"Сенсорное развитие детей с ЗПР"

Автор: Лямина Елена Юрьевна
Должность: учитель-дефектолог
Учебное заведение: МБДОУ № 19 "Василек"
Населённый пункт: город Инта, Республика Коми
Наименование материала: методическая разработка
Тема: "Сенсорное развитие детей с ЗПР"
Дата публикации: 27.02.2016







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации


«Сенсорное развитие детей с ЗПР»

Составитель:

Лямина Елена Юрьевна

МБДОУ № 19 «Василек»

2016 год


Сенсорное развитие – это развитие восприятия ребенка и

формирование его представлений о внешних свойствах

предметов: величине, цвете, форме, положении в пространстве,

запахе, вкусе.

Существует пять сенсорных систем, с помощью которых

человек познает мир: зрение, слух, осязание, обоняние, вкус.

Путем узнавания формы, величины, цвета,

запаха, вкуса предмета

происходит сенсорное развитие

ребенка.

Сенсорное развитие является

условием успешного овладения

любой практической

деятельностью.


Сенсорное развитие детей с ЗПР значительно отстает по срокам

формирования, проходит чрезвычайно неравномерно и имеет свои

особенности: у детей отсутствует этап обдумывания, они испытывают

трудности в обследовании предметов, выделении нужных свойств, в

обозначении этих свойств словом, сенсорный опыт долго не обобщается и

не закрепляется в слове.

Дети почти не владеют речью - пользуются или несколькими лепетными

словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них

сформирована простая фраза, но способность активно использовать

фразовую речь значительно снижена.

На уровне игровой деятельности у детей с ЗПР снижен интерес к игре и к

игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к

стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику.


Проведенный мониторинг по развитию сенсорных способностей детей

группы показал недостаточный уровень сенсорного развития (по всем

показателям преобладал низкий уровень). Недостатки в сенсорном развитии

ребёнка дошкольного возраста трудно, а иногда и невозможно

компенсировать в более позднем возрасте. Это говорит о необходимости

организации процесса сенсорного воспитания детей с задержкой

психического развития как можно раньше.

Именно поэтому я приступила к работе по данной теме, целью которой

является повышение собственного теоретического уровня,

профессионального мастерства и компетентности по данной теме.


Исходя из поставленной цели, вытекают следующие задачи:

-подобрать и систематизировать материал по развитию сенсорных

способностей у детей с ЗПР. Разнообразить развивающую среду в

группе.

– познакомить с разными способами обследования предметов и

объектов (примеривание, прикладывание, наложение).

-формировать представления о цвете, форме, величине предметов,

положения их в пространстве;

– учить сравнивать и различать контрастные по величине

предметы (большой – маленький), форме (круглый – квадратный), цвету

(красный – желтый – зеленый – синий);

-воспитывать познавательный интерес, любознательность;

– стимулировать речевое сопровождение собственных предметных

действий.

-развивать мелкую моторику рук;

-познакомить детей с дидактическими играми и правилами этих игр.

-взаимодействовать с родителями в процессе формирования у детей

сенсорных способностей.


Занятия проходят в виде игры с дидактическими игрушками (матрешками,

пирамидками, вкладышами и т.д.); дидактической игры, подвижной игры,

игры с правилами, которая обеспечивает выделение свойств и отношений

предметов. Наряду с этим проводятся занятия с раздаточным материалом

типа настольных игр, например, лото. Формы работы весьма многообразны

и позволяют педагогу, опираясь на непроизвольное внимание детей, создавать

у них положительное эмоциональное отношение к самим занятиям и к

предметам, с которыми они действуют. Постепенно в ходе занятий у детей

формируется интерес к самим предметам и к деятельности с ними, а

также элементы познавательных интересов.

Задача сенсорного воспитания заключается в развитии поисково-

ориентировочных действий (метод проб, примеривание, зрительная

ориентировка); обеспечении усвоения детьми систем сенсорных эталонов; во

включении в деятельность детей те образы восприятия, которые у них уже

сформировались.


В процессе восприятия у ребенка постепенно накапливаются зрительные,

слуховые, двигательные, осязательные, вкусовые образы. При этом важно

своевременно и правильно соединить сенсорный опыт ребенка со словом.

Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, обозначающим

воспринятое, помогает закрепить в представлениях образы предметов, их

свойства и отношения, что делает эти образы более четкими, стойкими,

обобщенными.

В работе с детьми применяются действия по образцу и выбор по образцу,

действия по подражанию, «жестовая инструкция», совместные действия

взрослого и ребенка.


Формирование представлений о цвете предметов требует особого внимания,

так как цвет является тем свойством предмета, которое нельзя обследовать

рукой.

