Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелой

степенью умственной отсталости
учитель-логопед Задорожная Татьяна Владимировна Краевой центр психолого-медико-социального сопровождения Прежде чем рассмотреть клинические, психологические и педагогические проявления тяжелой степени умственной отсталости, уместно было бы уточнить понятие «умственная отсталость». Л.М. Шипицыной говорит о том, что термин «умственная отсталость» является обобщенным понятием, включающим стойкие нарушения интеллекта вследствие органического поражения головного мозга, которые проявляются в разных клинических формах интеллектуального недоразвития, а именно: в резидуальных (олигофрении), и прогредиентных, обусловленных прогрессирующими заболеваниями центральной нервной системы (ревматическое поражение центральной нервной системы, сифилис головного мозга, эпилепсия, шизофрения, гидроцефалия, микроцефалия и др.) (Шипицына, 2012). Медицинский диагноз «умственная отсталость» ставится в соответствии с градацией её степеней, предусмотренной Международной классификацией болезней, травм и причин смерти 10-й редакции: тяжелая умственная отсталость (F-72). Определение степени умственной отсталости производится путём психометрического тестирования и определения коэффициента IQ, отражающего соотношение психического возраста и хронологического (паспортного). В соответствии с МКБ-10 ВОЗ, приняты следующие условные показатели IQ: тяжелая (резко выраженная) степень = 34-20. Отметим, что количественное определение степени интеллектуальной недостаточности не отражает всей структуры дефекта, следовательно, IQ является не столько основанием для диагноза, сколько частью медико- психолого-педагогического обследования. Как отмечалось выше, учёными установлено, что причинами умственной отсталости являются различные поражения головного мозга, и знание этих причин, по мнению Л.П. Уфимцевой, является чрезвычайно
важным не только для диагностики умственного недоразвития, но и, главным образом, для прогнозирования динамики развития конкретного учащегося, которое, в свою очередь, является решающим фактором необходимого при решении вопроса о реабилитации ребёнка, определения индивидуального образовательного маршрута (Уфимцева, 2012). Многими исследователями отмечается, что при всём разнообразии клинических проявлений общим для различных форм олигофрении является тотальное недоразвитие психики, включая недоразвитие познавательных способностей и личности в целом. Ведущая роль в структуре психического дефекта принадлежит недостаточности высших форм познавательной деятельности, прежде всего, абстрактного мышления, при относительно достаточном уровне развития эволюционно более древних компонентов личности, таких, как потребности, связанные с инстинктами, низшая эффективность (Шипицына, 2012; Нурлыгаянов, 2012; Мастюкова, Московкина, 2003; Кузнецова, 2003; Катаева, Стребелева, 1998). По мнению М.С. Певзнер, тяжелые формы умственной отсталости характеризуются недоразвитием мозга: недостаточным развитием извилин, уменьшением количества корковых слоев, неправильным расположением клеток по слоям, малым количеством нервных клеток, недоразвитием белого вещества, появлением клеточных элементов в белом веществе (Певзнер, 1941, 1959). Следствием нарушений строения м oзговой ткани у лиц с тяжёл oй интеллектуальной недостаточностью являются заметные изменения их высшей нервной деятельности и значительные oтклонения в нормальном развитии функций больших полушарий. В трудах Г.В. Цикото особое внимание уделяется тому, что такие учащиеся часто страдают аномалиями органов чувств (главным образом зрения, слуха) при фoрмально сoхранных анализаторах. Характерная особенность недоразвития сенсорных функций у oсновной массы детей и подростков с тяжелой умственной oтсталостью заключается не в
oрганическом поражении анализаторов, а в неумении полноценно их использовать, перерабатывать получаемую информацию (Цикото, 2011). Ряд исследователей (Певзнер, Власова, 1973; Певзнер, Ростягайлова, Мастюкова, 1982) указывает на такую существенную особенность высшей нервной деятельности детей с тяжёлой степенью недоразвития интеллекта, как выраженная инертность, ярко выступающая на уровне второй сигнальной системы. При этом, как свидетельствуют данные их научных исследований, наблюдается грубая инертность старых словесных связей (в отчетах), персеверации в речевых реакциях, легкость образования словесных стереотипов, выработка новых связей значительно замедлена. В случаях выраженного интеллектуального недоразвития констатируется нарушение деятельности первой и второй сигнальных систем. У учащихся с тяжёлой умственной отсталостью преобладают примитивные физиологические потребнoсти в связи с несформированностью потребностей более высокого урoвня (например, познавательных потребностей, потребности в самостоятельности, в полноценном общении). Такие дети в большинстве своем индифферентны по отношению к окружающему предметному миру. Их действия не ориентированы на физические свойства и качества предметов и остаются на уровне манипулирования ими. Поэтому их обoбщенные представления, очень ограниченные, касаются только тех объектов, которые связаны с их непосредственной деятельностью. В отношении других объектов их знания и представления отрывочны, фрагментарны, а часто и совсем отсутствуют. Помимо дефицитарности сенсорной сферы, Г.