения в овладении знаниями, умениями, навыками. Учитель распределяет карточки среди учеников, зная их познавательные особенности и возможности, и не только определяет уровень овладения знаниями, но и учитывает личностные особенности каждого ученика, создавая оптимальные условия для его развития путем предоставления выбора форм и способов деятельности.
Технология
личностно-ориентированного обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического и методического материала к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика. Педагогика, ориентированная на личности ученика, должна выявлять его субъективный опыт и предоставлять ему возможность выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов. При этом оценивают не только результат, но и процесс их достижений. В личностно-ориентированном обучении позиция ученика существенно изменяется. Он не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам активно участвует в каждом шаге обучения – принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок и т.д. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. В этом случае меняется характер восприятия, оно становится хорошим «помощником»
мышлению и воображению.
Виды заданий для развития индивидуальной личности

1. Задание на создание возможностей самопознания
(позиции учителя в обращении к школьникам в этом случае может быть выражена фразой «Узнай себя!»):  содержательное самооценивание, анализ и самооценка школьниками содержания проверенной работы (например, по заданному учителем плану, схеме, алгоритму проверить выполненную работу, сделать вывод о том, что получилось, а что не получилось, где ошибки);  анализ и самооценка использованного способа работы над содержанием (рациональности способа решения и оформления задач, образности, личностности плана сочинения, последовательности действий в лабораторной работе и пр.);  оценка школьником себя как субъекта учебной деятельности по заданным характеристикам деятельности («умею ли я ставить учебные цели, планировать свою работу, организовывать и корректировать свои учебные действия, организовывать и оценивать результаты»);  анализ и оценка характера своего участия в учебной работе (степень  активности, роль, позиция во взаимодействии с другими участниками  работы, инициативности, учебной изобретательности и пр.);  включение в урок или домашнее задание диагностических средств на самоизучение своих познавательных процессов и особенностей: внимания, мышления, памяти и т.д. (Одним из ходов в решении этой методической задачи может быть мотивирование ребят на диагностику своих
познавательных особенностей как средства для выбора способа, плана выполнения дальнейшего учебного задания);  «Зеркальные задания» – обнаружение своих личностных или учебных характеристик в персонаже, задаваемом учебным содержанием (богаче всего  для этого конечно, литература), или внесенными в урок диагностическими моделями (например, описательные портреты различных типов учеников с предложение прикинуть на себя).
2. Задание на создание возможностей для самоопределения
(обращение к школьнику – «Выбирай себя!»):  аргументированный выбор различного учебного содержания (источников, факультативов, спецкурсов и т.д.);  выбор заданий качественной различной направленности (креативности, теоретичности-практичности, аналитической синтезирующей направленности и т. п);  задания, предполагающие выбор уровня учебной работы, в частности, ориентации на тот или иной учебный балл;  задания с аргументированным выбором способа учебной работы, в частности, характера учебного взаимодействия с одноклассниками и учителем (как и с кем делать учебные задания);  выбор форм отчетности учебной работы (письменный – устный отчет, досрочный, в намеченный сроки, с опозданием);  выбор режима учебной работы (интенсивное, в краткий срок, освоение темы, распределенный режим – «работа порциями» и пр.);  задание на самоопределение, когда от школьника требуется выбор  нравственной, научной, эстетической, а может быть, и идеологической позиции в рамках представленного учебного материала;  задание на определение самим школьником зоны своего ближайшего развития.
3.Задание на «включение» самореализации
(«Проверяй себя!»):
 требующие творчества в содержании работы (придумывание задач, тем, заданий, вопросов: литературные, исторические, физические и прочие сочинения, нестандартные задачи, упражнения, требующие выйти в решении, выполнении за продуктивный уровень и т.п.);  требующие творчества в способе учебной работы (переработка содержания в схемы, опорные конспекты: самостоятельная не по образцу постановка опытов, лабораторных заданий, самостоятельное планирование прохождения учебных тем и пр.);  выбор различных «жанров» заданий («Научный» отчет, художественный текст, иллюстрации, инсценировка и т.д.);  задания, создающие возможность проявить себя в определенных ролях: учебных, квазинаучных, квазикультурных, отражающих место, функции человека в познавательной деятельности (оппонент, эрудит, автор, критик, генератор идей, систематизатор);  задания, предполагающие реализацию себя в персонажах литературных произведений, в «маске», в игровой роли (специалиста, исторического или современного деятеля как элемента изучаемого процесса и д.т.);  проекты, в ходе которых учебные знания, учебное содержание (разбор проектов) реализуется во внеучебной сфере, внеучебной деятельности, в частности, в социально-полезной. Кроме того. Возможно мотивирование самореализации (творческой, ролевой) оценкой. Это может быть и отметка, и содержательное оценивание типа рецензии, мнений, анализа, важно, что это другая оценка, не за знания, умения, навыки, а за факт, включенность, проявление своих творческих задатков.

