"Обучение младших школьников точности речи при работе с книгой"

Автор: Садовец Наталья Ивановна
Должность: учитель начальных классов
Учебное заведение: МБОУ "Ленинская НОШ"
Населённый пункт: посёлок Ленинский, Тульская область
Наименование материала: теоретический материал
Тема: "Обучение младших школьников точности речи при работе с книгой"
Дата публикации: 11.10.2015







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации


Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Ленинская начальная общеобразовательная школа»

Выполнила

учитель высшей

квалификационной категории

МБОУ «Ленинская НОШ»

Садовец Наталья Ивановна

пос. Ленинский 2015 г.
3

ОГЛАВЛЕНИЕ
стр. Введение. ………………………………………………………………………………..4 Глава 1. Теоретическое обоснование качества речи – точности речи. §1. Общественная значимость точного словесного общения. ……………………...7 §2. Точность как коммуникативное качество хорошей речи. …………………........8 §3. Основные условия, способствующие созданию точной речи. …………….......15 Глава 2. Теоретические основы проблемы общеучебных умений и навыков. §1. Сущность понятий «умение» и «навык». ……………………………………….20 §2. Общая характеристика основных общеучебных умений и навыков. …………25 §3. Основные этапы формирования и развития общеучебных умений и навыков у младших школьников, в том числе работы с книгой. ………………......27 Глава 3. Совокупность упражнений для обучения детей точности речи при работе с книгой. §1. Формирование умения работать с книгой . ……………………………….........31 §2. Работа на уроках чтения . ………………………………………………………. .33 §3. Работа на уроках русского языка . ……………………………………………….36 Глава 4 . Опытно – экспериментальная работа. §1. Констатирующий эксперимент . ………………………………………………..48 §2. Формирующий эксперимент . …………………………………………………..51 §3. Контрольный эксперимент . …………………………………………………….75 Заключение……………………………………………………………………………..78 Список использованной литературы. ……………………………………………...80 4

ВВЕДЕНИЕ


В наши дни, когда язык переживает период нестабильности и испытывает натиск иностранных заимствований, вопросы культуры речи стали чрезвычайно актуальными. Общение людей с помощью языка состоит в «обмене» мыслями, чувствами, переживаниями, настроениями. Результаты мыслительной деятельности выражаются в словах, сочетаниях слов и предложениях. Но слова, их сочетания и целые высказывания не только выражают понятия и мысли, они участвуют в самом процессе мышления, с их помощью мысли возникают и формируются, а значит, становятся фактом внутренней жизни человека. Что касается точности речи, то точной можно назвать речь, употребление слов в которой вполне соответствует их языковым значениям. В языке, в частности литературном, за отдельными словами закрепляются вполне определенные значения. Поэтому говорить и писать точно – значит сохранять те значения, которые в языке установились. Точность речи зависит не только от выбора слов, но и от умения или неумения автора строго соотнести слово и предмет, слово и действие, слово и понятие. Точность речи – это результат сложного взаимодействия знания изображаемой действительности, знания системы словесных значений, наблюдательности и пристального внимания автора к ее смыслу. Точность речи возникает тогда, когда говорящий или пишущий находит те единственно нужные слова, которые не могут быть заменены никакими другими и, следовательно, в наибольшей мере обеспечивают выражение необходимых автору мыслей, настроений переживаний. Точность речи достигается большим трудом. Даже великолепные мастера языка затрачивают много времени и усилий, чтобы найти более точные слова. Дети приходят в школу, практически владея речью. Но усвоение языка ребенком до поступления в школу проходит в семье, дошкольных 5
учреждениях, где мало или совсем не уделяется внимания культуре речи. Маленький человек осваивает родной язык в процессе общения с окружающими его взрослыми людьми. Здесь большую роль играет социальный слой, к которому относятся близкие ребенка. Он строит свои высказывания в соответствии с типовыми конструкциями, которые слышит от старших. Одни формы он употребляет в том же виде, в каком слышит от взрослых, а некоторые упрощает. Немаловажным является и диалектный фактор региона, где живет ребенок. Из всего сказанного можно сделать вывод, что с первых же дней обучения нужно систематически воздействовать на речь ребенка. Необходимо обучить ребенка правильному употреблению слов, составлению словосочетаний, построению предложений не только простых, но и сложных, дать понятие об осложнении предложений вводными словами, обособлениями. Чем раньше научить этому ребенка, тем красивее, правильнее и богаче будет его речь. Младший школьный возраст является сензитивным периодом для овладения учебной деятельностью во всех ее звеньях. Это время наиболее благоприятное, чтобы заложить основу для умения учиться. Все, что не сделано в этот период, позже будет сделать намного сложнее. По существу, в этом возрасте человек учится, как приобретать знания. Для этого важно овладеть не только специальными умениями, но, что, пожалуй, не менее важно, начать формировать общеучебные умения, т. е. умения, относящиеся ко всем учебным предметам. Если человек владеет совокупностью основных общеучебные умений, то всю жизнь приобретение новых знаний не будет для него большой проблемой. В педагогической литературе данной теме уделяется большое внимание. Над ней работали Ю. К. Чабанский, К. Б. Бархан, А. В. Усова, И. П. Радченко, Н. Н. Светловская, Л. А. Сергеева и др. [7; 26; 61] Для формирования такого качества речи, как точность, необходимо сформировать важнейшее учебно-информационное умение – умение работать с 6
книгой. Это общеучебное умение является базовым для дальнейшего образования.
Задачи исследования:
1. На основании анализа научной литературы описать механизм формирования точности речи школьников. 2. Выявить основные условия формирования точности речи. 3. Определить сущность, структуру и содержание общеучебных умений. 4. Подобрать упражнения для обучения детей точности речи при работе с книгой.
Объект исследования
– процесс обучения младших школьников точности речи при работе с книгой.
Предмет исследования
– формирование точности речи при работе с книгой с использованием совокупности упражнений.
Цель исследования
– изучение условий формирования речи младших школьников и подбор теоретически обоснованного комплекса (подбор и систематизация приемов работы с книгой для начальной школы с целью развития точности речи).
Гипотеза
– формирование у младших школьников точности речи будет успешным, если в учебном процессе использовать специальные дидактические упражнения.
Методы исследования:
1. Теоретический анализ психолого-педагогической, методической и учебной литературы. 2. Наблюдение. 3. Эксперимент в единстве его констатирующего (диагностика), формирующего (развивающая программа) и контрольного (повторная диагностика) этапов. Источниками фактического материала явились устная и письменная речь

учащихся. Результаты исследования отражены в данной работе, которая состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы. 7

