"Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития".

Автор: Никитская Оксана Юрьевна
Должность: учитель - дефектолог
Учебное заведение: МОУ Детский сад № 326
Населённый пункт: г. Волгоград
Наименование материала: статья
Тема: "Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития".
Дата публикации: 02.03.2016







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации


Формирование пространственных представлений у детей дошкольного

возраста с задержкой психического развития.
Проблема ориентации человека в пространстве широка и многогранна. Она включает как представления о величине и форме, так и понимание различных пространственных отношений. Значение пространственной ориентации в дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Формирование пространственных представлений, с одной стороны, составляет фундамент умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие пространственных отношений важно и для обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда. Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Если эти представления сформированы у ребенка недостаточно, у него нередко возникают трудности при овладении чтением и письмом. В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня.
Первый уровень.
Пространственные представления о собственном теле
Второй уровень.
Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу) ( о нахождении того или иного предмета, использование понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета)
Третий уровень.
Уровень вербализации пространственных представлений (сначала в речи ребенка появляются слова: верх, низ, близко, далеко, а позже предлоги в, над, под, за, перед)
Четвертый уровень.
Лингвистические представления Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей На ранних этапах развития пространственных представлений тесно связано с появлением у ребенка чувства собственного тела, развитием движений, предметно-практической деятельности, зрительно-моторной координации. При этом формируются представления о взаимоотношении внешних объектов по отношению к собственному телу (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.
Развитие пространственных представлений в дошкольном детстве подчиняется одному из главных законов развития - закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем - о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно- топологические представления). Следующий важный шаг заключается в овладении знаковой (жестовой, вербальной, графической) культурой, которая ведет к формированию обобщенных представлений, пригодных для моделирования пространства, его преобразования в мысленном плане. Вершиной усвоения пространственных представлений являются логико-грамматические конструкции. Они включают все предложные конструкции нашего языка, сравнительные категории и т.д. Этот уровень является наиболее сложным, поздно формирующимся и развивается непосредственно как речевая деятельность и как одна из основных составляющих восприятия и мышления ребенка. Работа по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Главным здесь является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся упражнений, заданий-поручений, заданий-игр с предметами и без них. Формирование пространственных представлений у детей с ЗПР нарушается по всем направлениям. Дети этой категории испытывают существенные трудности в овладении действиями восприятия, в приобретении опыта практического преобразования пространства, при его отражении в слове и в продуктивных видах деятельности. Дети с ЗПР, как правило, не ориентируются в собственном теле, не знают названия его частей, не владеют словесными обозначениями их пространственного расположения. Впоследствии дети не умеют опираться на знание схемы собственного тела, определяя расположение объектов относительно себя. По сравнению с нормально развивающимися детьми, дошкольники с ЗПР испытывают трудности в выявлении пространственных отношений между несколькими предметами (между, вокруг) в наглядном плане, не могут выполнить задания по словесной инструкции, что объясняется непониманием и неадекватным употреблением пространственных обозначений. У детей старшего дошкольного возраста с ЗПР наблюдается разрыв между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа, что обусловлено недоразвитием речевых и мыслительных процессов. Коррекционную работу с детьми, имеющими задержку психического развития необходимо начинать с развития самого элементарного уровня пространственных представлений, постепенно включая и временную направленность. Процесс коррекционного обучения следует организовывать
так, чтобы неоднократно возвращаться к уже изученным темам, систематически закрепляя пройденное на различном речевом материале. Для оказания квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с ЗПР необходимы разработка и внедрение в практику дошкольных образовательных учреждений эффективной модели взаимодействия педагогов, работающих с детьми данной категории. Решать задачи по формированию пространственных представлений, как показала практика, целесообразнее всего при взаимодействии учителя – дефектолога и логопеда группы, работающих с детьми с ЗПР. Планируя работу по данному направлению, педагоги учитывают индивидуальные особенности каждого ребенка, внедряют свои специфические методы и приемы, которые позволяют наиболее легко и интересно усвоить детям данные понятия. Общие задачи ориентируют педагогов в первую очередь на оказание своевременной и адекватной коррекционно-педагогической помощи ребенку с задержкой психического развития. Что в свою очередь позволяет создать оптимальные условия для всестороннего развития детей. Работа по формированию собственно пространственных представлений осуществляется поэтапно:
1 этап. Обогащение чувственного и двигательного опыта детей.
Задачи: - уточнить местоположение и названия различных частей тела; - учить повторять и самостоятельно создавать ручные позы и позы, в которых участвует все тело; - развивать навыки узнавания фигур, букв, цифр, написанных пальцем на спине или на ладонях; - вырабатывать ощущения и умения распознавать предметы с различной фактурой поверхности и разной формы. Дидактические игры и задания. 1. Попросить ребенка показать на себе, а потом и на других различные части тела. 2. Взрослый, дотрагиваясь до какой-либо части тела ребенка, просит его вслепую показать ее на себе, затем, отрыв глаза, на педагоге и обязательно назвать ее. 3. Педагог дотрагивается до своего тела и просит показать ребенка на себе этот участок и назвать его. 4. Повторить за педагогом позы, в создании которых участвует все тело, а также ручные позы, игра «Зеркало». 5.Самостоятельно придумать свои позы или с помощью своего тела изобразить разные фигуры, буквы и цифры.
6. Ребенку предлагается узнать фигуру, букву, цифру, нарисованную педагогом пальцем на спине, на ладонях ребенка. На руках следует рисовать на правой и левой ладонях, а также на обеих сторонах кисти. Ребенок, узнав фигуру, должен нарисовать ее на листе бумаги и/или назвать ее. 7. Показать, назвать и дать потрогать детям предметы с разной фактурой поверхности (гладкие, шершавые, ребристые, мягкие, колючие). Затем предложить ребенку вслепую найти предмет с такой же фактурой и назвать её. 8. Положить в мешочек знакомые ребенку предметы и попросить с закрытыми глазами узнать предмет на ощупь. При этом ребенок должен ощупывать предмет как двумя руками одновременно, так и каждой рукой по очереди. Постепенно следует добиваться отражения впечатлений и ощущений ребенка в устной речи. Все задания необходимо отрабатывать в двух планах: в действиях, сопровождающихся речью взрослого (закрепляется понимание) и в действиях, оречевляемых самим ребенком.
2 этап. Формирование представлений о «схеме собственного тела».
Цель: актуализация процесса самовыделения организма из окружающей среды и развитие осознанного восприятия детьми собственного тела. Задачи: - формировать представления о «схеме собственного тела» на практике («схема» лица, верхние и нижние конечности, вентральные и дорсальные стороны); - учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений. Игры-имитации: - Гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают назад, не крадется ли к ним лиса. - На спину медвежонка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него через правое, затем через левое плечо, наконец, комар улетает, и медвежонок чешет спинку. - Буратино ушиб левое колено, растирает его, потом осторожно ступает, держась за колено рукой. После формирования у ребенка правильного понимания расположения правых – левых, верхних – нижних, передних – задних частей его тела, следует закреплять использование этих слов в самостоятельной речи детей. Дидактические игры и упражнения.
1.Логопед поворачивается спиной к детям и выполняет движения руками: левая рука вверх, правая рука в правую сторону, правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на левое плечо. Дети копируют движения взрослого (по одному движению) и называют, свои действия. 2. «Право — лево». Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и т.д. находятся с той же стороны, что и рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой руками. Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем — с левой рукой, после этого — в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть). Наиболее занимательным является выполнение этих упражнений следующим образом «Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву, постучи правым локтем по правому боку, укуси себя за средний палец левой руки и т.д.». 3. Ребенок придумывает и показывает любое движение и оречевляет свое действие. 4. Глядя на себя в зеркало, ребенок определяет, что у него находится посередине лица (например нос). А затем по просьбе взрослого начинает движение ладоней вверх или вниз (выделенное слово в речи следует выделить интонационно). При этом перечисляем, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. После этого делаем закономерный вывод, что все мимо чего «проезжала» ладонь, находится выше или ниже носа. 5. «Ниже – выше». Что у девочки ниже, чем рот? Что у девочки выше чем нос? Кто назовет больше частей тела расположенных выше чем брови? Задания сначала задаются взрослым, а потом и самими детьми. Вопросы и задания, формулируемые самими детьми, являются очень важным этапом отработки формируемого навыка – пространственных представлений схемы лица, поскольку таким образом происходит «введение» этих представлений в активную речь. 6. На этом этапе рационально познакомить детей с понятием между и объяснить различие с понятием – посередине. Что у девочки между бровями и носом? Что у меня между ртом и глазами? 7. «Я задумала часть лица, она находится над … . Какую часть лица я задумала?» «У Саши чернильное пятно под … . Где у Вани чернильное пятно?» Задания сначала дает взрослый, потом придумываю сами дети. 8. «Дождь» Педагог называет части одежды, на которой появились пятна дождя, дети ставят магниты. Затем дети играют парами, один ставит магнит, второй называет, где появились «пятна дождя».
3 этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.