При развитии у детей ориентировки на цвет важным направлением работы на

первом этапе обучения является формирование у детей умений сличать

одинаковые предметы по цветовому признаку. Для этого учим пользоваться

методом наложения и приложения, оценивать результат своих действий:

«Такой», «Не такой». Для этого используются разнообразные дидактические

игры, в которых они, выполняя игровую задачу, усваивают способы

ориентировки. Например: «Спрячь котенка в домик», «Привяжи ленточку к

своему шарику», «Найди похожий». Такие игры оказываются доступными,

вызывают у детей интерес к сотрудничеству со взрослым, а в дальнейшем и к

самому процессу обучения.


На втором этапе обучения при развитии ориентировки на цвет большое

внимание уделяется выделению цвета по слову и называнию основных цветов. В

ходе выполнения такого рода дидактических игр дети не только начинают

ориентироваться на свойства и качества предметов, но и, самое главное,

овладевают элементами учебной деятельности: они начинают понимать

задачу, поставленную взрослым, усваивают способы выполнения этой задачи,

учатся оценивать результат своих действий. А это, в свою очередь,

способствует развитию у детей интереса к процессу обучения различным видам

детской деятельности.


При формировании представлений о геометрических фигурах большое

внимание уделяется обучению детей приемам обследования форм

осязательно-двигательным путем под контролем зрения и со словесным

сопровождением педагога. Сначала все действия выполняются совместно,

затем по подражанию и образцу. Также используется показ фигуры,

называние ее педагогом, выбор ребенком такой же. Далее упражнения на

распознавание и на умение различать и называть форму, упражнения на

выбор по образцу (предметов одного цвета и величины, предметов разного

цвета и величины), упражнение на выбор по словесному обозначению педагога,

упражнения в форме дидактических и подвижных игр.


При формировании представлений о величине предметов исходным

моментом является обучение обследованию этого признака. Использовались

следующие приемы обследования: показ величины (длины, высоты и ширины

предмета), проведение пальцами по указанной протяженности, сравнение

величины предметов путем наложения или приложения.


Параллельно с развитием зрительного внимания, подражания и запоминания

дети обучаются воспринимать свойства и качества предметов (игрушек).

При этом важно развивать у детей практическую ориентировку (метод

проб) на свойства и качества предметов («Спрячь птицу», «Найди игрушке

домик», доски Сегена, «Спрячь матрешку»).

Первые игры и упражнения на развитие зрительного восприятия у детей мы

основывали на практических действиях, требующих опоры на форму

предметов. Мы использовали такие игры, как «Что катится, что не

катится», «Найди свой домик», «Найди свою пару» Дети с удовольствием

играют в эти игры. Игра «Что катится, что не катится» «Почтовый

ящик» и «Кубик с прорезями» дети сначала усердно пытались протолкнуть

фигуру в любую прорезь, но потом и здесь стали внимательно соотносить

фигуру в руке с прорезью в ящике, кубике и старались каждой фигурке

подобрать свою дверку. В результате проводимой работы с детьми, мы

увидели, что дети стали понимать зависимость результата их действий от

формы предмета.


Также проводится обучение развитию у детей ощупывающих и обводящих

движений при узнавании предметов на ощупь. («Найди свою игрушку в

мешочке», «Достань такую же игрушку», «Что в мешочке». В ходе развития у

детей практической ориентировки на форму, величину предметов необходимо

предлагать такие задания, где сочетаются разные виды чувствительности.

Дети должны научиться различать или узнавать предметы или их свойства,

опираясь на зрительное и тактильно-двигательное восприятие.

Всестороннее представление об окружающем предметном мире у человека

не может сложиться без тактильно- двигательного восприятия, так как оно

лежит в основе чувственного познания. Мы использовали игры, которые

помогают в развитии тактильно – двигательного восприятия, а также игры

на различение и узнавание, восприятии и представление предметов. Кроме

того, большое значение мы отводили сочетанию разных видов

чувствительности (зрительной, тактильной, двигательной). Проводили игры

на узнавание предметов на ощупь: «Что внутри?», «Чудесный мешочек».


На первом году обучения проводится работа по развитию слухового восприятия и

слухового внимания (восприятие речевых и неречевых звуков).