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

КОММУНИКАТИВНОГО КАЧЕСТВА РЕЧИ - ТОЧНОСТИ

§1. Общественная значимость точного словесного общения
Борьба за чистоту, за смысловую точность, за остроту языка есть борьба за орудие культуры. М.Горький. Точность издавна осознается как одно из главных достоинств речи. Уже в античных руководствах по красноречию первым и основным требованием, предъявляемым к речи, было требование ясности. Содержание, которое вкладывалось древними теоретиками в это понятие, во многом сходно с современным понятием точности. Аристотель считал, что если речь не ясна, она не достигает цели. « Достоинство слога – быть ясным и не низким » [1 , 175]. С античности начинается осознание связи между способностью хорошо говорить, писать и умением правильно мыслить: ясным и точным может быть лишь изложение ясной (для автора) мысли. «Кто ясно мыслит, ясно излагает»,- гласит известный афоризм. Цицерон считал, что слова «… представляют как бы точные наименования понятий, почти одновременно с самим понятием возникшие… », в словах « должен производиться определенный отбор » [1, 209]. Эту же связь языка и мышления как базу для создания точности речи видели позже и представители русской литературы. В.Г.Белинский писал: «Слово отражает мысль: непонятна мысль – непонятно и слово » [48, 143]. «… Что прочувствует и поймет человек, то он выразит; слов не достает у людей только тогда, когда они выражают то, что сами не понимают хорошенько. Человек ясно выражается, когда им владеет мысль, но еще яснее, когда он 8
владеет мыслью… » [48, 143]. О том же пишет Н. Г. Чернышевский: « Что не ясно представляешь, то не ясно и выскажешь; неточность, и запутанность выражений свидетельствует только о запутанности мыслей » [48, 343]. По глубокому убеждению А. С. Пушкина, и язык науки, и язык художественной литературы должны быть, прежде всего, точными. Точность и краткость – вот первые достоинства прозы. Она требует мыслей и мыслей, без них блестящие выражения ни к чему не служат [48, 123]. Своей художественной практикой, редакторской работой, своими высказываниями о языке А. С. Пушкин способствовал точному становлению художественной речи, точной образности. Активным и воинственным борцом за точность словесного выражения был Л. Н. Толстой: « Если бы я был царь, то издал бы закон, что писатель, который употребил слово, значение которого он не может объяснить, лишается права писать и получает сто ударов розог » [48, 288]. Советская литература восприняла лучшие традиции классической литературы в борьбе за чистоту, богатство и точность русского языка. Основоположник советской литературы, великий писатель и общественный деятель М. Горький придавал огромное значение речевой культуре: «Борьба за чистоту, за смысловую точность, за остроту языка есть борьба за орудие культуры. Чем острее это орудие, чем более точно направлено – тем оно победоносней» [48 , 325]. Общественная значимость речевой культуры, точного словесного общения была глубоко осознана такими писателями, как А. Н. Толстой, А. Т. Твардовский, К. Г. Паустовский, К. И. Чуковский и др. Точность как качество речи всегда связывалась с умением ясно мыслить, со знанием предмета речи (предметно-вещной действительности), со знанием значений слов.
§2. Точность как коммуникативное качество хорошей речи
Лингвистика должна определить языковые условия создания точности и основные причины ее нарушения, выработать и оформить соответствующее 9
научное понятие и нетерминологическое выражение «точность речи » сделать лингвистическим термином. Пока, к сожалению, приходится признать, что, несмотря на постоянные упоминания о точности как важнейшем качестве хорошей речи, понятие это даже в работах лингвистических употребляется, как правило, нетерминологично. В существующих практических руководствах по стилистике и культуре речи, а также в теоретических работах оно, как правило, не определяется. Обычно даются некоторые рекомендации по использованию лексических средств языка , приводятся типичные ошибки , нарушения норм словоупотребления и говорится , что это приводит к нарушению точности речи . Что же такое точность как коммуникативное качество хорошей речи? Напомним прежде всего, что коммуникативные качества речи – это реальные свойства ее содержательной и формальной стороны. Именно система этих свойств определяет степень коммуникативного совершенства речи. Точность как одно из коммуникативных качеств характеризует речь со стороны ее содержания. Характеристики « точная » и « неточная »- это инструмент оценки содержательного плана речи, а не ее формы. Оценка всегда предполагает наличие определенных критериев. На основании чего мы одни речевые структуры оцениваем как точные, другие как неточные. В любом словесном произведении ( тексте ) выражено определенное содержание, смысл. Смысл конкретный нередко глубоко личностный, ситуативно- обусловленный. Сформирован же и выражен этот смысл с помощью единой для всех, общей семантики языковых единиц (в первую очередь, слов), что и делает смысл текста (творение индивидуального сознания) доступным для восприятия другим сознанием (слушателя, читателя). Характер соотношения семантики речи со смыслом текста и оценивается нашим сознанием, когда мы говорим о точности (неточности) речи. Мы оцениваем, как (хорошо, плохо, полно, неполно, однозначно или двусмысленно) семантика речевых единиц в их взаимодействии выражается 10
(для автора речи) и позволяет воспринять (адресату) определенную информацию о действительности. Действительность, воздействуя на сознание человека, является не только импульсом для речевого акта (для того, чтобы говорить, нужен предмет речи)– отображенная сознанием, она становится коммуникативным содержанием речевого произведения (смыслом текста). Вот почему базой для формирования и особого свойства речи является связь речь - действительность. Но действительность в содержании словесного произведения предстает как познанная, отображенная мышлением, значит, точность речи формируется и осознается еще на основе связи речь-мышление. Эти связи (речь-действительность и речь-мышление) существуют как определяющие точность (неточность) речи и для автора и для адресата речи. Но существуют по - разному. Говорящий (пишущий) стремится словесно обозначить воспринимаемую ситуацию, явление, т. е. создать такую (по составу компонентов и их организации) последовательность языковых единиц, семантика которой будет соответствовать обозначаемой действительности. Ясно, что характер и степень этого соответствия будут в значительной степени заданы еще на этапе собственного познания - первый шаг коммуникативного круга. Если , например , познание осуществлено с нарушением законов правильного мышления и в результате в сознании субъекта некий объект отражен не вполне адекватно реальности , то последующее сообщение о нем , если оно состоится , не может быть точным . Но правильное , адекватное действительности познание само по себе не обеспечивает точности речевого сообщения. В речевом акте ранее познанное субъектом перерабатывается в информацию для других . Происходит коммуникативное преобразование имеющихся знаний и сведений , осуществляется переход от знания для себя к оформлению его в качестве сообщения для адресата речи . Говорящий , опираясь на знание языковой системы , создает из единиц языка и по его законам организованные последовательности этих единиц – речь – как знаковую 11
модель действительности – второй и третий шаги коммуникативного круга. Создавая речь, говорящий непременно оказывается перед выбором: он должен определить состав компонентов речи и характер их организации, например выбор синонима из синонимического ряда, выбор синтаксических конструкций, выбор нужного варианта словорасположения и т.д. Компонентный состав и организация каждого речевого произведения определяется многими факторами: и характером передаваемой информации (а значит, объектом речи), и целью сообщения, и особенностями коммуникативной ситуации, и ориентацией на адресата речи, и, безусловно, степенью владения говорящим языковой системой. В конкретном акте коммуникации нужно уметь соотнести имеющееся знание предмета речи со знанием языка, его возможностей. Между « знанием для себя» и «сообщением для других » возможен коммуникативный разрыв . Его нередко обнаруживает сам говорящий , который может оценить семантику созданной им речи как не адекватную его собственному пониманию описываемого объекта . Итак, говорящий, создавая речь, соотносит ее семантику с действительностью, проверяя, не искажена ли действительность, позволяет ли семантика речи адресату воспринять ее так, как предполагает говорящий. Воспринимающий речь идет обратным путем: ему дано речевое произведение (текст). Дано прежде всего как организованная последовательность единиц языка (речь). Опираясь на свое знание языка, адресат расшифровывает речь как знаковую модель действительности, идет от семантики речи к смыслу текста. Смысл текста , в свою очередь , он соотносит с действительностью , опираясь уже на свой опыт и знания, соотносит через систему понятий о действительности , существующую в его сознании . Восприятие смысла текста через данную речевую семантику и есть понимание текста. Восприятие – не менее сложный творческий процесс, чем выражение смысла автором речи. Смысл текста не передается , а возбуждается, выражается семантикой речи . Поэтому оценка одного и того же словесного произведения с точки зрения речевой точности ( неточности ) может оказаться 12
разной у автора и адресата речи , а также в разных коммуникативных ситуациях. Все сказанное позволяет определить точность речи как одно из ее коммуникативных качеств, формируемое на основе связи речи с действительностью и мышлением и осознаваемое через соотнесение семантики речи (и семантики ее языковых компонентов) с выражаемой и формируемой речью информацией. Связи речи с действительностью, с одной стороны, и мышлением, с другой, как основа формирования (и осознания) точности речи позволяет различать два вида точности – предметную и понятийную. Предметная точность опирается на связь речь-действительность и состоит в соответствии содержания речи тому кругу предметов, явлений действительности, которые речью отображаются. А для этого человек обязан хорошо знать то, о чем он говорит. Предмет речи должен быть познан глубоко – в его сущностных свойствах и в его разнообразных проявлениях. Речевые неточности, вызванные незнанием или полузнанием предмета речи (или просто небрежностью, невнимательностью), особенно неприятны и непростительны, а между тем они не так уж редки даже в произведениях художественной литературы. « Точность – вежливость писателя». Это , несомненно , верно . Ведь одна неточная деталь может испортить художественное произведение , разрушить или значительно уменьшить эстетическое впечатление от него . Неточность , замеченная читателем , подрывает доверие к писателю , при этом теряется ощущение достоверности описанного , разрушается тот аналог действительности ( вторая реальность ) которая создается в художественном произведении . Но ведь отсутствие предметной точности , как результат незнания или полузнания объекта речи , мешает общению не только в художественной литературе . Разве не обязан быть предельно точным учитель , объясняющий урок , журналист , печатающий статью или очерк , ученый в своих работах ? А взрослые люди, отвечающие на бесчисленные детские « почему » - разве не должны они быть точными и, 13
расширяя представления ребенка о мире, не давать ему ошибочных, неверных сведений о действительности? А для этого нужны знания. Значит, одна из первых заповедей человека, стремящегося быть точным в своей речи (а к этому должен стремиться в идеале каждый говорящий), - « Хорошо знай то, о чем говоришь! » Понятийная точность задается связью речь-мышление и существует как соответствие семантике компонентов речи содержанию и объему выражаемых ими понятий. Именно об этом говорил Л. Н. Толстой: «Слово – выражение мысли … и потому слово должно соответствовать тому, что оно выражает »; « Единственное средство умственного общения людей есть слово и для того, чтобы общение это было возможно, нужно употреблять слова так, чтобы при каждом слове несомненно вызывались у всех соответствующие и точные понятия » [48; 285] . Только труд, постоянная умственная работа, внимание к смысловой стороне речи дадут хорошие результаты. Умение точно и ясно выразить любую мысль дается только тому , кто в тонкостях знает возможности своего языка , кто постоянно развивает и совершенствует это знание . Точность понятийная и предметная взаимосвязаны и взаимообусловлены так же, как связаны предмет и понятие о нем. Речь как целостное образование обладает не просто суммой, но именно системой коммуникативных качеств: коммуникативные свойства речи взаимодействуют, взаимообусловлены. Определим основные связи точности в системе качеств речи. СОДЕРЖАТЕЛЬНОСТЬ речи.
Г
оворить или писать можно лишь о том, что сам хорошо знаешь. Лишь тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда он будет построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем будут передаваться обдуманные мысли, искренние переживания. ЛОГИЧНОСТЬ, последовательность, четкость построения речи. Хорошее знание того, о чем школьник говорит и пишет, помогает ему не пропустить чего-либо 14
существенного, логично переходить от одной части к другой, не повторять одного и того же по нескольку раз. Правильная речь предполагает обоснованность выводов (если они есть), умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание. Эти первые два требования касаются содержания и структуры речи; последующие требования относятся к речевому оформлению устных сообщений и письменных сочинений. ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ речи – это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, это способность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, настроением рассказа. ЯСНОСТЬ речи – это ее доступность тем людям, к кому она обращена. Чрезвычайно важна также ПРОИЗНОСИТЕЛЬНАЯ сторона речи: хорошая дикция, отчетливое выговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии – произносительных норм литературного языка, умение говорить (и читать) выразительно, достаточно громко, владеть интонациями, паузами, логическими ударениями и прочее. И выразительность, и ясность речи предполагают ее ЧИСТОТУ, то есть без лишних слов, грубых просторечных слов и выражений и тому подобное. Прежде всего – о соотношении точности и правильности. Правильность – основное коммуникативное качество , потому что прежде всего правильность речи обеспечивает ее взаимопонимаемость , ее единство. Правильность, определяя (через соотношение с языком) структурную организацию речи – состав компонентов (выбор), их повторяемость, размещение, комбинирование и трансформирование, - оказывается структурной предпосылкой точности. Правильная речь обычно лучше формирует и выражает информацию о действительности. Речь неправильная может или затруднить понимание текста , или , в случае серьезных нарушений в структуре , даже сформировать неверную информацию о действительности , т.е. быть неточной . Итак , неправильность (коммуникативное не обусловленная ) порождает неточность . Но 15
степень точности правильной речи может быть разной и зависит от действия целесообразности как регулятора речевого поведения . Целесообразность может сделать коммуникативно-оправданным даже нарушение правильности, и тогда неправильность как сознательное отступление от нормы становится условием выразительности и точности. Точность, структурно обусловленная правильностью, сама является базой формирования таких качеств речи, как доступность, действенность, уместность. Речь правильная лучше формирует и выражает содержание, а потому доступна и, значит, действенна. Если характер и степень речевой точности соответствует ситуации, условиям общения – речь воспринимается как уместная.
§ 3 . Основные условия, способствующие созданию точной речи
Сформулируем основные условия, способствующие созданию точной речи. Эти условия могут быть экстралингвистическими и структурными, т.е. собственно лингвистическими. Первое условие – знание предмета речи. Это экстралингвистическое условие, если иметь в виду уровень непосредственной коммуникации – собственно речи. Ведь знание предмета речи мы получаем до (и нередко задолго до) момента речи. Но это же условие оборачивается и лингвистической стороной, если помнить о единстве языка и сознания, о том, что само познание осуществляется в языковых формах. Языковая система – мощный инструмент познания. С развитием речи, с более глубоким и детальным усвоением системы языка у человека совершенствуется и познавательная способность. Активизация, совершенствование познавательной способности в конечном счете, поможет избежать в речи фактических неточностей, вызванных поверхностным, неглубоким познанием действительности. 16
Второе условие – знание языковой системы. Это собственно лингвистическое условие. Применительно к точности это в первую очередь знание системы языковых значений. Третье условие - прочные речевые навыки, которые позволят говорящему незатрудненное соотносить знание предмета со знанием языковой системы и ее возможностей в конкретном акте коммуникации. Каковы же конкретные лингвистические средства, которые способствуют созданию точной речи? Речь с точки зрения точности мы оцениваем, соотнося ее семантику со смыслом текста. А речевая семантика формируется взаимодействием всех единиц, вошедших в структуру речи. Создавая речь, мы свободно воспроизводим лишь слова. Фонемы в составе морфем , морфемы в составе слова воспроизводятся связанно. Синтаксические единицы воспроизводятся лишь как схемы , модели построения , получая в речи различное лексическое наполнение . Слово же благодаря его свободной воспроизводимости ( а значит , свободной ,отдельной соотнесенности с предметом , понятием ) именно выбирается говорящим . Вот почему в формировании семантики речи ( а значит , и речевой точности ) особенно велика роль словоупотребления . Но слово входит в речь и в своем конкретном звучании , и в морфемной структуре , и в морфологической форме, и в лексическом значении. Слово, обладая сочетаемостными (синтагматическими ) свойствами , в известной степени задает своих «партнеров» по речевой цепи . Следовательно , все эти свойства слова (лексические , фонетические , морфемные , морфологические, синтагматические) определяют общую семантику речи и таким образом участвуют в создании точности. Выбор слова может быть мотивирован не только лексическим значением, но и другими его свойствами (например, на звуковом уровне). Лексические значения играют основную роль в формировании речевой семантики. Точное словоупотребление обеспечивается в первую очередь знанием системы лексических значений. 17
Синонимические возможности языка позволяют верно выбрать нужное слово из синонимического ряда и тем самым достичь точности выражения, строгого соответствия речи передаваемому содержанию. Л. Н. Толстой говорил о мастерстве писателя как о способности « разместить » единственно возможные слова. Это , разумеется , идеальный случай . то кредо художника слова , да еще необычайно требовательного к языку , к словесной ткани произведения . Но в речи нехудожественной , в бытовом , деловом производственном общении не следует забывать о том , что нельзя брать первое попавшееся слово , лишь приблизительно обозначающее предмет разговора . Точный выбор синонима из синонимического ряда – условие, существенное не только для художественной речи. Неудачно взятый синоним может испортить любую речь. Верное словоупотребление предполагает, во-вторых, умение автора избежать речевой неточности, которая может возникнуть в результате того, что говорящий употребил слово (или слова), лишь приблизительно, не строго, неточно обозначающее предмет мысли. Происходит это чаще всего из-за небрежности, невнимательности к форме выражения. Ошибки подобного рода особенно опасны тем, что их не всегда легко заметить. Подобное неоптимальное словоупотребление как будто может и не исказить выражаемые мысли, не привести к комическому эффекту, но обязательно сделает мысль нечеткой, нестрогой, неточной. Вот почему с точки зрения подлинной речевой культуры борьба с такими неточностями особенно актуальна. В-третьих, верное словоупотребление предполагает знание и четкое разграничение полисемии. Значения многозначного слова реализуются в разных контекстах, в разной сочетаемости слова с другими словами. «Слово не имеет одного определенного значения. Оно – хамелеон, в котором каждый раз возникают не только разные оттенки, но иногда и разные краски» [45 , 77]. 18
В ряду словоупотреблений многозначного слова существует то инвариантное значение, которое и связывает в нечто целое эти значения, оставляя их в рамках одного слова. Но это инвариантное значение может придавать конкретному значению признаки , идущие от других значений слова. И они могут вступать в конфликт с основным значением . Невнимание к полисемии слова может привести к прямому комизму. Верное словоупотребление предполагает, в-четвертых, четкое разграничение омонимов. Незнание омонимов приводит к нарушению точности словоупотребления, к двусмысленности выражения, к каламбурам. Особенно часты ошибки такого рода в устной и письменной речи учащихся (и это понятно: ведь речевые навыки школьников находятся в процессе становления). Говорящий или пишущий , употребляя какое-то слово , не замечает , что у него есть омоним . Уменьшить вероятность подобных ошибок поможет активизация внимания к речи, тренировка речевых навыков. Следует постоянно обращать внимание на то, как мы говорим, выводя процесс речи из привычного бездумного автоматизма. Верное словоупотребление, в-пятых, требует разграничения в словоупотреблении однокоренных слов, близких по значению и по сфере употребления, но разных по словообразовательной структуре (паронимов). Похожи такие слова и по звучанию, что увеличивает опасность их неразличения в речи. Это слова типа войти и взойти, нетерпимый и нестерпимый, основать и обосновать и др. Ошибки, вызванные смешением паронимов, весьма часты и встречаются в речи людей, в целом хорошо владеющих литературным языком. Поможет избежать таких ошибок словарь- справочник «Трудные случаи употребления однокоренных слов» (М., 1968). Верное словоупотребление требует, в-шестых, хорошего знания значений слов узкой сферы употребления (иноязычных, профессиональных, архаичных и т. п.). 19
Развитие общей культуры, повышение уровня знаний, обращение в затруднительных случаях к словарю иностранных слов, общее внимание к своей речи помогут устранить из нее ошибки. Таковы основные лингвистические средства и условия, способствующие созданию точной речи. Требования к точности речи весьма заметно различаются в разных функциональных стилях и формах языка. Они возрастают тогда, когда нет непосредственного контакта с адресатом речи, а также при непосредственном контакте, но с широкой аудиторией. Дело в том, что при непосредственном общении с конкретным собеседником всегда возможна коррекция, позволяющая снять возникшую неточность. Коррекция со стороны самого говорящего, заметившего неточность в момент речи, или со стороны слушающего в форме вопроса и т. д. Повышенные требования общество предъявляет к речи официальной, т. е. к речи деловой, научной, публицистической. 20