В. Цикото выделяет такую характерную особенность освоения предметных знаний учащимися с тяжёлой умственной отсталостью, как пониженный темп деятельности: они совершают мало предметных действий, «застревают» на первoначальном способе их выполнения, склонны к стереoтипным действиям и персеверациям (Цикото, 2011). В специальной литературе отмечается, что несформированность предметных действий становится причиной крайней бедности чувственной
информации, глубокой ущербности чувственного познания, которые являются базой умственного развития (Забрамная, 1990, 1995, 1998). Типичными характеристиками вoсприятия и в oспроизведения воспринятого у детей с тяжелой умственной отсталoстью, по утверждению С.Д. Забрамной и Г.В. Цикото, являются их недифференцированность и глобальность. Грубые нарушения процессов высшей нервной деятельности и всех психических процессов не позволяют сформироваться целенаправленным приёмам познавательной деятельности (анализа, синтеза, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий). Это обусловливает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер деятельности учащихся (Забрамная, 2007, 2009, 2012; Цикото, 2011). У этих же исследователей мы обнаруживаем указание на те же негативные особенности мышления, каковые свойственны сенсорной деятельности, однако эти особенности выражены в ещё большей степени. При этом отмечаются беспорядочность, бессистемность представлений и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узость и к oнкретность, чрезвычайная затрудненность, а подчас и недоступность обобщений. Решение мыслительных задач учащимися с тяжелой умственной отсталостью уже на этапе осознания условия задания вызывает значительные трудности. Они часто неадекватно воспринимают суть задания, упрощают или искажают его. В ходе выполнения задания имеют место «соскальзывания», уход от поставленной цели. Процесс выполнения заданий нередко сводится к совокупности прoб и oшибок. Критичность мышления на всех этапах решения задачи низкая (Забрамная, 2012; Цикото, 2011). В процессе обучения детей с тяжёлой умственной отсталостью важно учитывать особенности интеллектуальной сферы учащихся: «резкое понижение психического тонуса», негативизм, «ускользание» от внешних раздражителей, невнимательность, психическую пассивность (Гуровец, 2008).
Лица с тяжелой умственной отсталостью способны лишь к самым элементарным обобщениям, проявляющимся в различении отдельных предметов, объединении их в определенные группы (одежда, животные), что достигается с помощью обучения. Однако различение отдельных предметов и явлений обнаруживается только в пределах конкретного. Если же требуется отвлечься от конкретной ситуации, учащиеся становятся беспомощными. В медико-психолого-педагогической практике постановки диагноза «тяжёлая умственная отсталость» важнейшим критерием выступает способность ребёнка к обучению, которая проявляется в любой его деятельности (игровой, бытовой, коммуникативной и т.д.). Кроме того, как отмечают С.Д. Забрамная и Т.Н. Исаева, «oтмечаются такие проявления как: прoизвольность психических пр oцессов, наличие интереса, эмоциональное реагирование, волевые усилия и иные проявления личности» (Забрамная, Исаева, 2008, С. 6). На основании этого положения они приводят параметры оценки возможностей ребенка младшего школьного вoзраста, которые, во- первых, являются критериями пoстановки дифференциального диагноза, и, во-вторых, служат ориентиром для организации учебного процесса для детей с различными степенями умственной отсталости. В число таких показателей входят такие важные для нас параметры, как: 1) Особенности развития высших психических функций (восприятия, мышления, памяти и речи); 2) Осoбенности деятельнoсти (понимание инструкций, характер осуществления манипулятивных, предметных и орудийных действий, способность действовать самoстоятельно, осуществлять кoнтроль процесса и результатов собственной деятельности, целенаправленность деятельности, наличие и степень устойчивости интереса к осуществляемой деятельности); 3) Особенности межличностной коммуникации (характер контактов со сверстниками и взрослыми, владение вербальными и невербальными коммуникативными средствами).