4. Задания, ориентированные на совместное развитие школьников
(«Твори совместно!»):  совместное творчество с применением специальных технологий и форм  групповой творческой работы: «мозговой штурм», театрализация, интеллектуальные командные игры, групповые проекты и пр.;  «обычные» творческие совместные задания без какого-либо распределения учителем (!) ролей в группе и без особой технологии или формы (совместное,  в парах, написание сочинений; совместная, в бригадах, лабораторная работа; совместное составление сравнительной хронологии – по истории и т.д.):  творческие совместные задания со специальным распределением учебно- организационных ролей, функций, позиций в группе: руководитель «лаборант», «оформитель», экспорт-контролер и пр. – (такое распределение ролей работает на совместное развитие, только если каждая из ролей воспринимается ребятами как вклад в общий результат и представляет возможности для творческих проявлений);  творческие игровые совместные задания с распределением игровых ролей в форме деловых игр, театрализации (важны в этом случае, как и в предыдущем, взаимозависимость, связанность задаваемых ролей, возможности для творческих проявлений и восприятия игрового и творческого результатов: общих и индивидуальных);  задания, предполагающие взаимопонимание участников совместной работы (например, совместные опыты по измерению свойств своей нервной системы – по биологии или совместные задания типа
интервью на иностранном языке с взаимной фиксацией уровня овладения этим умением);  совместный анализ результата и процесса работы (в этом случае акцентировка не на взаимопонимание личностных и индивидуальных особенностей, а деятельных, учебных, в том числе качества совместной работы, например, совместная содержательная оценка степени освоения учебного материала каждым участником групповой работы и групповая оценка качества групповой работы, слаженности, самостоятельности и т.п.);  задания, предполагающие взаимопомощь в разработке индивидуальных учебных целей и индивидуальных планов учебной работы (например,  совместная разработка плана осуществление индивидуальных лабораторных работ с последующим самостоятельным, индивидуальным ее  осуществлением или совместная проработка уровня ответа на зачете и индивидуальных планов подготовки к такому зачету);  стимулирование, мотивирование совместной творческой работы  оценивается учителям, подчеркивающим и совместный результат, и индивидуальные результаты, и качество процесса совместной работы: подчеркивание при оценивании идей взаимного развития, совместного развития. Систематическая диагностика и коррекция процесса личностного развития каждого ученика проводится с момента поступления ребенка в школу. В проведении диагностики и коррекции процесса личностного развития учащихся принимают участие все учителя, классные руководители под руководством школьного психолога. Оценка результатов диагностики психического и личностного развития учащихся производится главным образом с точки зрения динамики
индивидуального развития каждого ученика.  Классно-урочные, групповые занятия.  Учебные занятия в системе личностно-ориентированного образования предполагают широкое использование различных технических средств обучения, в том числе и персональных компьютеров, сопровождение некоторых занятий тихой музыкой, свободное перемещение учащихся по классу в процессе занятий, различную расстановку индивидуальных парт для коллективных или фронтальных занятий (круговое расположение парт, соединение индивидуальных парт в общий стол для занятий бригадой и т.д.).  Эстетический цикл учебных занятий Обучения всем предметам этого цикла (рисование, пение, музыка, хореография, танцы, лепка, живопись и т.д.) широко представляются на различных выставках, систематически проводимых в школе, на конкурсах самодеятельности, в выступлениях учащихся вне школы.  Внеурочная работа школы В школе работает большое число различных кружков, хоровых и музыкальных ансамблей, спортивных секций, других объединений учащихся по интересам, с тем, чтобы каждый ученик мог выбрать для себя занятие во внеурочное время.  Общешкольное ученическое самоуправление Организует и осуществляет совместную с учителями и классными руководителями всю внеурочную деятельность школы. Для проведения мероприятий создаются временные творческие группы учителей, родителей, учащихся.  Трудовое обучение и трудовая деятельность учащихся Главный принцип, на котором строится этот компонент, состоит в том, что выработка у учащихся трудовых навыков и привычек
производится в процессе полезной трудовой деятельности, осуществляемой современными научно-техническими методами.