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕУЧЕБНЫХ

УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

§1. Сущность понятий «умение» и «навык»
Овладение знаниями, умениями и навыками является условием и основой образования человека. Поэтому в педагогической теории и практике понятия знания, умения и навыка имеют фундаментальное значение. Вопросы сущности и формирования знаний, умений и навыков рассматриваются в литературе по психологии, дидактике, частным методикам, в руководствах по практическому обучению учащихся. Усвоенные знания служат основой умения и навыка. Что касается соотношения и сущности умения и навыка, известно несколько точек зрения. Д. С. Горбатов в статье «Умение и навыки: о соотношении содержания этих понятий» отмечает, что неоправданное сближение значений этих двух семантически неравнозначных слов привело к обеднению языкового арсенала науки… Необходимо синтезировать существующие представления о соотношении умения и навыка. [13, 15] Согласно традиционной точке зрения умение предшествует навыку и переходит в навык благодаря упражнениям. Она находит отражение во многих литературных источниках. В «Педагогической энциклопедии» умение определяется, как возможность эффективно выполнять действия (деятельность) в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать; при этом умения могут быть действиями как практическими, так и теоретическими. [36, 362]. О навыке в этом издании говорится, что он означает действие, характеризующееся высокой мерой освоения; на этой ступени действие становится автоматизированным – сознательный контроль настолько свернут, что возникает иллюзия его полного отсутствия. 21
В одной из фундаментальных учебных книг традиционная точка зрения выражена следующим образом: упрочившиеся, благодаря упражнению, способы действий называются навыками. Умения – это способы выполнения действий, но в отличие от навыков они не предполагают обязательного предварительного упражнения, в результате которого достигается устойчивый и достаточно высокий уровень выполнения действий. [40, 439] М. А. Данилов называет умение знанием в действии, а навык – действием, отдельные компоненты которого в результате упражнения стали автоматизированными. [14, 197] В итоге традиционный взгляд на то, как соотносятся между собой умение и навык, обычно выражают словами: навык – это доведенное до автоматизма умение. Однако некоторые авторы считают, что навыки возникают раньше умений. В одной из книг по психологии говорится: « … Частичную автоматизированность исполнения и регуляции целесообразных « движений у человека называют навыком ». И далее: « … Термином « умения » обозначают владение сложной системой психологических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками [39, 107] Наиболее убедительной представляется позиция, согласно которой вопрос о том, как соотносятся между собой умение и навык, следует решать с учетом возможного уровня умения. Характеризуя ее, А. А. Степанов отмечает: « Умением называют и самый элементарный уровень выполнения действий, и мастерство человека в данном виде деятельности ». Умение – мастерство возникает на основе уже выработанных навыков и широкого круга знаний. Навык – упрочившийся способ выполнения действий… Особенностью образования навыков является их постепенная автоматизация. Выработанные навыки не требуют контроля осознания при их выполнении. [39, 138] Если подытожить приведенные высказывания об умениях, то: 22
умение - знание в действии; умение – владение сложной системой психических и практических действий; умение – элементарное (действие), идущее вслед за знаниями, или, как его еще называют, умение 1; умение – мастерство (умение 2); умение – возможность эффективно выполнять действия; умение – это способы выполнения действий, но в отличие от навыков они не предполагают обязательного упражнения; умение – вид деятельности, выполняемой после продумывания – неавтоматизированно; умение – способность человека выполнять какую-либо деятельность (работу в новых условиях). Навыки определяются следующим образом: навык – действие, характеризующееся высокой мерой освоения; навык – упрочившиеся благодаря упражнению способы действий; навык – это способность выполнять действия автоматизированно. Из приведенных примеров видны значительные расхождения в представлениях о родовой принадлежности понятий « умение » и «навык », а, следовательно, и об их сущности. Мы разделяем точку зрения В.И. Орлова, которая состоит в следующем: « … Несмотря на неоднозначность употребления в литературе и обиходе терминов « умение» и « навык », в дидактике они должны рассматриваться в двух значениях: психолого- педагогическом и общественно-историческом ».[35, 9] Что же является психологической основой умения? На первой поре формирования умения, когда еще не окрепли условно - рефлекторные связи, умение реализуется на практике под строгим контролем со стороны мышления, полностью осознанно. В дальнейшем, благодаря повторению действий, условно - рефлекторные связи укрепляются, и этот контроль при их выполнении ослабевает. Поэтому можно сказать , что умение человека означает проявленную ( доказанную ) им готовность к достижению цели в соответствующей деятельности путем осуществления ее под более или менее 23
строгим контролем со стороны мышления , осознанием всей системы составляющих ее действий или части этой системы . умение человека означает проявленную ( доказанную ) им готовность к достижению цели в соответствующей деятельности путем осуществления ее под более или менее строгим контролем со стороны мышления , осознанием всей системы составляющих ее действий или части этой системы . По мере повторения действия умение выполнять их все более оттачивается, совершенствуется. В результате упражнений в действиях человека наступает такой момент , когда их выполнение перестает нуждаться в контролирующих усилиях с его стороны , действия выполняются как бы сами собой , автоматизировано . Умение перерастает в навык . Психологической основой навыка является понимание взаимоотношения между целью деятельности, с одной стороны, и исходным моментом этой деятельности, с другой. Когда у человека выработан навык, он при его применении из всех составляющих его системы действий осознает только начальное, все же остальные действия, входящие в навык, из-под осознанного контроля в большей или меньшей мере выпадают. При сформированном навыке средство , способ и условия , в которых он реализуется , становятся как бы само собой разумеющимися его компонентами . Замечено , что на стадии хорошо отработанного навыка включение сознательного контроля за действием затрудняет его выполнение. Исходя из этого формулируем, что навык человека, означает проявленную (доказанную) им готовность к достижению цели в соответствующей деятельности путем осуществления ее без строгого контроля со стороны мышления благодаря упражнениям с осознанием из всей системы составляющих ее действий только исходного. Таково психолого- педагогическое содержание навыка . В отличие от умения навыку требуются привычные средства и условия деятельности. Если нет привычных условий, то даже такой устойчивый навык, 24
как навык быстрого письма, человек проявить не сможет, например, в идущем поезде. Умение может быть реализовано. Человек , опираясь на свои знания и сообразуясь со средствами и условиями, хотя и медленно , но выполнит необходимые действия, найдя соответствующий способ . При ослаблении условно-рефлекторных связей вследствие прекращения упражнений сформированный навык постепенно утрачивается и приобретает свойства умения, из которого он образовался. В конце концов может быть утрачено и умение . Внешнее различие умения и навыка заключается в скорости выполнения действий без погрешностей. Уровень умения ( умелость ) практически устанавливается по наличию и количеству погрешностей в действиях . Для прочного навыка такие погрешности не свойственны . Человек , обладающий им , становится способным наиболее быстро и с устойчивым уровнем качества выполнять соответствующую работу . Хотя навык означает более высокую степень готовности действовать сообразно данной цели, чем исходное умение, из которого он образовался, все же, в конечном счете, умение как таковое надстраивается над навыком. Объясняется это тем, что действительность требует от человека многообразия своего проявления, творческого отношения к окружающему миру. Каждое новое умение человека – всегда продукт анализа и синтеза , осмысленного присоединения к известному ранее неизвестного , а навык – результат повторения одних и тех же действий . Всю разнообразную деятельность человека невозможно построить на навыках , для их выработки на все случаи жизни человеческого века недостаточно , поэтому умение господствует в деятельности человека , в которой навык обычно составляет техническую сторону . Умение и навык в общественно – историческом понимании выступают как обусловленная социальной практикой и существующая в данный исторический момент в общественном представлении людей целесообразная система 25
действий, которая выполняется с применением определенных средств, в определенных условиях и с определенной скоростью, и освоение которой подрастающим поколением необходимо для его успешного включения в трудовую деятельность. Общественное представление об умениях и навыках, включающее сведения о средствах, условиях и скорости (правилах) выполнения действий, живет и передается учащимся в виде знаний. Именно эти знания и входят в содержание обучения, а передаются они с помощью показа, речи, инструктирования. Лишь последующее практическое применение усвоенных знаний превращает их в собственно умения и навыки . Психолого-педагогическое содержание умения и навыка может быть понято только в связи с социальной практикой, с общественно-историческим значением и смыслом умения и навыка. Педагог, зная требования социальной практики и подготовленности учащихся, вооружает их соответствующей системой умений и навыков путем передачи им своих знаний о ней и организации их практической деятельности (включая упражнения).
§2. Общая характеристика основных общеучебные умений и навыков
В учебной деятельности школьники с первых дней обучения овладевают определенными умениями и навыками. Например, они овладевают приемами чтения по буквам, по слогам, целыми словами, т. е. умением читать. Затем это умение отрабатывается до некоторой степени автоматизма, когда чтение становится беглым, свободным. На этом этапе можно говорить уже о владении навыком чтения. Умение постепенно перерастает в навык; это дает основание говорить, что в учебном процессе одновременно формируется какое-то умение и соответствующий навык. Различают общеучебные и специальные (предметные) умения и навыки. Если первые относятся ко всем учебным предметам, то вторые характерны лишь для того или иного предмета. Например, навыки работы с книгой, 26
навыки чтения и письма относятся к общеучебные, а навыки решения вычислительных задач, выполнения лабораторных работ, работы с географической картой, пластилином являются специальными умениями и навыками для отдельных учебных предметов или их циклов. В дальнейшем, в основном, будут рассматриваться общеучебные, носящие универсальный характер. Владение совокупностью основных обще-учебных умений и навыков и называют умением учиться. Школьник не просто должен овладеть некоторыми умениями и навыками учебного труда, но и уметь из многих способов деятельности выбрать наиболее подходящие для данной ситуации. Учебная деятельность имеет некоторые структурные основные элементы: планирование задач и способов деятельности, самоконтроль. На этой основе можно следующим образом классифицировать по Ю.К.Бабанскому основные умения и навыки учебного труда [3, 328]: Таблица 1. Учебно-организационные Учебно-информационные Учебно-интеллектуальные Умение принимать и Умение осуществлять Умение мотивировать свою намечать задачи деятель - библиографический деятельность. ности. поиск. Умение внимательно вас – Умение рационально Умение работать с принимать информацию. планировать деятельность. книгой, справочниками Умение рационально запое – Умение создавать благо - и пр. минать. приятные условия Умение работать с Умение логически осмысли- деятельности (режим дня, техническими истончи - вить учебный материал, гигиена рабочего места, ками информации. выделяя в нем главное. закаливание и др.) Умение осуществлять Умение решать проблемные наблюдения. познавательные задачи. Умение самостоятельно вы – полнеть упражнения. Умение осуществлять само- 27
контроль учебно-познаватель ной деятельности. Приведенный перечень умений и навыков соответствует не только структуре деятельности, но и процессу усвоения знаний, который состоит из таких основных элементов, как принятие цели усвоения, мотивация усвоения, восприятие (получение, добывание, поиск) учебной информации, осмысливания ее, практическое оперирование полученной информацией, текущий самоконтроль усвоения, закрепления, итоговый анализ результатов усвоения. Когда учитель ставит задачи формирования общеучебных умений и навыков, следует помнить, что одна тема позволяет более успешно решить одну задачу, другая - иную. Для более подробного рассмотрения в нашей работе была взята группа учебно-информационных умений и навыков: умение работать с книгой. Формирование данного умения начинается с первых дней обучения в школе на уроках внеклассного чтения. Одной из важнейших составляющих этого умения является ориентировка в книге и группе книг. Для успешного формирования этого компонента учащиеся анализируют, выделяют существенные признаки объекта, сравнивают их, делают выводы.
§3. Основные этапы формирования и развития общеучебных умений и

навыков у младших школьников, в том числе работы с книгой
Формирование любого умения и навыка рациональной организации учебной деятельности, в том числе работы с книгой, имеет общие черты, определенную стратегию действий учителя и учеников. Поскольку каждый школьник на предшествующем этапе обучения уже приобрел некоторые умения, то всегда полезно знать имеющийся исходный уровень, оценить тот « плацдарм », с которого начнется новый этап работы. 28
Для этого обычно применяются такие методы диагностики сформированности общеучебных умений : -целенаправленные наблюдения за деятельностью школьников, -анализ ответов на уроках, письменных работ, -проведение бесед, -проведение дидактических игр, специально ориентированных на владение интеллектуальными умениями (загадки, ребусы, головоломки). Проведенная диагностика позволяет наметить меры по формированию общеучебных умений как общеклассного, так и группового и индивидуального характера. Необходимо, чтобы задачи по формированию отдельных умений были не только поставлены перед учащимися, но и приняты ими. Некоторые учителя недооценивают это обстоятельство, полагая, что достаточно только назвать школьникам стоящие перед ними задачи. Но принятие задачи – весьма тонкий и сложный процесс . Если учителю уже известно реальное содержание задач , то для ученика оно станет лишь в ходе последующей деятельности . Следующим этапом формирования любого умения и навыка учебного труда, в том числе работы с книгой, является инструктаж о его содержании и способах деятельности по овладению им. В последние годы для этого разработано много инструктивных карт, схем, памяток и других документов, облегчающих работу учителей. При составлении инструктивных карт учителя включают в них лишь самые необходимые сведения , так как слишком детальный инструктаж на начальном этапе воспринимается учениками с трудом . Вначале создается общая картина формирования умения , а затем уже более подробно разъясняются отдельные элементы . План предстоящей деятельности записывается в рабочих тетрадях в виде алгоритмов действий . Учеников предупреждают о возможных затруднениях в работе и о способах их устранения. Инструктаж сопровождают показом рациональных приемов деятельности , образцов ученических работ. 29
За инструктажем следует этап практических упражнений по обработке соответствующих умений. Специфика этой работы состоит в том, что общеучебные умения формируются не на каких-то нейтральных упражнениях логического или иного характера, а, прежде всего в ходе обычных учебных упражнений, проводимых в логике содержания учебных предметов. Оптимальная организация формирования умений учебного труда предполагает , что учитель из ряда возможных упражнений будет стремиться избрать те , которые одновременно с сообщением знаний и отработкой учебных умений будут давать максимально возможную « общеучебную отдачу ». При выполнении упражнений учащиеся нуждаются в разумно организованной, своевременной помощи учителей. Опытные учителя специально стимулируют учащихся, чтобы те задавали вопросы при появлении у них затруднений в работе. Так они вносят коррективы в формирующийся навык . Неотъемлемым элементом формирования умений учебного труда является оперативный контроль за ходом этого процесса. Результаты проверки оформляются в виде сводных классных таблиц. Затем для учащихся организуются индивидуальные консультации, а также общеклассные занятия, направленные на преодоление типичных затруднений. Процесс формирования навыка не заканчивается оперативным контролем. Необходим еще этап применения полученного умения в разнообразных практических ситуациях, в том числе и нестандартных. Во время такого практического применения умение становится обобщенным , универсальным и более автоматизированным , т. е. превращается в навык , который в свою очередь переносится в новые условия и поэтому отрабатывается еще глубже. Этап закрепления умений сливается с повседневной учебной деятельностью школьников, которая сама по себе становится более рациональной. Ситуация применения общеучебных умений не обязательно следует сразу же за учебными упражнениями. Для автоматизации умений требуется неоднократное повторение , причем число таких повторений не 30
одинаково для разных учеников . Задача педагогов состоит в том , чтобы как можно скорее находить ситуации , в которых ученик мог бы вполне естественно применять полученные умения , превращая их в прочные навыки. Благодаря этому ученики постепенно начнут самостоятельно без педагогического управления применять полученные умения и навыки в повседневной практике. Навыки постепенно будут переходить в полезную привычку действовать рационально в определенных условиях. Появление привычки действовать рационально как бы венчает весь сложный процесс формирования умений и навыков . Необходимо сказать также о действиях самого ученика по овладению общеучебными умениями и навыками, в том числе при работе с книгой. Ведь никакие усилия педагога не смогут принести ожидаемых результатов , если не будет возбуждена активность самих учеников . Поэтому надо осуществить следующую цепочку действий ученика : - принятие задачи, - мотивация деятельности, - усвоение содержания умения, - выполнение упражнений по отработке навыка, - текущий самоконтроль, - коррекция, - применение умений в типичных и нестандартных ситуациях, дальнейшая автоматизация навыка. 31