Развитие восприятия неречевых звуков идет от элементарной реакции на наличие

или отсутствие звука к их различению и восприятию, а затем к использованию в

качестве сигнала к действиям, осмыслению. Для этого используются

дидактические игры, направленные на ознакомление со звуками окружающей

действительности и формирование навыка дифференцированно реагировать на

различные слуховые раздражители. (Например: «На чем играл зайка?», «Что

гудит?», «Кто там?»). кроме этих игр, детям предлагаются игры на развитие

речевого слуха, где также надо проводить работу от различения и узнавания к

восприятию и представлению, от слухо-зрительного восприятия к слуховому

восприятию. Предлагаются следующие игры: «Кто как кричит?», «Кто в домике

живет?», «Кто в гости пришел?», «Какая у меня игрушка?». Эти игры

способствуют развитию у детей внимания к словам, произнесенным взрослыми,

учат их прислушиваться к звукам человеческого голоса, различать слова с

различным фонематическим составом.

Для развития слухового восприятия мы использовали дидактические игры – «Кто

позвал?» «Где звенит?», «Кто там?». Правильное определение направления, откуда

идет звук, помогает ориентироваться в дальнем пространстве, определять свое

местонахождение, направление движения. Так, шум мотора говорит о

приближении или удалении машины. Музыкальные звуки оказывают огромное

влияние на развитие эмоциональной сферы ребенка, на его эстетическое

воспитание.


Особое и важное место в обучении детей занимает ориентировка в

пространстве. В первую очередь мы обучали детей правильно различать

отношения предметов и их частей по вертикали (на, над, под), потом

горизонтальные положения (рядом, около), а впоследствии (справа, слева,

за, перед) и затем перешли к играм – «Дом для матрешки», «Кто

внимательный», «Что стоит внизу, наверху, рядом?». Ориентировка в

дальнем пространстве – ориентировка в помещении: здесь на первый план

выступают отношения, выраженные словами «далеко», «близко», «тут»,

«там». То есть, мы учили детей последовательно осматривать помещение

и ориентироваться в нем. Большое внимание среди игр на развитие

ориентировки в пространстве мы уделяли играм, в которых дети должны

прятать и находить предметы, прятаться сами и находить друг друга. Мы

использовали такие игры, как «Спрячем и найдем», «Доползти до игрушки»,

«Угадай, кто за кем», «Зайчик и Мишка».




При проведении дидактических игр на формирование целостного образа

предмета мы придерживались определенной последовательности, так как

она учитывает закономерности формирования целостного образа – от

узнавания к восприятию и представлению. Развитие целостного восприятия

предмета начинается с узнавания. Мы использовали такие игры, как «Назови

свою игрушку», «Что изменилось?», «Чего не хватает?», «Отгадай-ка». Мы

дали понять детям, что целый предмет может состоять из отдельных

частей, каждая из которых не только имеет свою функцию, но и свою форму,

величину, свое определенное место в целом.


Работа с детьми проводилась в основном индивидуальная, но использовалась

и фронтальная, и подгрупповая. В результате проведенной работы у детей

наметилась положительная динамика сенсорного развития в сфере

обследования предметов (появился такой тип обследования, как

примеривание, тщательнее стали обследовать предметы); зрительного

восприятия; восприятия формы, цвета, величины, ориентировки в

пространстве (лучше стали ориентироваться в групповой комнате, в

кабинете, на участке).


Несколько специфических методов в работе с детьми с ЗПР:

1. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания,

поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание

детей. Полезны все упражнения, развивающие все формы внимания.

2. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ

деятельности, поэтому необходимо предоставить возможность

действовать ребенку неоднократно в одних и тех же условиях.

3. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том,

что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на

короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу

предельно четко и конкретно.

4. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму

как утомления, так и излишнего возбуждения. Поэтому нежелательно

принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления

утомления.

5. Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения

с педагогом, обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного

положительного итога работы.


Каждое занятие строится по определенной постоянной схеме: гимнастика,

которая проводится с целью создания хорошего настроения у детей, кроме того,

способствует улучшению мозгового кровообращения, повышает энергетику и

активность ребенка.

Основная часть, которая включает упражнения и задания.

Заключительная часть - продуктивная деятельность ребенка: рисование,

аппликация, конструирование из бумаги и т.д.

В общей системе сенсорного воспитания в детском саду дидактические игры

решают учебные задачи. Кроме того, они – хорошая школа использования детьми

полученного сенсорного опыта, представлений и знаний и, наконец, выполняют

функцию контроля за ходом сенсорного воспитания.

Целенаправленная систематическая работа по сенсорному воспитанию оказывает

существенное воздействие на весь ход психического развития ребенка, стимулируя

развитие деятельности, мышления и речи. Таким образом, развитие сенсорного

восприятия и актуализация разнообразных представлений об окружающем мире

лежат в основе формирования возрастных психологических новообразований и

становления всех видов детской деятельности и поведения. Это тот базис,

который постоянно должен развиваться и совершенствоваться на всех годах

обучения и воспитания ребенка, в практических и продуктивных видах

деятельности.


СПАСИБО ЗА

ВНИМАНИЕ!!!