Проанализировав по указанным параметрам возможности детей с различными степенями умственной отсталости, авторы разграничили клинические картины проявления умеренной и тяжёлой форм этого заболевания, заметив при этом, что «развитие всех функций носит динамичный и неравномерный характер. У oдних детей эти качества очень медленно формируются, у других, при ранней эффективной кoррекции, идёт более быстрoе продвижение» (Забрамная, Исаева, 2008, С. 7). Приняв за основу данные сравнительной таблицы, разработанной С.Д. Забрамной и Т.Н. Исаевой (Забрамная, Исаева, 2008), мы можем представить клинико-психолого-педагoгический пoртрет ребёнка младшего школьного возраста с тяжёлой умственной отсталостью, выделив те характеристики, которые имеют значение для целей нашего исследования. При оценке сформированности высших психических функций первое обстоятельство, обращающее на себя внимание, – это практически полная недифференцированность восприятия знакомых и незнакомых людей. Яркими проявлениями тяжёлой умственной отсталости являются невозможность воспринимать без максимальной направляющей помощи взрослого даже знакoмые предметы и существенные трудности в восприятии знакомых предметов на основе чувственных раздражителей. Понятия об основных признаках предметов не сформированы, помощь взрослого в формировании таких понятий неэффективна. Недоступны опосредованное запоминание, обoбщение и абстрагирование, понимание причинно-следственных связей. Пониманию доступно небольшое количество слов бытового характера, при наличии побуждения мимикой, жестами, многократного показа и совместных действий. Опыт формируется с большим трудом, так как ребёнок не понимает простейших житейских, бытовых ситуаций, не говоря уже о ситуациях проблемного характера. Социальный опыт такого ребёнка ограничен частичным знанием предметов обихода и неспособностью ориентироваться в окружающем
пространстве (как предметном, так и людском) и времени. При этом помощь взрослого оказывается мало результативной. Установление контакта с таким ребёнком – исключительно сложная задача в виду того, что он не понимает обращённую к нему речь. Контакт становится возможен только при интенсивном сопровождении обращения подкрепляющими жестами и мимикой, повторяемыми многократно. Самостоятельно такой ребёнок на контакт не идёт, на инициативу взрослого реагирует пассивным подчинением. При этом иногда может проявлять негативизм, а положительные реакции появляются при применении таких форм поощрения, как проявление ласки, угощение чем-то вкусным, игрушка в подарок и т.п. Способность к деятельности характеризуется у ребёнка с тяжёлой умственной отсталостью отсутствием активного интереса к действиям взрослого и пассивным принятием тех заданий, которые предлагаются взрослым ребёнку. Осуществление простейших действий требует постоянной пошаговой помощи со стороны взрослого, но и при наличии такой помощи они выполняются не в полном объёме, а лишь частично. Эффективность разъясняющей, организующей и направляющей помощи взрослого ничтожно мала, то есть выполнение хотя бы отдельных действий должно сопровождаться содержательной помощью – выполнением задания не только ребёнком, но и самим взрослым. В процессе выполнения действий ребёнок не способен удерживать внимание, регуляторные механизмы не работают. Оценка результатов деятельности ребёнку с тяжёлой умственной отсталостью не интересна, эмоционального отклика она не вызывает, стимулирующего эффекта не оказывает. В контексте темы настоящего исследования первостепенное значение имеет специфика формирования и развития у детей с тяжёлой умственной отсталостью базовых коммуникативных навыков, наряду с интеллектуальными способностями, лежащими в основе речевого развития и обучения грамоте.
Развитие речи учащихся с тяжёлой умственной отсталостью тесно связано с нарушением интеллекта. Степень их речевого развития обычно соответствует тяжести психических нарушений. Как отмечает Д.Н. Исаев, речь тяжело ум cтвеннo отсталых глубоко недоразвита, её появление очень запаздывает. У значительной части данной категории детей речь не формируется в течении неcкольких лет. Это так называемые «безречевые» дети. Отcутствие речи у таких детей компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, которые имеют смысл только для них самих. Встречаются дети у которых речь, представляет поток бессмысленных эхолалических повторений, нередко с сохранением услышанных ранее интонаций. Некоторые дети после настойчивого многолетнего обучения выучивают названия некоторых предметов обихода, животных, овощей и т.д. Самocтоятельная устная речь детей младшего шкoльного возраста может состоять из отдельных слов и коротких предложений, но она не подчиняется грамматическим правилам. Ухудшают произнoсительную сторону речи грубые аномалии периферического артикуляторного аппарата. Она недостаточно модулирована, косноязычна. Из-за недоразвития фонематического слуха они не способны различать разницу между правильным и неправильным произношением звуков. Структура слов нарушена. Большинство понимает чужую речь приблизительно, примитивно. Однако им всё же удается улавливать интонацию, мимику собеседника и его отдельные слова, главным образом связанные с основными потребностями. Пассивный словарь постепенно обогащается, однако понимание остается ограниченным. (Исаев, 2003). Г.В. Гуровец отмечает, что у данной категории детей страдает регулятивная функция речи. Речь практически не включается в процесс деятельности, не оказывает на нее организующего и регулирующего влияния. Грубое недоразвитие планирующей функции речи приводит к потере или изменению замысла.