ГЛАВА 3 . СОВОКУПНОСТЬ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

ТОЧНОСТИ РЕЧИ ПРИ РАБОТЕ С КНИГОЙ

§1. Формирование умения работать с книгой
Формирование у каждого учащегося желания, умения и устойчивой привычки выбирать и читать книги не просто полезные, а интересные и посильные именно ему – данному конкретному ребенку, очень важно во всех отношениях. Умение пользоваться книгой , чтобы настроиться на самостоятельное чтение и проверить себя : все ли и так ли понял как надо , когда читал , развивает творческое воображение , приучает думать. В результате такого чтения и формируются школьники – читатели – очень разные, индивидуальности во всем, кроме присущего им всем свойства – читательской самостоятельности, надежной основы непрерывного самообразования, самовоспитания и саморазвития. Умение работать с книгой - одно из базовых общеучебных умений. Формирование этого умения происходит на различных уроках . Непреложный закон педагогики обязывает учителя позаботиться о том, чтобы каждый раз ребенок, встречаясь с новым важным объектом, воспринимал его всесторонне, во всех основных проявлениях и связях. Основное условие, позволяющее учителю обратить внимание учащихся на книгу как объект интересный и личностно для каждого из них значимый, включить книгу в жизнь детей – это научить их, еще не умеющих читать, не освоивших грамоту, думать над книгой, разговаривать с любой книгой на специфически книжном, но доступном им языке. А для этого надо использовать закономерность, состоящую в характерной для книг неразрывной связи формы и содержания, текста и внетекстовой информации, которую нельзя нарушать при восприятии учащимися детских книг. Уже первая встреча 32
класса с детской книгой должна помочь учащимся осознать связь внетекстовой информации с содержанием текста, сделать ее очевидной, ибо эта очевидность и дает возможность даже самому неопытному читателю составить без посторонней помощи достаточно правильное предварительное мнение о любой книге, а, кроме того, одновременно создает у читателя настрой «эмоциональной отзывчивости », необходимой для выявления своего отношения к заложенному в книге содержанию, а затем и для полноценного ее восприятия. И ему очень хочется поскорее научиться читать , он старается читать заголовки , отдельные слова , предложения . Он испытывает практическую потребность активно знакомиться с книжным окружением, брать каждую книгу в руки , вглядываться , вдумываться , выделять из круга чтения книги , особенно для него предпочтительные . Он учится ценить в книге содержание , видеть общие контуры содержания в любой книге прежде всего через внетекстовую информацию , перепроверять свои догадки о возможном содержании, осваивает прием сопоставления иллюстраций и надписей. Источником развития культуры речи в школьном обучении являются чтение, наблюдения над окружающей действительностью, над произведениями искусства, беседы с учителем, своими товарищами, общение с взрослыми и специальное обучение нормам литературного языка. В соответствии с задачами и возможностями занятия по развитию культуры речи – это: 1) уроки чтения, соединенные с наблюдениями и предметными уроками, беседами , 2) уроки грамматики и правописания , 3) внеклассные мероприятия: кружки, выступления детей перед взрослыми и товарищами. На всех этих занятиях осуществляется развитие культуры речи, обучение языку, его разным сторонам. Если на уроках чтения, равно как и на уроках других учебных предметов, речь главным образом расширяется и обогащается, то на уроках грамматики речь упорядочивается, систематизируется и благодаря 33
этому тоже обогащается, речевые умения и навыки закрепляются. Внеклассная работа активизирует речь детей и сообщает ей целенаправленный характер . Вместе с развитием культуры речи детей на уроках русского языка происходит: 1)приобретение умений и навыков умственного труда (умение пользоваться книгой, запись чужих и своих мыслей) , 2) формирование умения пользоваться логическими операциями: анализом, синтезом, сопоставлениями по сходству и различию, классификацией, абстрагированием и обобщениями, объяснениями и доказательствами .
§ 2 . Работа на уроках чтения
Процесс развития точности речи учащихся на основе чтения, изучения, обсуждения прочитанного не может быть легким, простым. От обучающихся требуются определенные усилия , чтобы выработать умения и навыки – слушать и слышать , читать и размышлять над прочитанным , поделиться своими впечатлениями . Помочь школьникам преодолеть трудности на пути к совершенствованию точности речи призваны учебники, методические и учебные пособия. Упражнения учебников – хрестоматий активно направляют школьников в наблюдения над словом, помогая учащимся провести сложную работу по развитию точности речи. Все это откроется внимательному читателю – школьнику под умелым и тонким руководством учителя. Размышляя над словом в контексте, подыскивая к нему однокоренные слова, близкие по смыслу, находя синонимы, сопоставляя использование слова в различных текстах, у разных писателей, школьники привыкают строже и серьезнее относиться к любому слову родного языка, узнавать его историю и тенденции дальнейшего развития. Вариантов построения урока может быть великое множество. Однако важно, на наш взгляд, освоить наиболее целесообразный путь на таких 34
уроках: от словарной работы к включению слова в собственное предложение (вопрос, ответ и т.д.), к созданию собственных диалогов. Необходимо при этом , чтобы школьники видели , чем интересно слово в произведении , как оно « живет » в тексте , может ли быть использовано в нашей сегодняшней разговорной речи . Например, работа над рассказом И. С. Тургенева « Муму ». Словарная работа включает в себя самые разнообразные задания , однако все они должны соответствовать возрасту учащихся , т. е. быть им интересными и доступными , например : 1) В рассказе « Муму » есть слова, которые характерны для того времени, но совершенно устарели и почти не употребляются сейчас, другие слова не вышли из употребления и используются в нашей современной речи. Выберите из предложенного списка те , которые употребляются в нашей современной разговорной речи , объясните их значение , введите в собственное предложение: антресоль, тягловый мужик, кафтан, тучный, околоток, Горник, ключник, глумиться, целковый, превратности, армяк, гостиная, радение, половой, перепел, коростель, дворник, дворовый, придворный, дворянин, крепостной, дюжий, прекословить, худая примета . 2) О каком из героев рассказа « Муму » так сказано и как вы понимаете слово « нрав »? Как характеризуют героя эти выдержки из рассказа? « Вообще … был нрава строгого и серьезного, любил во всем порядок » « Нрава она была весьма смирного, или, лучше сказать, запуганного, к самой себе она чувствовала полное равнодушие, других боялась смертельно…». Как вы понимаете слово « своенравный »? Кого из героев рассказа «Муму» можно назвать своенравным (своенравной)? А кого из учащихся нашего класса можно назвать своенравным ( своенравной)? 3) Как вы понимаете, слова « прекословить – не прекословить »? Что хочет подчеркнуть в характере своей героини автор этим словом? 35
« … Татьяна не прекословила, конечно … » Можем ли мы в современной разговорной речи употребить это слово? Когда? Вслед за словарной работой, во время которой учащиеся размышляли над значением слов, пробовали их объяснить, вводить в предложения собственной конструкции, полезно переключить их внимание на связный пересказ текста, где будут точно использовать слова, учитывая время, место действия, характер героев. При изучении стихотворения М. Ю. Лермонтова « Бородино » в словарные упражнения, с которых начинается урок по развитию речи, можно включить примеры, помогающие осознать некоторую гиперболичность лермонтовских сравнений. Проникаясь сильными чувствами печали и жалости к погибшим ( « кручины »), которыми наполнен первый отрывок, школьники стремятся более точно передать мысли и чувства, заключенные в нем. В словарную работу важно включить вопросы и упражнения, выясняющие особенности жизни слова в тексте этого стихотворения. Например, каково значение слов изведал, завтра, затеять, неведомый? Учащиеся подбирают синонимы: изведал – узнал, почувствовал, испытал ; завтра – утром, на заре ; затеять – начать, развернуть ; неведомый – никому не знакомый (при этом уместно вспомнить, что встречалось это слово в пушкинском тексте « У лукоморья дуб зеленый…». Далее учащиеся составляют предложения, в которых можно употребить каждое из слов, выражая точно свои мысли. Большая работа проводится с различными видами словарей, и она оправдывает себя. В словарях детей есть разделы « Говори правильно», куда вносятся слова , учитывая их орфоэпические нормы . 36
Есть в словаре раздел « Толковый словарь», куда включены слова, которые весьма часто употребляются в нашей речи. Ребята дают толкование словам, используя словари Ожегова, Ушакова, и с данными словами составляют и записывают в свой словарь предложения. В словаре детей есть еще один раздел: « Словарь синонимов». Синонимические ряды дает учитель , пользуясь словарем З.Е. Александровой. Слова в этот раздел подбираются в соответствии с темой , изучаемой на уроках чтения .Давая характеристику героям произведений , учащиеся употребляют записанные в « Словарь синонимов» слова . В конце каждого урока проводится рецензирование учащимися ответов товарищей, где дети указывают на неточности в речи, подбирают «нужные» слова .
§3. Работа на уроках русского языка
Большая и нужная работа должна проводиться на уроках русского языка по развитию речи, по привитию учащимся грамотной, точной речи. На уроках русского языка школьники не только много пишут, но и много говорят. Хотя дети , поступающие в школу , в известной мере умеют говорить на своем родном языке в пределах близкой им тематики , речь их несовершенна. Среди речевых недочетов большую группу составляют случаи неточного употребления слов, когда говорящий знает основное, словарное значение слова, но какой-то оттенок этого значения от него ускользает. Поэтому выбранное им слово плохо вписывается в контекст и передает смысл высказывания лишь в общих чертах . Хотя смысл речи и не искажается, как это обычно бывает в тех случаях, когда допущена лексическая речевая ошибка, но оттенки смысла в высказываниях не передаются и в плане выражения имеются неточности, шероховатости. К речевым неточностям этой группы относят следующие: 37
1) неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов, например: После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли . 2) нарушение лексической сочетаемости, например: Пионеры выполнили клятву (вместо исполнили клятву, сравнивается, выполнили обещания). 3) употребление лишнего слова, ничего не добавляющего к ранее высказанному, например: Наступил август месяц . 4) нарушение порядка слов в предложении, например: Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Вид ошибки Пример из практики Неточное употребление Мама купила железную посуду метали- синонима. Ческою. В классе мертвая тишина (очень тихо). У барсука чуткое обоняние (хорошее). Непонимание значения Ты мне тетрадь задом раздал (с обрат– слова. ной стороны). Не надо мне тетрадь закалывать (вставлять в обложку). Неточное употребление Учительница музыки сегодня закипела фразеологизма. (рассердилась). Неразличение оттенков А короткую запись задачи сделал? значений прилагательных. ( Краткую) Неточное употребление Шоссе был длинный и широкий иноязычного слова. (длинное и широкое). Употребление слов в Это обратимые задачи (обратные). несвойственном значении. Мама увидела подарок и жутко рас- 38
смеялась (звонко). Подмена понятий. Задача в три действия, сложная ( составная). Передние лапы краба - короткие ( ноги). Овладение богатствами родного языка немыслимо без постоянного обращения к соответствующей справочной лингвистической литературе. Каждый учитель не обходится в своей работе без словарей и хотел бы приобщить к ним своих учеников . Учитель видит , как трудно школьнику пользоваться словарем и извлекать из него нужную информацию. Дети часто не знают, к какому словарю нужно обратиться в том или ином случае: о постановке ударения справляются в основном в орфографическом словаре, хотя существует « Школьный грамматико – орфографический словарь русского языка » Б. Т. Панова и А. В. Текучева; толкование слов готовы искать даже в орфографическом словаре, нормы употребления в словаре В. И. Даля, словарь иностранных слов путают с двуязычным и т. д. Обучение правилам и приемам извлечения информации из словарей должно характеризоваться внутренним единством, целостностью. Это касается таких моментов, как: последовательность введения различных типов словарей в учебный процесс, обучение рациональным приемам их чтения, регулярность использования в определенных формах учебной деятельности, понимание роли справочной лингвистической литературы в овладении языком. По мере того как учащиеся овладевают действиями рационального чтения словарей, все больше вводится упражнений корректировочных, на редактирование, на стилистический анализ отрывков из художественной литературы. Сформированные действия из предмета специального обучения превращаются в средство получения знаний, автоматизируются, становятся навыками, образуя сложное умение – умение пользоваться справочной лингвистической литературой при овладении всеми богатствами родного языка. 39
Методы и приемы теоретико-практических упражнений:
1. НАБЛЮДЕНИЕ.
Метод наблюдения выполняется приемами имитации, графического выделения заданных форм в тексте, выписывание форм из текста, классификаций. Учащиеся закрепляют умение свободного владения языком . 1). ПРИЕМ ИМИТАЦИИ – языковая работа учащихся, состоящая в подражании (имитации) речи учителя. Требованием точно повторить то , что сказано учителем или кем - то из учеников , может сопровождаться любое объяснение нового , а тем более повторение изученного . Работа эта призвана тренировать мускулатуру речевого аппарата и является первой ступенью к пониманию изучаемого . Непременные требования к речи учителя, предлагающего ученикам имитировать свою речь: безукоризненная правильность, точность словоупотребления, грамматическая и эмоциональная выразительность . 2). ПРИЕМ ГРАФИЧЕСКОГО ВЫДЕЛЕНИЯ заданных форм в тексте – работа, состоящая в том, что ученики переписывают из учебного пособия языковой материал (слова, словосочетания, предложения) и выделяют условными графемами изучаемое. Например, при изучении лексики подчеркивают в списанном предложении синонимы (антонимы, омонимы, многозначные слова и т. д.), выделение главного слова в синонимическом ряду, выделение в контексте слов данного семантического ряда. а) - Спишите предложения. Найдите в предложениях слова , близкие по значению слову « солдат » , подчеркните эти слова . Русский воин бережет родной страны покой и славу. Только взял боец трехрядку, сразу видно – гармонист. 40
Но служивый знает дело, и за Родину свою он пойдет в атаку смело, победит врага в бою. Служил в рядах Российской Армии рядовой Петров. б) - Выделите главное слово в синонимическом ряду. Хныкать, реветь, рыдать, плакать, выть, кричать, скулить. в) - Найдите глаголы, противоположные по смыслу. Подчеркните их. Беспечно торжествуя, заорал с забора оранжевый петух. Когда он смолк , стало совсем тихо на хуторе . г) - Выделите глаголы звучания, употребленные в переносном значении. « Что такое? Почему? Ничего я не пойму ». Но, как черная железная нога, Побежала, поскакала кочерга. И кастрюля на бегу Закричала утюгу: « Я бегу, бегу, бегу, Удержаться не могу! » Вот и чайник за кофейником бежит, Тараторит, тараторит, дребезжит … Утюги бегут, покрякивают, Через лужи, через лужи перескакивают. И бежит, бренчит, стучит сковорода: « Вы куда? Куда? Куда? Куда? Куда? » ( К. И. Чуковский .) 3). ПРИЕМ КЛАССИФИКАЦИЙ – это языковая работа, состоящая в том, что учащиеся выписывают из текстов учебного пособия те или иные единицы в заданной последовательности или располагают их в 2 – 3 колонки и т. д. а) - Перепишите ряды смысловых синонимов, располагая их по нарастанию признака. 41
Например : исполинский, огромный, гигантский, большой ( большой, огромный, гигантский, исполинский ) ; ветер, ураган, буря ( ветер, буря, ураган ) ; нестись, бежать, мчаться (бежать, мчаться, нестись). б) - Выписать из текста антонимы. Ручей мелкий, а река глубокая. Тропинка узкая, а дорога широкая .