Открытый урок литературного чтения в 3 и 4 классах.

I

. Вступление - 2 мин.
- Здравствуйте, ребята. Сегодня мы с вами посетим литературную гостиную. В нашу гостиную приглашены две группы: группа 3 класса и группа 4 класса. - Ребята, скажите, а кто из вас знает, что такое гостиная? А какая тема нашей встречи? - Но каждая группа будет знакомиться с определённым поэтом. 3 класс с каким поэтом и каким его произведением? 4 класс? - Но прежде чем приступить к общению, давайте скажем, что мы ждём от нашей сегодняшней встречи? - И назовём это
«Наши ожидания»
(на доске учитель пишет, что дети ждут от встречи)
ПОЗНАКОМИТЬСЯ С…….

РАЗОБРАТЬ………………..

II.1) Подготовленные ученики рассказывают о Некрасове и Фете.

(каждая группа слушает и одного и другого) – 10 мин.

2) Раздаются карточки
с биографией поэтов с пропущенными данными. Группа выполняет, а консультируют ученики, говорившие о поэтах. –
5 мин.

3)Группы читают стихи:
3 кл. «На Волге»(с.130-131), 4 кл. «Это утро, радость эта…»(с.115) –
5 мин.
- Прочитайте стихи и выполните задание:
Подчеркните все незнакомые

вам слова в стихотворении. – 5 мин.

Проверка задания одновременно
(может помочь могут ребята из соседней группы) –
5 мин.

III. Динамическая пауза – 3 мин.

( детям раздаются карточки с именами, фамилиями, отчествами поэтов, названиями их произведений; дети должны встать так, чтобы получились полные имена поэтов и их произведения)
IV.Работа с учителем и самостоятельная работа.

1)3класс.

1) 4 класс.
Чтение с ответами на вопросы. Чтение с ответами на вопросы. (самостоятельно) –
7 мин.
(с учителем) –
7 мин.
2)Проверка задания. –
3 мин.
2)Подготовка к выразительному чтению. (самостоятельно) –
3 мин

V. Итог урока.
Возвращаемся к «Нашим ожиданиям». Проверяем, всё ли удалось выполнить.
VI. Домашнее задание:
3 кл. : с.130 – 131 чит. выр., 4 кл. : с.115 чит. выр.
8.Результативность, условия и возможности применения данного

опыта.

Ожидаемый результат

а) Конкретные ожидаемые результаты
 повышение уровня развития письменной речи учащихся, основных ее параметров;  психологическое благополучие и здоровье детей в учебной деятельности;  оформление методических рекомендаций по теме проекта;  выпуск брошюры с рекомендациями для педагогов по теме проекта;
б) Результаты детской продуктивной деятельности
 словотворчество учащихся;

Дальнейшее развитие проекта
В дальнейшем идеи проекта будут реализовываться, и развиваться в направлении наработки опыта социального партнерства и опыта программ и методик по развитию письменной речи учащихся, создания для этого вида деятельности благоприятных условий в общеобразовательных учреждениях.
Предполагаемое использование результатов реализации проекта
1. Распространение опыта работы по реализации проекта на методических совещаниях педагогических работников. 2. Трансляция «Системы развития письменной и устной речи младших школьников». 3. Включение проекта в Программу развития общеобразовательного учреждения.







Список литературы
1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе – Ростов н / Д: Феникс, 2006.-332 с. 2. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 2006. 107 с. 3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика1999. 192 с. 4. Жук. Н. Личностно-ориентированный урок: технология проведения и оценки// Директор школы. № 2. 2006. – с. 53-57. 5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. № 6. 2002. 6. Кураченко З.В. Личностно-ориентированный подход в системе обучения математике // Начальная школа. № 4. 2004. – с. 60-64. 7. Колеченко. А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002. -368 с. 8. Лежнева Н.В. Урок в личностно- ориентированном обучении // Завуч начальной школы. № 1. 2002. – с. 14-18. 9. Лукъянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно-ориентированного урока // Завуч. № 2. 2006. – с. 5-21. 10.Разина Н.А. Технологические характеристики личностно- ориентированного урока // Завуч. № 3. 2004. – 125-127. 11.Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 144 с. 12.Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1999. – 96 с.