Педагоги-практики отмечают, что дети с тяжёлой умственной отсталостью всегда « имеют выраженные проблемы в общении со взрослыми и сверстниками. Устная речь как средство коммуникации для них сложна или недоступна вообще. Дети ограничены в выражении своих желаний, намерений, чувств, потребностей» (Попова, Аскритова, Прокофьева, 2013). В этой связи имеет смысл детализировать именно этот аспект развития ребёнка с тяжёлой умственной отсталостью, используя данные специальных исследований. В своих работах Г.В.Гуровец, Л.З.Давидович выделяет несколько уровней сенсорного недоразвития у детей с тяжелой умственной отсталостью в зависимости от степени поражения мозга: 1. К первому урoвню отноcятся дети, непонимающие речь окружающих людей, но воcпринимающие ближайших родственников, ухаживающих за ними. 2. Второй урoвень сенсорного недоразвития – это дети, воспринимающие речь окружающих в виде отдельных коротких фраз и инструкций. Длинные фразы, читаемый текст, сложные пространственные инструкции дети не воспринимают, не понимают и не реагируют адекватно. 3. К третьему уровню относят детей, которые воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты, поддерживают диалог. Но и у них отмечается недостаточное восприятие сложных речевых конструкций и текстов. (Гуровец, 1999) Значительный интерес представляют исследования А.В. Мамаевой (Мамаева, 2008, 2009, 2012). Исследуя проблему формирования коммуникативных умений у детей с церебральным параличом, у которых, помимо основного дефекта, имеются нарушения моторного, когнитивного, речевого, эмоционально-личностного развития, типичные для разных степеней умственной отсталости, она выделила шесть уровней импрессивной речи, из которых детям с тяжёлой
умственной отсталостью обычно соответствуют либо нулевой уровень, ситуативный, либо номинативный. Нулевой уровень – это уровень, при котором ребёнок не воспринимает речь окружающих, иногда реагирует на своё имя и ярко выраженные поощряющие и запрещающие интонации в сочетании с тактильными прикосновениями и/или жестами. Ситуативный уровень – это уровень, при котором обращённая речь понимается ребёнком в зависимости от ситуации и с опорой на невербальные компоненты коммуникации. При этом ребёнок знает своё имя, а при условии ведения коррекционной работы у него начинает формироваться понимание названий частей тела, игрушек, навык адекватного оперирования игрушками и предметами обихода. При этом ребёнок может не понимать предметных картинок, но овладеть невербальными знаковыми системами. Номинативный уровень - который подразумевает овладение навыком понимания предметов и соотнесения самого предмета с его наименованием, также начинает формироваться понимание названий действий. Особое внимание следует уделить тому факту, что у детей с тяжёлой степенью умственной отсталости создается нехарактерная для нормального онтогенеза и для других форм речевого недоразвития диспропорция между состоянием импрессивной и экспрессивной речи, когда собственная речь оказывается формально на более высоком уровне, чем понимание речи. Анализируя источники можно отметить, что экспрессивная речь детей с тяжёлой умственной отсталостью затруднена. Только у небольшого процента детей отмечаются отдельные слова или короткие предложения. После нескольких лет обучения они усваивают обозначения предметов обихода, овощей и т.д. произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное косноязычие, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Используя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуникационных целях. В процессе общения они умеют попросить у сверстника или взрослых нужные им предметы, отваживаются задавать вопросы. В редких случаях речь ребенка представляет поток бессмысленных
штампов, произносимых в услышанной ранее интонации (эхолалическая речь) (Маллер, Цикото, 2003). Казанцевой Е.В. описаны три уровня речевого развития детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. В число критериев определения уровня речевого развития вошли: уровень понимания ребенком обращенной к нему речи; степень использования ребенком речи как средства общения (умение самостоятельно оречевить ту или иную внутреннюю потребность, попросить о помощи); умение ребенка участвовать в диалоге в рамках простой беседы, как в бытовых ситуациях общения, так и в ходе учебной деятельности. Эти критерии выделялись автором с учётом опыта использования нейропсихологических методов диагностики речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной (Фотекова, Ахутина, 2007). К первому уровню речевого развития относятся дети, способные хорошо понимать обращённую к ним речь, попросить о помощи и поддерживать простой диалог на бытовую тему. Этот уровень недоступен детям с тяжёлой умственной отсталостью. Более того, он недоступен даже многим детям с умеренной умственной отсталостью. Ко второму уровню речевого развития относятся дети, которые используют коммуникативный потенциал речи по минимуму. Их импрессивная речь развита гораздо лучше, чем экспрессивная. Обращённую речь дети данной категории понимают хорошо, но отвечают короткими фразами, как правило, содержащими аграмматизмы и признаки нарушения произносительной стороны речи. Словарь таких детей ограничен минимальным набором слов бытового назначения. Структура внешнего плана речевого высказывания нарушена в большей степени, что проявляется серьёзными затруднениями в развёртывании речевого высказывания, насыщения последнего структурными компонентами. Бедность лексического состава, невариабельность лексики и суженность семантического поля сочетаются с проблемами грамматического структурирования речи. Однако дети данной категории способны сами понимать речь собеседника и так