2. ЛЕКСИЧЕСКИЙ РАЗБОР .
1) с толковым словарем; 2) с этимологическим словарем; 3) со словарем синонимов; 4) со словарем антонимов; 5) со словарем омонимов. Учащиеся выполняют разбор по схеме, используя словарь. Порядок лексического разбора . 1 . Определи лексическое значение слова . 2 . Укажи, однозначное это слово или многозначное . 3 . Укажи, какие синонимы и антонимы имеет это слово . 4 . Укажи, какие пометы, указывающие на особенности употребления этого слова, имеются в словаре . 5 . Назови особенности употребления слова в данном тексте (предложении или словосочетании). Победа 5 досталась в нелегкой борьбе . 1 . Победа - 1. Успех в битве, войне, полное поражение противника . 2. Успех в борьбе за что-нибудь, осуществление, достижение чего- нибудь в результате преодоления чего-нибудь . 2 . Многозначное слово . 3 . Синонимы: одолеть, осилить, побороть. Антоним: поражение . 42
4 . В словаре нет помет, указывающих на особенности употребления этого слова. Слово может употребляться в любых видах устной и письменной речи, не придавая ей никаких стилистических оттенков . 5 . В предложении употребляется во втором значении .
3. ДИКТАНТ.
Метод диктанта – это учебная работа, которая состоит в том, что учитель читает медленно (т. е. диктует) текст, а ученики записывают его на слух в свои тетради . 1) ТВОРЧЕСКИЙ – запись текста с последующим творческим дополнением. Сила не право. Прибежал Митя в сад, выхватил у своей маленькой сестры Тани куклу и поскакал с куклой по саду, верхом на палочке. Таня стояла и плакала . Выбежал из дома старший брат Мити, Сережа. Сереже показалось весело возить куклу по саду , и он отнял у брата куклу и лошадь . Митя побежал жаловаться отцу, а отец сидел у окна и все видел. Что сказал Мите отец? ( К.Д.Ушинский.) - Продолжите рассказ . 2) ИГРОВОЙ Диктант – кроссворд, суть которого состоит в том, что учащимся вместо слов, которые они должны записывать, диктуются определения этих слов.
4 .РЕКОНСТРУИРОВАНИЕ.
Метод реконструирования (видоизменения) текста – это учебная языковая работа, состоящая в том, что ученики восстанавливают данный текст, дописывая или выбирая более точные слова (синонимы, антонимы); перестраивают текст, меняя порядок слов, добавляя или сокращая указанные в задании члены предложения. Последний вид работы (сокращение текста ) – это 43
упражнения , подготавливающие умение составлять конспекты и тезисы , где особенно важно точное словоупотребление . а) - Замените подчеркнутое слово более подходящим по смыслу. Ветка орешника отпрыгнула в сторону. Маша забрела в дремучую чащу. Заяц ускользнул от меня. б) - Вставьте в предложения подходящие по смыслу слова из «Слов для справок. Как алмазы …… на листьях росинки. Пылает заря, …… роса. Снег …… под лучами зимнего солнца. Солнце ……, а месяц ……. Слова для справок: блестеть, гореть, светить, сиять, сверкать. в) - Как сказать точнее? Запишите имена прилагательные с подходящими по смыслу именами существительными. ( Дружеский, дружный) класс; (жестокий, жесткий) человек; (скрытый, скрытный) характер; (обидчивая, обидная) женщина; (радушное, равнодушное) угощение; (гуманная, гуманитарная) помощь. г) - Замените данные сочетания слов выражениями из « Слов для справок». Обмануть, очень давно, неизвестно когда, очень много, свободный для транспорта путь, очень быстро. Слова для справок: зеленая улица, обвести вокруг пальца, яблоку негде упасть, после дождичка в четверг, при царе Горохе, прокатить с ветерком .
5.КОНСТРУИРОВАНИЕ.


Метод конструирования текста состоит в том, что учащиеся продуцируют свои собственные примеры (слова, словосочетания, предложения) по специальному заданию. 44
Задание может состоять в том, чтобы ученики составили словосочетание, предложение по данной схеме или теме, выполнили синонимические замены слов при конструировании текста заданного функционального стиля. Можно предложить подобрать синонимы к данной конструкции. Наконец , учащимся может быть предложен деформированный текст ( с нарочито подобранными лексическими, стилистическими ошибками ) для его исправления , « редактирования » . а) - Синонимы спать, дрыхнуть, почивать различаются стилистически. Вставить в предложение слово. …… курганы темные. ( Спать – нейтральное ) …… , как чурбан осиновый. ( Дрыхнуть – разговорное ,грубое ) Все тихо. Море ……. (Почивать - книжное, высокое) б) - Подберите к каждому из слов близкое по значению слово. Друг – товарищ, узор, труд, торжество, холод. в) - Составьте с каждым из слов по два словосочетания так, чтобы эти слова были в разных значениях. Слова: месяц, вьюн, спутник .
6 . ИЗЛОЖЕНИЕ И СОЧИНЕНИЕ.


Изложение и сочинение – это практические методы. Ведущим принципом реализации этих методов является принцип развития чувства языка . Указанный принцип вытекает из закономерности усвоения богатой , правильной , точной и красивой речи . 1) ИЗЛОЖЕНИЕ – это учебный пересказ готового произведения или его части (отрывка). Следует особенно подчеркнуть роль изложения, как упражнения, приобщающего детей к лучшим образцам языка. Высокохудожественные тексты, написанные выдающимися мастерами слова и затем письменно пересказанные детьми, способствуют формированию правильных речевых навыков, очищают 45
речь, повышают ее культуру, прививают художественный вкус и развивают языковое чутье. Для того чтобы изложения служили совершенствованию речи и повышению ее культуры, следует уделять большое внимание предварительному языковому анализу текста, предназначенного для изложения: обращать внимание учащихся на то, какие слова, обороты речи использовал писатель, стремясь нарисовать яркую картину жизни, сильнее и глубже подчеркнуть главную мысль произведения. Для формирования у младших школьников точности речи важен этап нахождения и записи опорных слов по каждой части текста. Выделение опорных слов определяется типом текста: в описании это предмет и его признаки; в повествовании – предмет и его действие. К опорным словам подбираются слова для синонимической замены, составляются словосочетания. При воспроизведении каждой части, выясняется, какие слова употребляются наиболее точно, а какие следует заменить. На этапе самопроверки учащиеся редактируют свой текст: сличают собственную запись с текстом рабочих материалов, написанных на доске; вставляют пропущенное, вычеркивают лишнее, заменяют неточно подобранные слова. 2) СОЧИНЕНИЕ – создание собственного произведения (конечно, учебного). Подготовка к сочинению начинается за несколько дней до самого написания. Независимо от вида сочинения четко выделяются три этапа подготовки к нему: накопление материала (наблюдение, экскурсии, походы, рассматривания картин, чтение художественных произведений); отбор и расположение материала (обсуждение, выделение важного, составление плана); словесное, речевое оформление, то есть составление самого текста, его запись, совершенствование, самопроверки и проверка учителем. При развитии навыков культуры речи важна речевая подготовка текста, запись необходимых слов, составление отдельных предложений. Выполнению этой 46
работы может помочь использование двух сходных приемов: прием составления кластера и прием «дерева». В первом случае (кластер) соотношение темы – микротем представляется в виде соотношения «солнышка» и его лучей; во втором – в виде «ствола» и «ветвей», что позволяет выделить микротемы более детально. Например: тема сочинения «Экскурсия в зимний парк».
Вариант кластера:
погода небо
экскурсия в
маршрут
зимний парк
снег птицы и звери деревья
Вариант «дерева»:

экскурсия в зимний парк
маршрут погода небо снег звери, деревья птицы дорога темпе - внешний листвен- в парк ратура цвет цвет вид ные места в осадки высота ощущение поведение хвойные самом от снега парке ветер 47
После того, как выделены микротемы, происходит накопление словесного материала по каждой из них. Для удобства восприятия такая работа организуется на доске в виде таблицы. При редактировании написанного ученики проверяют, все ли предложения связаны между собой, все ли слова точно подобраны, нет ли повторов слов. Сочинения являются наилучшим средством, которое оживляет уроки русского языка, увлекает учащихся, на деле показывает им богатейшие возможности языка и необходимость его тщательного изучения ради выражения своих мыслей и чувств. Микротема Рабочие материалы Небо синее, голубое, серое, высокое, бесконечное, ясное, прозрачное; синеет, сияет, подернуто облаками Снег белый, чистый, свежий, глубокий, рыхлый, искри стый, идет, падает, сыплет, лежит, искрится, бле стит, слепит глаза 48

ГЛАВА 4 . ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА
Экспериментальная работа проводилась в МОУ « Ленинская начальная школа – детский сад » в 4 классе. В классе обучаются 18 учеников ( из них 9 девочек и 9 мальчиков ) , уровень успеваемости - средний . 9 человек учатся на «4» и «5» . Классный руководитель – Морозова Вера Ивановна . Это знающий , добросовестный , строгий учитель, любит во всем порядок , работу ведет в соответствии с программой . На уроке дети активны. Наряду с работой, направленной на отработку знаний, умений и навыков, на уроке представляется возможность для самореализации школьника как субъекта учения: поощряется высказывание собственного мнения, проявление творческого мышления. Дети любят учителя и дружны между собой . Цель эксперимента: создание условий для формирования точности речи при работе с книгой у детей экспериментального класса. Эксперимент состоял из следующих этапов: 1 . Констатирующий этап эксперимента, на котором проведено выявление уровня подготовки учеников экспериментального класса . 2 . Формирующий этап эксперимента, на котором использовались приемы формирования точности речи учеников экспериментального класса . 3 . Контрольный этап эксперимента, на котором был проведен сравнительный анализ уровня сформированности качества речи – точности учеников экспериментального класса .
§1 .Констатирующий эксперимент
Целью данного этапа исследования является диагностика уровня сформированности у младших школьников точности речи посредством проведения письменного опроса. В ходе констатирующего эксперимента учащимся предлагаются различные типы упражнений. 49
1.Учащиеся под руководством учителя осуществляют словообразовательный анализ слова и на этой основе выясняют его значение (или оттенок значения). Для начальных классов к словообразовательному анализу служит вопрос: « От какого слова образовано новое слово? » или « Почему так назвали? » 1) шапка – ушанка (закрывает уши) 2) подосиновик (растет под осиной) 3) леденец (тает во рту, как лед) 4) рыжик (рыжего цвета) 5) костянка (ягода с косточкой) 6) односельчане (люди с одного села) 7) лучезарный (от слов лучи и заря) 2 . Подбор подходящего синонима для соединения предложений текста . 1)Стайка птиц пролетела над лесной поляной. Это клесты … облетели вершину ели . Цепкими коготками они выбирали семена из шишек. ( Подобрать синонимическое слово с родовым значением: птицы) 2)Сашин папа работает в Африке. Он часто пишет письма домой. А недавно прислал …Саше в подарок бивень слона . ( Подобрать слово с синонимичным значением: оттуда) 3. Впишите в предложения по смыслу слова из « словаря » . 1) Сапоги, ботинки - это обувь, а … - это одежда . 2) Заяц, … - это звери, а …, … - это птицы . 3) Пенал, …- это учебные принадлежности, а …, … - это инструменты . 4) Морковь, …, … - это овощи. 4 . Подберите к каждому из слов близкое по значению слово. Друг – товарищ. Узор, труд, торжество, холод, боец . 5 . Из ряда слов выбрать слова, близкие по значению, записать их группами. Слова: азбука, потеха, алфавит, забава, гулянье, буквы 50
6 . Прочитайте, спишите любое предложение, вставляя подходящее по смыслу слово благодарности из « слов для справок » . 1) - … , мамочка, обед был очень вкусный! – сказала Таня, вставая из-за стола. 2) - … , тетя Лена, за книгу, она мне очень понравилась, - призналась тихо Вера. 3) Папочка, … тебе от всех ребят. Им очень понравилась экскурсия , - сказал сын отцу . Слова для справок: спасибо, большое спасибо, благодарю вас . 7 . Сравни по вкусу – лимон и мед; по прочности – веревку и нитку; по ширине – ручей и речку; по высоте – дерево и куст. Составь предложения, антонимы подчеркни. Образец: дерево высокое, а куст низкий . 8 .Подумайте, какое из слов в каждой группе слов появилось в нашей речи раньше других, а какое недавно. Обоснуйте свой ответ . Слова: электровоз, паровоз, тепловоз; космонавт, авиатор, летчик, пилот. Таблица 2 . Результаты констатирующего эксперимента. оценка процентное отношение количество человек « 5 » 28 % 5 « 4 » 39 % 7 « 3 » 22 % 4 « 2 » 11 % 2 51
Рисунок 1 . Результаты констатирующего эксперимента. Результаты диагностического исследования, анализ тетрадей учащихся для творческих работ, ответы детей на уроках показали, что существует необходимость в развитии у младших школьников качества речи – точности, которое будет проходить успешнее, если в учебном процессе использовать специальные упражнения .
§ 2 .Формирующий эксперимент
Целью данного этапа является применение совокупности упражнений для формирования точности речи у младших школьников на уроках русского языка и литературы при работе с книгой. В своей работе мы использовали школьные учебники « Родное слово», « Русский язык » для 4 класса четырехлетней начальной школы. В них значительное место занимает материал, с помощью которого происходит обучение школьников способам деятельности. Это позволяет научить детей трансформировать полученные знания в умения и навыки. Умения и навыки формируются в учебнике с помощью заданий и упражнений. Наряду с учебником в качестве средств обучения нами использовались и другие пособия , дополняющие его и позволяющие нам привлечь тот материал 52
который по тем или причинам не может быть включен в содержание учебника . Это сборники упражнений под названием « Дидактический материал» , словари , справочные пособия . Вариантов построения уроков может быть великое множество. Основная их цель – вызвать у детей интерес к слову , научить замечать непонятные слова , пробудить у них стремление употреблять слова в точном соответствии с их значением . Важно, на наш взгляд, освоить наиболее целесообразный путь на таких уроках: от словарной работы к включению слова в предложение собственной конструкции; беседы , диалоги, затем переход к тренировочным упражнениям в пересказах прочитанного , к созданию собственного текста . Необходимо при этом , чтобы школьники видели , чем интересно слово в произведении , как оно « живет » в тексте, может ли быть использовано в нашей сегодняшней разговорной речи . Неотъемлемой частью заботы учителя литературы на каждом уроке является словарная работа. Она проводится и во время рассказа самого учителя , включающего трудные слова в ткань повествования , и во время чтения статей о писателях , и во время анализа художественного произведения или пересказов учащихся , и во время комментирования текста. - Ты, конечно, знаешь сказку « Колобок »? Давай вместе еще раз прочитаем начало сказки. Послушай и скажи , какие слова тебе непонятны, т.е. непонятно , что они обозначают . Колобок. Жили – были старик со старухой. Вот и говорит старик старухе: - Поди-ка, старуха, по коробу поскреби, по сусеку помети, не наскребешь ли муки на колобок. Взяла старуха крылышко, по коробу поскребла, по сусеку помела и наскребла муки горстки две. -Что обозначают слова сусек, короб, крылышко, горсть? Понять значения этих слов тебе помогут рисунки. 53
Рисунок 2 . Рисунок 4 Сусек - ящик для ссыпки зерна. Горсть – рука , сложенная так , чтобы ею можно что – нибудь зачерпнуть. Рисунок 3 . Рисунок 5 . Короб – изделие для укладки и Крылышко – засушенные гусиные носки чего – нибудь. перья . - Теперь значение этих слов стало понятно, и мы с вами можем представить, что и как делала старуха. - Какие слова уже вышли из употребления? - Какое употребляются в нашей разговорной речи? Введите его в собственное предложение. 54
« Точность » и « значительность всякого выраженья » Пушкина могут активно повлиять на мысль и речь учащихся. С первых же уроков литературы в школе можно и нужно обратить внимание на многие характерные особенности произведений А . С . Пушкина , развивая при этом наблюдательность учащихся , их чутье к слову , наконец , стремление к совершенствованию собственной мысли и речи. - Прочитайте отрывок из « Сказки о мертвой царевне и семи богатырях». Какой « рогаткой » угрожала царица своей служанке? Правильно ли ты понимаешь значение слова рогатка в этом отрывке? … Царица злая, Ей
рогаткой
угрожая, Положила иль не жить, Иль царевну погубить. Рогаткой в старину называли железный ошейник с длинными остриями, который надевали на шею заключенным. Царица угрожала рогаткой, - значит, угрожала тюрьмой. - Можем ли мы в современной разговорной речи употребить слово рогатка в данном значении? Как нам сказать? Многозначно слово в пушкинских текстах. Вспомним строчки из «Сказки о мертвой царевне …» : Она,
черной
зависти полна, Бросив зеркальце под лавку, Позвала к себе Чернавку И наказывает ей … Слово черный имеет много значений: 1 . Цвет сажи, угля. Черные ленты . 2 . Испачканный, грязный. Тебя в бане надо мыть, ты весь черный, грязный. 3 . Неквалифицированный, тяжелый, грязный. У нее была черная работа – мыть посуду , полы . 4 . Горестный, безрадостный, тяжелый, мрачный. Наступили черные дни . 55
5 . Злостный, коварный, преступный. Черная измена . - Какой смысл вкладывает А. С. Пушкин в это слово? Как в зависимости от этого следует прочитать эти строки? - Что значит, слово положила в « Сказке о мертвой царевне…»? 1 …Царица злая, Ей рогаткой угрожая,
Положила
иль не жить, Иль царевну погубить … 2 . Сотворив обряд печальный, Вот они во гроб хрустальный Труп царевны молодой
Положили
и толпой Понесли в пустую гору. - Подберите синонимы к данным словам. - Произнесите приведенные ниже слова, введите их в предложение собственной конструкции, подумайте, в каких случаях могут чаще употребляться слова первой, в каких – слова второй группы? 1-я группа – чредой, тужит, бредет, чахнет, снарядился, глядючи, ждет – пождет, издалече, прекословить, стерпеть . 2-я группа – беседовала, изумленный, произнести, печальный, приветливо. - Как вы понимаете слово « своенравна »? Кого из героев « Сказки …» можно назвать своенравной? - А кого из учащихся нашего класса можно назвать своенравной (своенравным)? Вслед за словарной работой, во время которой учащиеся размышляли над значением слов, пробовали их объяснить, вводить в предложения собственной конструкции, полезно переключить их внимание на связный пересказ текста, где будут точно использовать слова, учитывая время, место действия, характер героев. 56
При изучении стихотворения М. Ю. Лермонтова « Бородино » в словарные упражнения, с которых начинается урок, можно включить примеры, помогающие осознать некоторую гиперболичность лермонтовских сравнений. Проникаясь сильными чувствами печали и жалости к погибшим («кручины »), которыми наполнен первый отрывок, школьники стремятся более точно передать мысли и чувства, заключенные в нем. В словарную работу важно включить вопросы и упражнения, выясняющие особенности жизни слова в тексте этого стихотворения. Например, каково значение слов изведал, ликовал? Учащиеся подбирают синонимы : изведал – узнал, почувствовал, испытал ; завтра – утром, на заре ; затеять – начать, развернуть ; неведомый – никому не знакомый ( при этом уместно вспомнить, что это слово встречалось в пушкинском тексте « У лукоморья дуб зеленый..» Далее учащиеся составляют предложения, в которых можно употребить каждое из слов, выражая точно свои мысли. Большая работа проводится с различными видами словарей, и она оправдывает себя. Дети пытаются сами стать составителями словаря. В словарях детей есть разделы « Говори правильно » , куда вносятся слова , учитывая их орфоэпические нормы . Есть в словаре раздел « Толковый словарь », куда включены слова, которые весьма часто употребляются в нашей речи, а также слова с неясным для ребят значением. Ребята дают толкование словам, используя словари Ожегова, Ушакова и т.д., и с данными словами составляют и записывают предложения. Чтобы их словарь был интересным и более точно объяснял значения слов , около словарной статьи помещается рисунок , изображающий предмет или явление , которое разъясняется . В словаре детей есть еще один раздел: « Словарь синонимов ». Синонимичные ряды дает учитель , пользуясь словарем З . Е . Александровой. Слова в этот раздел подбираются в соответствии с темой , изучаемой на уроке 57
литературы . Давая характеристику героям произведений , учащиеся употребляют записанные в «Словарь синонимов » слова . В конце каждого урока проводится рецензирование учащимися ответов товарищей, где дети указывают на неточности в речи, подбирают «нужные » слова. Большая и нужная работа проводилась на уроках русского языка по развитию речи, по привитию учащимся грамотной, точной речи. Овладение богатствами родного языка немыслимо без постоянного обращения к соответствующей справочной лингвистической литературе. Каждый учитель не обходится в своей работе без словарей и хотел бы приобщить к ним своих учеников . Учитель видит , как трудно школьнику пользоваться словарем и извлекать из него нужную информацию. Дети часто не знают, к какому словарю нужно обратиться в том или ином случае. Обучение правилам и приемам извлечения информации из словарей должно характеризоваться внутренним единством, целостностью. Это касается таких моментов, как: последовательность введения различных типов словарей в учебный процесс, обучение рациональным приемам их чтения, регулярность использования в определенных формах учебной деятельности, понимание роли справочной лингвистической литературы в овладении языком. На вступительном уроке знакомства со справочной лингвистической литературой объясняем четвероклассникам разницу между энциклопедической и лингвистической справочной литературой, рассказываем о значении словарей и справочников в жизни общества, пытаемся заинтересовать ребят, показывая различные лингвистические словари и подбирая интересные слова для получения справки. Затем предоставляем детям возможность полистать словари, убедиться в их полезности , интересности и в том , что этими словарями не всегда легко воспользоваться без специальных знаний и умений. Решая вопрос о последовательности введения словарей в учебный процесс, мы исходили из принципа « от легкого к трудному » и расположения 58
лингвистического материала в учебнике. По нашему мнению, целесообразно начинать с наиболее простого и доступного – орфографического ; затем вводятся словари – толковый , синонимов , антонимов. Прежде всего, учим ребят анализировать содержание словаря с помощью просмотрового чтения, чтобы они в дальнейшем могли ориентироваться в словаре. Рассматривается обложка , титульный лист и содержащийся на нем текст , выходные данные , объясняется название книги. Затем учащиеся знакомятся со структурой словаря. Внимание обращается на богатство справочного аппарата словаря. При отыскивании слов в словаре четвероклассники учатся принимать во внимание алфавитное распо ложение слов, что означает не только учет первых букв, но и вторых, затем — третьих и т. д. Разновидностью данного навыка является определение раз ворота словаря, на котором должно быть помещено иско мое слово, с ориентацией по словам-указателям вверху страницы: на левом развороте дается слово, с которого начинается левая страничка, на правом — слово, которым кончается правая стра - ничка. Предлагается несколько слов с целью определения только с помощью слов-указателей (без нахождения самих слов) того разворота словаря, на котором должны быть помещены данные слова. Навык «видения» помет словаря означает быстрое их нахождение в словарной статье и расшифровывание, сначала прибегая к списку сокращений, а впоследствии узнавая автома тически. С этой целью выполняются задания на нахождение и расшифровку основных помет. В данном случае у учащихся формируется очень важный для работы со словарем способ чтения — сканирование. Сканирование — быстрый просмотр текста с целью поиска факта, слова, даты, фамилии, формулировок и т. п. В словаре иногда употребляется помета и, соединяющая равноценные варианты. В связи с этой пометой даем задание — с помощью словаря установить несколько пар равноценных (одинаково допустимых нормой) вариантов. Ответы учащихся содержат разные типы вариантов слов, являющихся норматив ными 59
(тоннель и туннель, ноль и нуль, матрас и матрац; лемех и лемёх; вольер и вольера, грабель и граблей; ввек и вовек, двуклассный и двухклассный и т. п.). После выполнения этого задания учащиеся с помощью учителя смогут определить, какие именно варианты они нашли. Поскольку четвероклассники не могут квалифицировать эти варианты, используя терминоло гию (варианты морфологические, орфографические, орфоэпиче ские, словообразовательные и т. д.), так как они только начали изучать систематический курс, выбирается доступная для этого возраста форма: «Существительные вольер и вольера, одинаково допустимые в литературном языке, различаются родом: сущест - вительное вольер мужского рода, вольера —женского рода; «Варианты ноль и нуль различаются произношением гласного в корне, что отражается на письме»; «Варианты лёмех и лемёх различаются только ударением». Основной навык при работе со справочной лингвистической литературой— навык чтения (анализа) структуры словарной статьи, который формируется у учащихся также в динамике: от наиболее простых по структуре статей орфографического словаря до сложных статей универсального, толкового словаря. При этом в самом начале ра боты важно не просто анализировать словарные статьи, но и формировать понятие о словарной статье как о такой единице словаря, которая заключает в себе информа цию о слове в соответствии с основным назначением словаря. Выбираем из «Орфографического словаря русского языка» Д. Н. Ушакова и С. Е. Крючкова статью с несколькими ком понентами, например: туфля, р. мн. туфель Статья членится на два компонента: на информацию о форме туфля и на информацию о форме туфель Ученикам предлагается «прочитать» эту информацию: «Слово туфля произносится с ударением на первом слоге. Родительный падеж множественного числа образуется без окончания, с появле нием беглого гласного е, ударение сохраняется на первом слоге. Таким образом, словарная статья орфографического словаря содержит сведения о написании, произношении и грамматическом значении 60
начальной формы слова, а также о написании и произношении некоторых производных форм». Навык нахождения слов в словаре может быть доведен до совершенства за год, если учащимся предлагать хотя бы один раз в неделю найти в орфографическом словаре 5—10 слов. Дальнейшая работа — закрепление формируемых навыков. Задача учеников и учителя состоит в том, чтобы не пропускать слов, работа с которыми требует обращения к орфографическому словарю. Дело в том, что в упражнениях учебника для IV класса есть слова с непроверяемыми и труднопроверяемыми написа ниями, не включенные в список слов, обязательных для заучи вания. В этих словах (их около 170) пропущены буквы, а требование обратиться к орфографическому словарю сформулировано максимум для 60 слов. Освоение второй части орфографического словаря - «Важ нейшие правила правописания» будет постепенным: по мере изуче ния того или иного правила ученики определяют место его нахождения в орфографическом словаре, сравнивают характер подачи иллюстративного материала с учебником. Для того чтобы закрепить в сознании учащихся навыки гра мотной работы с орфографическим словарем, очень важно сформировать у них установку: прежде чем открыть орфографический словарь, ответь на вопрос: в каком разделе словаря помещена нужная информация: в основном словнике или в своде правил? При изучении лексики в IV классе вводится толковый словарь. Приступая к работе, учитель должен иметь в виду, что освоение данного типа словаря не может быть полным сразу вви ду его универсальности. В IV классе дается общее представление о специ фике словарной статьи толкового словаря (как аспектного); по мере изучения сложной лексической систе мы живого русского языка вводятся соответствующие аспектные словари и способ подачи разнообразных лексических отношений в этих словарях. Общее представление о специфике словарной статьи дается на примере элементарной статьи: Багровый, - ая, - ое. Густо-красный, кровавого цвета. Дым 61
багровыми кругами восходит к небесам. (А.С.Пушкин) 62
Из сравнения структуры данной статьи со структурой сло варной статьи орфографического словаря учащиеся устанавлива ют главное различие — наличие информации о лексическом значе нии слова, а также место этой информации в статье. Анализируя аналогичную по сложности словарную статью «Школьного толкового словаря русского языка» М. С. Лапатухи на, Е. В. Скорлуповской, Г. П. Снетовой, например диспут, дети заметят особенность этого словаря — условный значок ©, помогающий сразу находить толкование слова, не читая всей статьи. диспут, сущ. м. р., р. п. диспут-а, мн. ч. им. п. - ы, р. п. -ов © Публичный спор на общественные, научные или литератур ные и др. темы. Диспут на литературную тему. С четвероклассниками целесообразно ту часть статьи, кото рая посвящена грамматической характеристике слова (сведениям о его морфемном составе, формообразованию заглавного слова и др.) и предшествует толкованию лексических значений, не анализировать, так как на данном этапе обучения дети не овладели необходимыми знаниями по грамматике. Условно назовем эту часть обобщенно: «грамматическая информация» — и будем изу чать ее в следующих классах. Следующий этап — освоение способов подачи в толковых и лексических словарях разнообразных лексических отношений в русском языке. Так, в схеме статьи многозначного слова появляются цифровые обозначения: 1. … 2. … В схеме слова, имеющего переносное значение, после порядкового номера лексического значения появляется стилистическая помета перен. Для обозначения омонимов толковые словари используют по рядковые номера рядом с начальной формой слова: язык 1 ……. язык 2 ……. язык 3 ……. 63
Для овладения языком толковых словарей учитель также ис пользует упражнения на сканирование, например найти: а) ориентируясь на порядковые номера лексических значений, столько-то многозначных слов; б) слова, имеющие 2, 3 и т. д. значений; в) ориентируясь на помету перен., столько-то слов, имеющих переносное значение; г) омонимы на таких-то страницах словаря, ориентируясь на цифры, стоящие после начальной формы слова. Перед выполнением задания важно, чтобы учащиеся осознали установочный план действия: работа по ориентирам, по условным значкам. Только в этом случае они будут упражняться в сканировании, и овладевать языком словаря сознательно. При изучении антонимов знакомим четвероклассников со «Школьным словарем антонимов русского языка» М. Р. Львова [29], чтобы в дальнейшем при работе над сочинениями и изложениями, анализе языка художественных произведений, под готовке к выступлениям, совершенствовании речи и т. п. школьни ки знали о существовании словарей такого типа и могли ими вос пользоваться. Сведения о пути поиска в этом словаре даются непосредственно в ходе выполнения задания. Например, требует ся найти с помощью словаря антонимов синонимы и антонимы к слову грустить. Сначала нужно найти само слово грустить. Перелистывая словарь несколько, секунд, ребята сразу установят границы словарных статей, начинающихся заголовочными антонимиче скими парами, расположенными в алфавитном порядке (по первому компоненту). На слово грустить словарной статьи нет. Просматривая словарь, учащиеся в конце словаря находят указатель, где помещены слова, входящие в антонимические пары в качестве второго компонента. Можно определить наличие такого указателя и по оглавлению. Информация находится на с. 29 и 186. 64
На с. 29 дается антонимическая пара веселиться — грустить, на с. 186 — радоваться — грустить. Таким образом, можно заполнить правую часть триады: ... — грустить — веселиться радоваться. Слово веселиться выступает в заголовочных антонимических парах еще трех словарных статей: веселиться — печалиться веселиться — скучать веселиться — тосковать Вторые компоненты этих пар антонимов являются синонимами к слову грустить — заполняется левая часть нашей триады: печалиться — грустить веселиться скучать радоваться тосковать Левая часть может быть заполнена (или проверена) при по мощи словаря синонимов другой группой учащихся. Кроме того, в словаре синонимов дети найдут дополнительную информацию: унывать, кручиниться, горевать, огорчаться, приуныть, а так же незнакомое им выражение вешать нос на квинту, употребляющееся в разговорной речи с шутливым оттенком. Аналогично проводится работа с другими словами. Наряду со стилистически' нейтральными словами, которые составляют значительную часть русской лексики, многие слова современного литературного языка ограничены и неравноценны в своем употреблении из-за принадлежности к определенным стилям речи, или к определенному кругу профессионального употребления, или из-за особой исторической перспективы. Дается понятие о диалектных, профессиональных и ус таревших словах. Слова, нуждающиеся в характеристике такого плана, снабжаются в словарях особыми пометами. Словарь учебника содержит слова ограниченного употребления, например: колчан (устар.), вестимо (обл.), октава (муз.) и др., но придется привлечь и 65
другие толковые словари: «Школьный толковый словарь», «Словарь русского языка» С. И. Ожегова и др. Обращаясь к словарям при прохождении данных тем, учитель сразу акцентирует внимание на новых элементах в структуре словарных статей — пометы перед толкованием значений: поме той обл. снабжаются местные и диалектные слова; пометами спец, астр., биол., лингв, и т. п. — профессиональные слова и термины; пометой устар. — архаизмы. По мере того как учащиеся овладевают действиями рационального чтения словарей, все больше вводится упражнений корректировочных, на редактирование, на стилистический анализ отрывков из художественной литературы. Сформированные действия из предмета специального обучения превращаются в средство получения знаний, автоматизируются, становятся навыками, образуя сложное умение – умение пользоваться справочной лингвистической литературой при овладении всеми богатствами родного языка. Методы и приемы теоретико – практических упражнений:
1. НАБЛЮДЕНИЕ.
Метод наблюдения выполняется приемами имитации, графического выделения заданных форм в тексте, выписывание форм из текста, классификаций. Учащиеся закрепляют умение свободного владения языком . 1). ПРИЕМ ИМИТАЦИИ – языковая работа учащихся, состоящая в подражании (имитации) речи учителя. Требованием точно повторить то , что сказано учителем или кем - то из учеников , может сопровождаться любое объяснение нового , а тем более повторение изученного . Работа эта призвана тренировать мускулатуру речевого аппарата и является первой ступенью к пониманию изучаемого . 66
Непременные требования к речи учителя, предлагающего ученикам имитировать свою речь: безукоризненная правильность, точность словоупотребления, грамматическая и эмоциональная выразительность. Например, - Каждое слово имеет определенный смысл, значение, которое называется
лексическим значением слова
. В лексическом значении слова получают отражение сложившиеся у людей представления и понятия о существенных сторонах предметов , действий и признаков .
Синонимами
называются слова, различные по звучанию и написанию, но одинаковые или очень близкие по лексическому значению.
Антонимами
называются слова, противоположные по своему лексическому значению. Наличие у слова нескольких связанных между собой значений называется
многозначностью
.
Омонимами
называются слова, которые пишутся и произносятся одинаково, но имеют разные, не связанные друг с другом лексические значения.
Фразеологизмами
называются устойчивые сочетания слов, обладающих целостным значением . 2). ПРИЕМ ГРАФИЧЕСКОГО ВЫДЕЛЕНИЯ заданных форм в тексте – работа, состоящая в том, что ученики переписывают из учебного пособия языковой материал (слова, словосочетания, предложения) и выделяют условными графемами изучаемое. Например, при изучении лексики подчеркивают в списанном предложении синонимы (антонимы, многозначные слова, омонимы и т. д.), выделение главного слова в синонимическом ряду, выделение в контексте слов данного семантического ряда. а) - Спишите предложения. Найдите в предложениях слова , близкие по значению слову « дети » , подчеркните эти слова . Летом дети жили в палатках. Девочки собирали в лесу сладкую землянику . Мальчики ловили рыбу . 67
Рядом была деревня. Школьники часто ходили туда. Ребята охотно работали в колхозном б)- Выделите главное слово в синонимическом ряду. Хныкать, реветь, рыдать, плакать, выть, кричать, скулить. в)- Найдите глаголы, противоположные по смыслу. Подчеркните их. Беспечно торжествуя, заорал с забора оранжевый петух. Когда он смолк, стало совсем тихо на хуторе. г)- Выделите глаголы звучания, употребленные в переносном значении. « Что такое? Почему? Ничего я не пойму ». Но, как черная железная нога, Побежала, поскакала кочерга. И кастрюля на бегу Закричала утюгу: « Я бегу, бегу, бегу, Удержаться не могу! » Вот и чайник за кофейником бежит, Тараторит, тараторит, дребезжит … Утюги бегут, покрякивают, Через лужи, через лужи перескакивают. И бежит, бренчит, стучит сковорода: « Вы куда? Куда? Куда? Куда? Куда? » ( К. И. Чуковский.) д.)- Какие слова в стихотворении имеют переносное значение? Дождь пошел и непроходит. Дождь идет, хотя не ходит. Он будет лить часы подряд. На крыше, на дорогу, - Об этом тучи говорят, Хоть говорить не могут. ( А.Барто.) 68
3). ПРИЕМ КЛАССИФИКАЦИЙ – это языковая работа, состоящая в том, что учащиеся выписывают из текстов учебного пособия те или иные единицы в заданной последовательности или располагают их в 2 – 3 колонки и т. д. а) - Прочитайте слова. Мороз, агроном, шофер, доброта, уважительный, иней, заботиться, комбайн, корабль, честный, инженер, равнодушие, ухаживать, внимательный. - Выполните по образцу. Явления природы: мороз……………………………............................ Профессии: агроном ……………………………………………………………....... Машины: комбайн …………………………………………………………………... Человеческие отношения …………………………………………………………... б) - Перепишите ряды смысловых глаголов, располагая их по нарастанию признака. Например: исполинский, огромный, гигантский, большой (большой, огромный, гигантский, исполинский); ветер, ураган, буря (ветер, буря, ураган); нестись, бежать, мчаться (бежать, мчаться, нестись). в)- Выписать из текста слова, противоположные по смыслу. Ручей мелкий, а река глубокая. Тропинка узкая, а дорога широкая. Грач черный, а лебедь белый. Малина сладкая, а редька горькая. г) - Прочитайте предложения. Выпишите синонимы слова
жестокий
в один столбик , антонимы – в другой . 1. И очень тяжело было на сердце, которое грызла беспощадная совесть. ( А. Гайдар ) 2. Она казалась недоброй. ( Ф. Гладков ) 3. Терентьев был груб в обращении, недоброжелателен. ( И. Гончаров ) 4. Надо быть милосердным, папа. ( А. Чехов ) 5. Жестокосердный старик свирепо посмотрел на нас. д.)- Прочитайте. Выпишите слова , которые имеют несколько значений . Подберите синонимы к каждому значению данных слов . - Кто вы? 69
- Мы лисички, дружные сестрички. - Ну, а вы – то кто же? - Мы лисички тоже! - Как, с одной – то лапкой? - Нет, еще со шляпкой. ( А. Шибаев)
2. ЛЕКСИЧЕСКИЙ РАЗБОР .
1) с толковым словарем; 2) с этимологическим словарем; 3) со словарем синонимов; 4) со словарем антонимов; 5) со словарем омонимов. Учащиеся выполняют разбор по схеме, используя словарь. Порядок лексического разбора . 1 . Определи лексическое значение слова . 2 . Укажи, однозначное это слово или многозначное . 3 . Укажи, какие синонимы и антонимы имеет это слово . 4 . Укажи, какие пометы, указывающие на особенности употребления этого слова, имеются в словаре . 5 . Назови особенности употребления слова в данном тексте (предложении или словосочетании) . Победа 5 досталась в нелегкой борьбе . 1 . Победа - 1. Успех в битве, войне, полное поражение противника . 2. Успех в борьбе за что-нибудь, осуществление, достижение чего- нибудь в результате преодоления чего-нибудь . 2 . Многозначное слово . 3 . Синонимы: одолеть, осилить, побороть. Антоним: поражение . 70
4 . В словаре нет помет, указывающих на особенности употребления этого слова. Слово может употребляться в любых видах устной и письменной речи, не придавая ей никаких стилистических оттенков . 5 . В предложении употребляется во втором значении .
3. ДИКТАНТ.
Метод диктанта – это учебная работа, которая состоит в том, что учитель читает медленно (т. е. диктует) текст, а ученики записывают его на слух в свои тетради . 1) ТВОРЧЕСКИЙ – запись текста с последующим творческим дополнением или перестройкой текста. а) – Заменить глаголы в тексте синонимичными им глаголами; озаглавить текст. Школьники расположились (устроились) на отдых у реки. Быстро поднялись ( выросли ) на берегу палатки . Вечерняя заря угасала (догорала ) . Последние лучи солнца чуть трогали ( касались ) вершин деревьев. По оврагу расстилался (расходился) туман. Ребята стали собирать (искать) сучья. Один за другим загорались (вспыхивали) костры. б) Посмеялись над бабушкой. Однажды дети играли на стадионе в мяч. Весело было играть , радостно . Мимо стадиона шла бабушка. Она плохо видела , шла медленно , ощупью проверяла дорогу палкой . Кто – то из ребят бросил мяч так, что он покатился бабушке под ноги, ударил по палке и выбил ее из рук. Остановилась бабушка , растерялась , не знает , что делать .Наклонилась , ищет палку , а она отлетела далеко . Не видит бабушка ее . Дети смотрят на бабушку и смеются. Никто из них не догадался подойти к бабушке , попросить прощения и помочь ей . Дети смеются, а бабушка стоит и плачет. И никому в голову не пришло , что в эту минуту творится большое зло : человек издевается над человеком . 71
(В.А.Сухомлинский) - Как бы вы поступили на месте детей? Напишите об этом . 2) ИГРОВОЙ Диктант – кроссворд, суть которого состоит в том, что учащимся вместо слов, которые они должны записывать, диктуются определения этих слов. а) травянистое растение с душистыми сладкими ягодами розовато – красного цвета (земляника); б) поездка или передвижение пешком по каким-нибудь местам, странам (обычно для ознакомления или отдыха) (путешествие); в) группа лиц, объединенных общей работой, учебой, общими интересами (коллектив); г) сооружение в виде ряда ступеней для подъема и спуска (лестница); д) коллективная поездка куда-нибудь, посещение чего-нибудь с образовательной, познавательной целью.
4 .РЕКОНСТРУИРОВАНИЕ.
Метод реконструирования (видоизменения) текста – это учебная языковая работа, состоящая в том, что ученики восстанавливают данный текст, дописывая или выбирая более точные слова (синонимы, антонимы); перестраивают текст, меняя порядок слов, добавляя или сокращая указанные в задании члены предложения. Последний вид работы (сокращение текста) – это упражнения, подготавливающие умение составлять конспекты и тезисы, где особенно важно точное словоупотребление. а) - Замените подчеркнутое слово более подходящим по смыслу. Ветка орешника отпрыгнула в сторону. Маша забрела в дремучую чащу. Заяц ускользнул от меня. б)- Прочитать текст, отметить его недостатки и постараться исправить, заменяя глаголы их синонимами. - Давайте играть в жмурки, - сказала Лена. - Согласны, согласны! Будем играть в жмурки, - сказали все остальные. 72
- Только не убегайте далеко, - сказала маленькая Катя. - И не прячьтесь так, что вас и с открытыми глазами не найдешь, - сказал Петя. Слова для справок: закричать, попросить, предложить, добавить . в) - Вставьте в предложения подходящие по смыслу слова из «Слов для справок. Как алмазы …… на листьях росинки. Пылает заря, …… роса. Снег …… под лучами зимнего солнца. Солнце ……, а месяц ……. Слова для справок: блестеть, гореть, светить, сиять, сверкать. г)- Как сказать точнее? Запишите имена прилагательные с подходящими по смыслу именами существительными. ( Дружеский, дружный ) класс ; ( жестокий, жесткий ) человек ; ( скрытый, скрытный ) характер ; ( обидчивая, обидная ) женщина ; ( радушное, равнодушное ) угощение ; ( гуманная, гуманитарная ) помощь. д) - Замените данные сочетания слов выражениями из « Слов для справок». Обмануть, очень давно, неизвестно когда, очень много, свободный для транспорта путь, очень быстро. Слова для справок: зеленая улица, обвести вокруг пальца, яблоку негде упасть, после дождичка в четверг, при царе Горохе, прокатить с ветерком .
5.КОНСТРУИРОВАНИЕ.