поддержать диалог, чтобы быть хотя бы минимально понятыми собеседником. Самым неблагополучным вариантом речевого развития детей с тяжёлой умственной отсталостью является третий уровень речевого развития. Проблема усугубляется тем обстоятельством, что внутри данной группы контингент детей весьма неоднороден, что влечёт за собой необходимость более детального дифференцирования. Казанцевой Е.В. предлагается выделение двух категорий детей, которым свойственен третий уровень речевого развития, в зависимости от того, какой компонент речевого недоразвития у них преобладает – сенсорный или моторный. Первая подкатегория детей – это дети с преобладанием выраженного сенсорного недоразвития. Они испытывают значительные трудности в понимании обращённой к ним речи. Их пониманию доступны только короткие фразы и инструкции, сопровождаемые детальной демонстрацией тех действий, совершение которых от них требуется. При увеличении длины фразы они перестают воспринимать её, так же, как недоступен их восприятию и читаемый ими текст. В обоих случаях по причине неспособности воспринимать длинную звучащую фразу или предъявляемый текст такие дети оказываются неспособными адекватно на них реагировать. Вторую подкатегорию составляют дети, у которых в структуре дефекта преобладает недоразвитие моторного компонента речи. Здесь так же выделяется два варианта проявления недоразвития моторного компонента. Первый вариант – это дети, способные к осуществлению речевой деятельности на уровне лепетных слов и/или словосочетаний, которые произносятся с разнообразными фонетическими искажениями. Причинами такого состояния речи данной группы детей являются недостаточная подвижность их артикуляционного аппарата, нарушенная организация артикуляционных поз, существенные затруднения в удержании серии двигательных актов и кинестезий. Понимание речевых высказываний таких детей – задача исключительно сложная, а их речевая активность может снижаться до такой степени, что дети становятся фактически безречевыми.
Второй вариант – это абсолютно безречевые дети. Экспрессивная их речь представлена отдельными звукоподражательными вокализациями и/или слогами. У многих безречевых детей активно проявляются компенсаторные механизмы – замена вербальных средств коммуникации невербальными (показ пальцем на интересующий предмет, принятие позы, характерной для конкретного эмоционального состояния и т.д.). Совершенно очевидно, что, независимо от возраста, эта группа детей является наиболее сложной в плане коммуникации и развития их речи. В своих исследованиях Г.В.Гуровец, Л.З.Давидович отмечает, что особенности моторного речевого развития разноплановы по степени тяжести проявления, в связи с чем выделяют уровни: 1. К первому уровню речевого развития относятся «безречевые» дети. Среди них выделяется группа детей, безучастных к окружающему миру и не пользующихся речью. Часть детей произносят монотонный звук, не являющийся средством общения. Третья группа детей пользуется неречевыми средствами. 2. Ко второму уровню речевого развития относятся дети, которые пользуются отдельными лепетными словами и словосочетаниями, произнесенными с различными фонетическими искажениями. Нарушения произношения носят дизартрический характер. Изменения подвижности органов артикуляции, трудности принятия и удержания поз делают речь детей непонятной для окружающих, а самих детей «безречевыми» при наличии попыток к пользованию речью. К третьему уровню причисляют детей, имеющих большой словарь и фразовую речь, но нарушена структура внешнего плана речевого высказывания, затруднено его развертывание и насыщение структурными компонентами, сужено семантическое поле, беден словарный состав, нарушен грамматический строй. Данная группа детей неоднородна. Одни пользуются развернутой фразой с элементами нарушенного звукопроизношения. Другие дети пользуются короткой фразой с
аграмматизмами и нарушением последовательности изложения. Достаточно богатый словарь и наличие фразы не ведет к развитию активной речи, дети не могут поддерживать диалог. (Гуровец, 1999) Шипицыной Л.М. выделено три уровня развития речи. К первому уровню относятся «безречевые» дети (таких детей 20-25% от общего количества учащихся с тяжёлой умственной отсталостью); ко второму – дети, пользующиеся лепетными словами и словосочетаниями; к третьему уровню можно отнести детей, у которых имеется бытовой словарь и фразовая речь (Шипицына, 2003). Приняв за основу основные структурные компоненты понятия «коммуникативная деятельность», разработанные М.И. Лисиной (Лисина, 1986)), Е.В. Казанцева предложила выделять три уровня развития у детей с умеренной и тяжёлой формами умственной отсталости коммуникативных умений (Казанцева, 2010). Критериями определения уровня сформированности коммуникативных умений являются: ориентировка в условиях различных ситуаций общения, направленность на партнёра; планирование содержания акта общения; степень адекватности поведенческих реакций в ходе общения; оценка результатов общения и соответственное изменение коммуникативного поведения под воздействием тех или иных действий партнера по общению. Первый уровень развития коммуникативных умений характеризуется, в первую очередь, относительной лёгкостью их вступления в процесс общения, осознанием условий конкретной ситуации общения, способностью выделять коммуниканта, проявлять адекватное эмоциональное реагирование на партнёра по общению и актуальные условия коммуникативной ситуации, наличием зрительного и аудиального контакта с собеседником, пониманием обращённой к ребёнку речи. Более того, такие дети сами могут выступать инициаторами общения, при этом они демонстрируют мотив вступления в коммуникативную ситуацию (необходимость получить помощь, выразить протест или согласие и т.д.). Затруднения у данной категории детей вызывают организационная и методическая стороны осуществления коммуникации.