Ме
тод конструирования текста состоит в том, что учащиеся продуцируют свои собственные примеры (слова, словосочетания, предложения) по специальному заданию. Задание может состоять в том, чтобы ученики составили словосочетание, предложение по данной схеме или теме, выполнили синонимические замены слов при конструировании текста заданного функционального стиля. Можно предложить подобрать синонимы к данной конструкции. Наконец , учащимся может быть предложен деформированный текст ( с нарочито подобранными 73
лексическими, стилистическими ошибками ) для его исправления , « редактирования » . а) - Подберите к каждому из слов близкое по значению слово. Друг – товарищ, узор, труд, торжество, холод. б) - Составьте с каждым из слов по два словосочетания так, чтобы эти слова были в разных значениях. Слова: месяц, вьюн, спутник. в) - Синонимы спать, дрыхнуть, почивать различаются стилистически. Вставить в предложение слово. …… курганы темные. ( Спать – нейтральное ) …… , как чурбан осиновый. ( Дрыхнуть – разговорное ,грубое ) Все тихо. Море …… . (Почивать - книжное , высокое ) г) - В данных предложениях глаголы употреблены в переносном значении. Составьте предложение, в которых эти же глаголы были бы употреблены в прямом значении. В январе, в январе трещат морозы во дворе. Река еще спит. От мороза у Ванюши щеки пламенем горят. д.)- Исправьте допущенные ошибки. Одеть младшую сестру. Одеть (надеть) пальто и шапку на братишку. Обсудить ( осудить ) товарища за плохой поступок . Обсудить результаты работы . Представить ( предоставить ) слово на собрании . Предоставить ( представить ) справку .
6 . ИЗЛОЖЕНИЕ И СОЧИНЕНИЕ.


Изложение и сочинение – это практические методы. Ведущим принципом реализации этих методов является принцип развития чувства языка . Указанный принцип вытекает из закономерности усвоения богатой , правильной , точной и красивой речи . 1) ИЗЛОЖЕНИЕ – это учебный пересказ готового произведения или его части (отрывка). 74
Следует особенно подчеркнуть роль изложения, как упражнения, приобщающего детей к лучшим образцам языка. Высокохудожественные тексты, написанные выдающимися мастерами слова и затем письменно пересказанные детьми, способствуют формированию правильных речевых навыков, очищают речь, повышают ее культуру, прививают художественный вкус и развивают языковое чутье. Для того чтобы изложения служили совершенствованию речи и повышению ее культуры, следует уделять большое внимание предварительному языковому анализу текста, предназначенного для изложения: обращать внимание учащихся на то, какие слова, обороты речи использовал писатель, стремясь нарисовать яркую картину жизни, сильнее и глубже подчеркнуть главную мысль произведения. Для формирования у младших школьников точности речи важен этап нахождения и записи опорных слов по каждой части текста. Выделение опорных слов определяется типом текста: в описании это предмет и его признаки; в повествовании – предмет и его действие. К опорным словам подбираются слова для синонимической замены, составляются словосочетания. При воспроизведении каждой части, выясняется, какие слова употребляются наиболее точно, а какие следует заменить. На этапе самопроверки учащиеся редактируют свой текст: сличают собственную запись с текстом рабочих материалов, написанных на доске; вставляют пропущенное, вычеркивают лишнее, заменяют неточно подобранные слова. 2) СОЧИНЕНИЕ – создание собственного произведения (конечно, учебного). Подготовка к сочинению начинается за несколько дней до самого написания. Независимо от вида сочинения четко выделяются три этапа подготовки к нему: накопление материала (наблюдение, экскурсии, походы, рассматривания картин, чтение художественных произведений); отбор и расположение материала (обсуждение, выделение микротем, составление плана); 75
словесное, речевое оформление, то есть составление самого текста, его запись, совершенствование, самопроверки и проверка учителем. При развитии навыков культуры речи важна речевая подготовка текста, запись необходимых слов, составление отдельных предложений. Выполнению этой работы может помочь использование двух сходных приемов: прием составления кластера и прием «дерева». В первом случае (кластер) соотношение темы – микротем представляется в виде соотношения «солнышка» и его лучей; во втором – в виде «ствола» и «ветвей», что позволяет выделить микротемы более детально. Например: тема сочинения «Экскурсия в зимний парк».
Вариант кластера:
погода небо
экскурсия в
маршрут
зимний парк
снег птицы и звери деревья
Вариант «дерева»:

экскурсия в зимний парк
маршрут погода небо снег звери, деревья птицы дорога темпе - внешний листвен- в парк ратура цвет цвет вид ные места в осадки высота ощущение поведение хвойные самом от снега парке ветер 76
После того, как выделены микротемы, происходит накопление словесного материала по каждой из них. Для удобства восприятия такая работа организуется на доске в виде таблицы. При редактировании написанного ученики проверяют, все ли предложения связаны между собой, все ли слова точно подобраны, нет ли повторов слов. Сочинения являются наилучшим средством, которое оживляет уроки русского языка, увлекает учащихся, на деле показывает им богатейшие возможности языка и необходимость его тщательного изучения ради выражения своих мыслей и чувств.


§ 3 . Контрольный эксперимент


Цель этого исследования: диагностика уровня сформированности качества речи - точности после введения систематизирующей совокупности упражнений. На этапе контрольного эксперимента нами было повторно проведено тестирование учеников экспериментального класса с использованием тестирующих методик, примененных в констатирующем эксперименте. Таблица 3 . Микротема Рабочие материалы Небо синее, голубое, серое, высокое, бесконечное, ясное, прозрачное; синеет, сияет, подернуто облаками Снег белый, чистый, свежий, глубокий, рыхлый, искри стый, идет, падает, сыплет, лежит, искрится, бле стит, слепит глаза 77
Результаты контрольного эксперимента. оценка процентное отношение количество человек « 5 » 43 % 7 « 4 » 29 % 6 « 3 » 28 % 5 « 2 » --- - Рисунок 6 . Результаты контрольного эксперимента. После завершения тестирования был проведен сравнительный анализ результатов тестирования в экспериментальном классе до, и после проведения формирующего эксперимента. Таблица 4 . Результаты экспериментов. оценка процентное отношение количество человек до формирующего эксперимента после формирующего эксперимента до формирующего эксперимента после формирующего эксперимента на «5» 28 43 5 7 на «4» 39 29 7 6 на «3» 22 28 4 5 на «2» 11 ----- 2 ----- 78
Анализируя в целом результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента, можно проследить динамику в процессе сформированности точности речи, поскольку число учащихся, выполняющих упражнения различных типов безошибочно увеличилось в среднем с 28 % до 43 % . Таким образом, можно сделать вывод, что реализованная развивающая программа оптимизировала формирование точности речи на уроках русского языка и литературы при работе с книгой у третьеклассников. Исходя из вышесказанного, можно рекомендовать материал данной работы для использования учителями в практической деятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
79
Сколько себя помнит человек, всегда задумывался над словом, собственной речью, родным языком. Всегда остро стоял вопрос: “Как выбрать наиболее точные слова?!” Этот вопрос мы и постарались раскрыть в данной работе. А.Н.Толстой говорил: “Слово – дело великое. Великое потому, что словом можно соединить людей, словом и разъединить их, словом служить любви, словом же можно служить вражде и ненависти”. Своей работой мы хотели показать борьбу за красоту русской речи, за точность русского слова, что все мы – для кого русский язык дорог – несем ответственность за его чистоту, правильность, точность и выразительность. В данной работе мы проанализировали психолого-педагогическую методическую и учебную литературу, что позволило: 1)описать механизм формирования точности речи школьников (формируется на основе связи речи с действительностью и мышлением и осознается через соотнесение семантики речи с выражаемой и формируемой речью информацией); 2)выявить основные условия формирования точности речи: а) экстралингвистическое – знание предмета речи; б)структурное (собственно– лингвистическое) – знание языковой системы; в)прочные речевые навыки; 3)определить сущность, структуру и содержание общеучебных умений и навыков. Умение человека означает проявленную ( доказанную ) им готовность к достижению цели в соответствующей деятельности путем осуществления ее под более или менее строгим контролем со стороны мышления , осознанием всей системы составляющих ее действий или части этой системы . Навык человека, означает проявленную (доказанную) им готовность к достижению цели в соответствующей деятельности путем осуществления ее без строгого контроля со стороны мышления благодаря упражнениям с осознанием из всей системы составляющих ее действий только исходного. 80
4)подобрать упражнения для обучения детей точности речи при работе с книгой. Нами был проведен эксперимент в единстве его констатирующего (диагностика), формирующего (развивающая программа) и контрольного (повторная диагностика) этапов. Анализируя в целом результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента, мы проследили динамику в процессе формирования точности речи, поскольку число учащихся, выполняемых упражнения различных типов безошибочно увеличилось в среднем с 28 % до 43 % . Мы подтвердили гипотезу - формирование у младших школьников точности речи будет успешным, если в учебном процессе использовать специальные дидактические упражнения. Выполненное исследование имеет важную практическую значимость, заключающуюся в возможности эффективного использования предложенного комплекса упражнений для формирования у младших школьников точности речи при работе с книгой.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
81
1. Актуальные проблемы культуры речи под ред.. В. Г. Костомарова,Л. И. Скворцова. - М. , 1970 . 2. Александрова,З.Е. Словарь синонимов русского языка / З. Е. Александрова.– М, 1975 . 3. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский. – М: Педагогика,1989. 4. Барабанова, М. Ю. Методические рекомендации к проведению и анализу уроков русского языка, развития речи, классного и внеклассного чтения в начальных классах / М. Ю. Барабанова. – Тула , 2002 . 5. Баранов, М. Т. Методика преподавания русского языка / М.Т. Баранов, Т.А.Ладыженская,М.Р.Львов.– М: Просвещение , 1990 . 6. Бархан, К. Б. Культура слова. 2-е изд. / К.Б. Бархин.-М:Работник просвещения , 1930. 7. Бархан, К. Б. Развитие речи в начальной школе. / К.Б. Бархин.- М ,1936. 8. Вартанян, Э. Из жизни слов / Э. Вартанян. – М, 1960 . 9. Васильева, А.Н. Основы культуры речи: Учебное пособие. / А.Н. Васильева.– М: Высшая школа, 1990. 10.Виноградов, В. В. Русская речь, ее изучение и вопросы речевой культуры / В.В. Виноградов // Вопр .языкознания.– 1961. - № 4 . 11.Винокур, Г. О. Культура языка / Г.О. Винокур. – М , 1930 . 12.Головин, Н. Б. Основы культуры речи / Н.Б. Головин.- М :Высшая школа , 1988 . 13.Горбатов, Д. С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий / Д.С.Горбатов.-М: Педагогика , 1994. 14.Данилов, М. А. Процесс обучения / основы дидактики / М.А. Данилов. – М, 1967 . 15.Журбина,Ш.В. Дидактический материал по русскому языку 4 класс / Ш. В. Журбина, Н. В. Костромина. – М: Просвещение , 1991 . 16.Заверена, Л. Н. Культура речи: Учебно – методическое пособие / Л.Н. Заверена.-Тула, Издательство ТГПУ им . Л. Н. Толстого , 2002 . 17.Иванова, С.Ф. Воспитание культуры речи у школьников. Из опыта работы учителя / С.Ф. Иванова. – М: Просвещение, 1964. 18.Искусство говорить: Материалы конференции учителей русского языка и литературы. Культура речи: практика и повседневность. - Тула: ТО ИРО , 1996 . 19.Костенко, Ф.Д. Дидактический материал по развитию речи: 3-ий класс: Пособие для учителя / Ф.Д. Костенко. – М: Просвещение, 1980. 20.Коровина, В. Я. От упражнений к системе совершенствования речи учащихся: Пособие для учителя литературы / В.Я. Коровина. - М: Мнемозина ,1999 . 21.Ладыженская , Т. А. Детская риторика / Т.А. Ладыженская. - М ,1994 . 22.Ладыженская, Т. А. Речь. Речь . Речь . Научно – популярное издание / Т.А. Ладыженская.- М: Педагогика , 1990 . 23.Ладыженская, Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т. А. Ладыженская.- М : Педагогика , 1974 . 82
24.Лапатухин, М. С. Школьный толковый словарь русского языка / М.С. Лапатухин.– М, 1981 . 25.Лингвистический энциклопедический словарь /под редакцией В.Н. Ярцева. – М:Современная энциклопедия, 1990. 26.Львов, М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ун-тов / М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, Н. Н. Светловская. - М: Просвещение , 1987 . 27.Львов, М. Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов. - М : Издательский центр « Академия », 2000. 28.Львов, М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития / М.Р. Львов.- М: Просвещение , 1975 . 29.Львов, М. Р. Словарь антонимов русского языка / М.Р. Львов. – М, 1985 . 30.Львов, М. Р. Школа творческого мышления: Учебное пособие по русскому языку для обучения в начальных классах / М.Р. Львов .- М : Дидакт , 1993 . 31.Львова , С. И. Практикум по русскому языку. Люби и знай родной язык / С.И. Львова . - М : Русское слово ,2002 . 32.Люстровая, З. Н. Мир русской речи / З. Н. Люстрова, Л. И. Скворцова. - М, 1972 . 33.Новотерцева, Н.В. Развитие речи детей / Н.В. Новотерцева . – Ярославль, 1996. 34.Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - М, 1996 . 35.Орлов, В. И. Знания, умения, навыки и обучение / В.И. Орлов. - М , 1995 36.Педагогическая энциклопедия. -М : Советская энциклопедия , 1968 – 911 с . 37.Петрякова, А.Г. Культура речи – практикум / А.Г. Петрякова . – М: Академия “Финта”, 1997. 38.Политова, Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка / Н.И. Политова. – М: Просвещение , 1984 . 39.Психология / под ред.А. А. Смирнова.- М , 1962 40.Психология / под ред..А. В. Петровского .- М , 1986 . 41.Работа над словом на уроках русского языка в начальных классах /Под ред. П.А. Гришкова. - М: Просвещение, 1973. 42.Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4 – 8 классах: Книга для учителя: Из опыта работы / И. В. Галлингер, С.И.Львова. – М: Просвещение , 1988 . 43.Разумовская, М. М. Понятие об орфограмме в школьном курсе орфографии / М.М. Разумовская // Русский язык в школе.- 1981 .-№ 5 -с. 3 . 44.Рамзаева, Т. Г. Русский язык: Учеб. для 4 кл. четырехлет. нач. шк. / Т.Г. Рамзаева. – М: Просвещение ,2003 . 45.Речевое развитие младших школьников. Сборник статей / под ред. Н. С. Рождественского .- М : Просвещение , 1970 . 46.Родное слово. Учебник для учащихся 4 кл . четырехлет . нач. шк . – М, 2002 . 47.Рождественский, Н.С. Речевое развитие младших школьников / Н.С. Рождественский . – М, 1970. 83
47. Розенталь , Д. Э. Культура речи / Д.Э. Розенталь.- М , 1964 . 48.Русские писатели о языке: Хрестоматия / под общ. ред. А. М. Докусова.- Л,1955 . 49.Русские писатели о литературном труде.- Л , 1955 . Т . 2 . 50.Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. М.С. Соловейчик. – М, 1997. 51.Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников: Учебное пособие / И.Н. .Садовникова . – М: Владос, 1995. 52. Светловская, Н. Н. , Пиче – Оол Т. С. Обучение детей чтению: Практическая методика / Н.Н.Светловская, Т.С.Пиче – Оол. – М:Академа , 2001 . 53. Сергеев ,В. Н. Словари – наши друзья и помощники / В.Н. Сергеев . – М, 1984 . 54. Скворцов, Л. И. Теоретические основы культуры речи /Л.И. Скворцов .- М , 1980 . 55. Скороход, Л. К. Словарная работа на уроках русского языка: Кн. для учителя: Из опыта работы / Л.К. Скороход . – М: Просвещение , 1990 . 56. Современный русский литературный язык / Под ред. П.А. Леванта. – М: Высшая школа, 1996. 57.Современный урок русского языка: Пособие для учителя. / Сост. Тростенцова Л. А. – М: Просвещение , 1984 . 58. Успенский, Л. В., Почему не иначе? Этимологический словарик школьника / Л.В. Успенский . - М, 1967 . 59. Федоренко , Л. И. Закономерности усвоения родной речи /Л.И. Федоренко. - М: Просвещение , 1984 . 60.Федоренко,Л.П. Практикум по орфографии и пунктуации / Л.П. Федоренко , В.К. Лотарев . - М , 1979 . 61.Чабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М . : Педагогика, 1989- 560 с . 62. Шанский, Н. М. Художественный текст под лингвистическим микроскопом / Н.М. Шанский. - М, 1986 . 63.Югов , А. Думы о русском слове / А. Югов. - М, 1972 . 64. Язовицкий, Е. В. Говорите правильно! Пособие для учащихся / Е.В. Язовицкий . – М , 1964 . 84


85


86
87