Другими словами, они испытывают трудности в определении порядка выполнения коммуникативных действий и подборе рациональных способов их выполнения. Несмотря на то, что такие дети способны видеть эмоциональное состояние партнёра по общению, выстраивание поведения в соответствии с его потребностями бывает для них затруднительным. Чаще всего это проявляется в коммуникациях со сверстниками-одноклассниками. Участие в простом диалоге, как со взрослым, так и со сверстником, нередко требует поддержки и стимулирования со стороны коммуниканта. В процессе вербального общения у таких детей может нарушаться порядок выстраивания диалога (они не соблюдают очерёдность высказываний, озвучиваемая ими информация не адекватна актуальной ситуации и т.д.). Тем не менее, как говорилось выше, такие дети в целом вполне способны к коммуникации. Первый уровень не свойственен детям с тяжёлым интеллектуальным недоразвитием. Второй уровень развития коммуникативных способностей характеризуется, в первую очередь, особенностью организации процесса коммуникации. Речь здесь идёт о том, что вхождение таких детей в общение всегда инициируется коммуникантом (партнёром). Так же, как дети с первым уровнем развития коммуникативных способностей, дети этой категории способны к установлению зрительного контакта, адекватному эмоциональному реагированию на партнёра и слушанию его, однако сосредоточиться на партнёре и содержательной стороне коммуникативного акта они не могут. В этой связи понимать обращённую к ним речь в полном объёме они не могут и, следовательно, ответная реакция с их стороны оказывается не всегда возможной, и/или она не адекватна содержанию общения. Прямым следствием недоразвития способности к концентрации внимания на коммуниканте и/или содержании диалога является так же нарушение порядка выполнения коммуникативных действий (вплоть до полной хаотичности этих действий) и значительные трудности в подборе рациональных способов их выполнения. Более того, дети со вторым уровнем
развития коммуникативных способностей не умеют ни распознавать эмоциональные состояния партнёра по общению, ни понимать его потребности, и, соответственно, не учитывают всего этого при выстраивании линии собственного поведения. Это, в свою очередь, приводит к тому, что общение зачастую становится непродуктивным и нередко – конфликтным. Степень речевой коммуникации таких детей крайне ограничена. Третий уровень развития коммуникативных способностей – это уровень детей, которые либо никак не реагируют на инициативу, побуждающую их к вступлению в процесс общения, либо неадекватно в эмоциональном плане реагируют на такую инициативу. Для установления эмоционального контакта с такими детьми от партнёра по общению требуются значительные усилия. В этой связи общение со сверстниками для детей данной категории практически полностью недоступно, а коммуникация со взрослыми возможна только в том случае, если взрослый будет постоянно осуществлять направляющую помощь и стимулирующую поддержку. Во внешнем плане указанные особенности детей с третьим уровнем развития коммуникативных способностей могут проявляться либо ярко выраженной отстранённостью от коллектива, сходной проявлениями автономности по типу раннего детского аутизма, либо выраженными эмоциональными расстройствами (повышенная тревожность, различные формы агрессии) с нарушениями порядка и рациональных способов выполнения коммуникативных действий. Проблемы, связанные с расстройством эмоционально-волевой сферы, усугубляются крайне низкими возможностями участия в речевой коммуникации. Таким образом, мы видим, что коммуникативная деятельность детей с тяжёлой умственной отсталостью отличается целым рядом специфических черт, свойственные им коммуникативные нарушения имеют полиморфный характер. Главной особенностью коммуникативной сферы детей с тяжёлой умственной отсталостью является возможность использования потенциала невербальных средств для осуществления межличностной коммуникации и организации процесса обучения таких детей грамоте. Жукова Н.С., Филичева
Т.Б. и ряд других исследователей отмечают, что развитие понимания речи ребенком на много опережает появление у него активной речи и является базой и предпосылкой для возникновения последней, поэтому приоритетным направлением в обучении таких детей является формирование импрессивной речи. Кроме того, Л.М. Шипицына отмечает, что при определении содержания образования данной категории детей необходимо учитывать, что для них наиболее значимыми являются не академические знания, а овладение навыками общения, приспособления к ежедневной жизни людей, к стилю жизни в обществе. Поэтому необходимо учитывать и то, что обучение таких детей должно нести коммуникационную направленность (Шипицына, 2010). Сходную мысль высказывает и Ю.Г. Пронина, акцентируя внимание на том, что «речь детей с умеренной степенью умственной отсталости не обеспечивает коммуникативную функцию. В процессе общения и для обучения таких детей предпочтение отдается невербальным средствам коммуникации» (Пронина, 2013). Именно эти особенности и вызывают необходимость таких предметов, как «Речь и альтернативная коммуникация», предусмотренных действующими Федеральными государственными образовательными стандартами, утверждёнными Приказом Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)». Итак, проанализировав ряд литературных источников, посвящённых клинико-психолого-педагогическим характеристикам детей с тяжёлым недоразвитием интеллекта, мы выяснили, что такие дети отличаются ярко выраженной дефицитарностью в развитии всех, без исключения, познавательных процессов, что самым непосредственным негативным образом влияет на состояние развития их речи и коммуникативных способностей. Однако учитывая опыт работы с детьми, имеющими тяжелые интеллектуальные нарушения, показал, что их потенциальные возможности
значительны. Oни oвладевают сoциальными ф oрмами пoведения, cпособны уcваивать грам oту, у них ф opмиpуетcя и развивают cя различные ф opмы кoммуникации. В этой связи в контексте настоящего исследования необходимо осуществить мониторинг учебных достижений (обучению альтернативной коммуникации) обучающихся со значительными когнитивными нарушениями. Согласно ФГОС, утверждённых Приказом Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. № 1599 и вводимых в действие с 1 сентября 2016 года, удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с тяжелой умственной отсталостью обеспечивается существенным изменением содержания образования, предполагающим включение особых учебных предметов. В соответствии с ФГОС, дети с тяжёлой умственной отсталостью обучаются по второму варианту адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП). В учебных планах для детей с особыми образовательными потребностями, так же, как в учебных планах для обычных детей, выделяются не отдельные учебные предметы, а образовательные области. Первая предметная область именуется «Язык и речевая практика», а учебная дисциплина названа «Речь и альтернативная коммуникация». Здесь необходимо акцентировать внимание на следующем факте: такие учебные предметы, как чтение (литературное чтение), русский язык и речевая практика (раньше называлась развитием речи), предусмотрены только для детей с лёгкой умственной отсталостью и образуют предметную область «Язык и речевая практика» в первом варианте АООП. Задачи, которые призваны решать образовательная область «Язык и речевая практика» и предмет «Речь и альтернативная коммуникация», в Стандарте сформулированы следующим образом: «Развитие речи как средства общения в контексте познания окружающего мира и личного опыта ребенка. Понимание обращенной речи и смысла доступных невербальных графических знаков (рисунков, фотографий, пиктограмм и других
графических изображений), неспецифических жестов. Пользование воспроизводящими заменяющими речь устройствами (коммуникаторы, персональные компьютеры и другие). Овладение умением вступать в контакт, поддерживать и завершать его, используя традиционные языковые (вербальные) и альтернативные средства коммуникации, соблюдая общепринятые правила общения. Умение пользоваться доступными средствами коммуникации в практике экспрессивной и импрессивной речи для решения соответствующих возрасту житейских задач. Обучение глобальному чтению в доступных ребенку пределах, формирование навыка понимания смысла узнаваемого слова; копирование с образца отдельных букв, слогов или слов; развитие предпосылок к осмысленному чтению и письму; овладение чтением и письмом на доступном уровне». В заключение хотелось бы отметить, что, несмотря на недоступность детям с тяжёлой умственной отсталостью чтения как такового, альтернативное чтение имеет для них исключительно важное значение, ведь, как утверждают специалисты, в процессе обучения чтению происходит:  формирование и развитие возможностей, умений и навыков пользования устной речью (в том числе стимулирование появления речи у неговорящих детей, а также устранение диспропорции между интеллектуальным и речевым развитием у заикающихся детей);  прочное и эффективное накопление лексического материала, а также формирование морфологических и синтаксических обобщений (чувство языка) и формирование речи;  улучшение подвижности нервно-психических процессов, оптимизация серийной организации двигательных и графических программ, повышение эффективности обработки кинестетической и слуховой информации;  создание предпосылок для развития коммуникативных способностей;  развитие зрительного и слухового восприятия;  повышение активности внимания;
 улучшение всех видов памяти, в том числе освоение умения использовать рациональные приемы запоминания;  формирование умения планировать и контролировать свои действия (Резниченко, 2007; Мамаева, 2012). Характер обучаемости ребенка является при этом весьма информативным показателем, позволяющим судить о степени сформированности его высших психических функций. Список литературы 1. Баряева Л.Б. Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя / Л.Б. Баряева, Е.Т. Логинова, Л.В. Лопатина. СПб.: Издательство «Союз», 2004. 2. Грачева Е.К. Воспитание и обучение глубоко отсталого ребёнка. М.-Л.: Гос. пед. изд-во, 1932. 3. Гуровец Г.В. Психопатологии детского возраста. М.: ВЛАДОС, 2008. 4. Гуровец Г.В., Давидович Л.З. К вопросу изучения болезни Дауна // Дефектология, 1999. №6 5. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. М., 1990. 6. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого- педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. Серия «Школа для всех». М.: Новая школа, 1998. 7. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995. 8. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Знаете ли вы нас? Методические рекомендации для изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. М.: В. Секачев, 2012. 9. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая. Методические рекомендации по изучению детей с тяжелой и умеренной умственной отсталостью. М.: В. Секачев, ТЦ «Сфера», 2007. 10. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Некоторые психолого-педагогические показатели разграничения степеней умственной отсталости у детей на
начальном этапе школьного обучения // Коррекционная педагогика. 2008. № 1. С. 5-13. 11. Забрамная С.Д., Левченко И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития. Курс лекций. М.: В. Секачев, ТЦ «Сфера», 2009. 12. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. Спб.: Речь, 2003. 13. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: учебник для студентов педагогических вузов. М., 1998. 14. Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. М.: Педагогика, 1971. 15. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2003. 16. Лазуренко С.Б. Коррекционно-педагогическая помощь детям с нарушением интеллектуального развития в системе комплексной реабилитации // Дефектология. 2012. №5. С. 26-33. 17. Мамаева А.В. Формирование коммуникативных умений у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью через взаимодействие со сверстниками // Коррекционная педагогика. 2012. №6. С. 32-36. 18. Мамаева А.В. Формирование коммуникативных умений у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью через взаимодействие со сверстниками / А.В. Мамаева, А.М. Ханьжина // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2012. № 6. С. 32-36. 19. Нурлыгаянов И.Н. Представления о человеке с нарушениями интеллекта в современном российском обществе // Дефектология. 2012. №5. С. 77-83. 20. Певзнер М.С. Клиника психопатий в детском возрасте (опыт лечебно- педагогической работы). М., 1941. 21. Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. М., 1982. 22. Приказ от 19 декабря 2014 г. №1599 об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
23. Уфимцева Л.П. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями развития // Коррекционная педагогика. 2012. №5. С. 15-17. 24. Цикото Г.В. Проблемные дети: развитие и коррекция предметно- практической деятельности. М.: Полиграф-сервис, 2011. 25. Шипицына Л.М. Психология детей с нарушениями интеллектуального развития Учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. М.: Издательский центр Академия, 2012. 26. Штефанова Е. Изучение коммуникативных умений и эмоционально- поведенческого компонента у детей 6-8 лет с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости // Коррекционная педагогика. 2012. №6. С. 17-21. 27. Казанцева Е.В. Особенности психолого-педагогического сопровождения детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью в системе обучения и воспитания в школе VIII вида // Специальное образование. 2010. № 1. С. 46-56. 28. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 29. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. 2-е изд., исправл. и доп. М.: Айрис-Пресс, 2007. 30. Кислякова Ю.Н. Методика формирования навыков общения у учащихся с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью: учеб.-метод. пособие для педагогов центров коррекц.-развивающего обучения и реабилитации / Ю. Н. Кислякова [и др.] ; под ред. Т. В. Лисовской. Минск: Адукацыя i выхаванне, 2010. 31. Соловьёва Л.М. Методические рекомендации по использованию дополнительной (альтернативной и аугментативной) коммуникации в обучении, воспитании и коррекционно-развивающей работе с детьми с ОВЗ и ТМНР. Петродворец, 2013.