Цель: развитие осознанного восприятия собственной позиции в пространстве и свойств окружающего пространства. Задачи: - закреплять умение пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства; - учить располагать объекты по отношению к собственному телу; - знакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив; - вырабатывать навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга. Дидактические игры и упражнения. 1. Ребенок располагает геометрические фигуры относительно сторон собственного тела: круг впереди себя (перед собой), квадрат позади себя (за собой), треугольник слева от себя, прямоугольник справа от себя. Затем рассказывает, что где находится. 2. Ребенок раскладывает те же фигуры, только относительно сторон тела другого человека и говорит, что где лежит. 3. Два ребенка встают напротив друг друга. Один ребенок придумывает действия и просит партнера напротив сделать их и внимательно проверяет правильность выполнения. Например, подними вверх левую руку и т.д. После этого дети меняются ролями. 4. Два ребенка стоят напротив друг друга. Один из них совершает какое-либо действие, а другой оречевляет его действия. Например: «Ты сейчас дотронулся левой рукой до правого уха». Затем это делает другой ребенок.
4 этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве.
Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов. Задачи — учить детей: - ориентироваться на пустом листе бумаги (находить его стороны и углы); - осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу…); - располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу; - вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры; - копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенные в вертикальные и горизонтальные ряды, правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур;
- анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из нескольких других фигур и копировать их, используя правильную стратегию копирования; - ориентироваться на листе бумаги, перевернутом на 180°, мысленно переворачивать лист бумаги на 180°. Дидактические игры и упражнения. 1. На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от елки. 2. Сидя за столом, определить его правый и левый край. 3. Положить кружок, справа от него — квадрат, слева от кружка — треугольник. 4. Нарисовать точку, справа от точки — крестик, над точкой — круг, под точкой — квадрат, справа от квадрата — треугольник, над крестиком поставить галочку. 5. По речевой инструкции двигать фишку по полю, расчерченному на клетки, а потом сказать, где остановилась фишка (наглядно, а затем мысленно). Ходы: 2 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вверх, 1 влево, 1 вниз. 6. Расположить предметные картинки справа или слева от вертикальной линии. Затем задания усложняются, то есть лист бумаги переворачивается на 180° и ребенок должен сказать, где же теперь будут правая и левая стороны. 7. Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей а) спинкой вверх; б) спинкой вниз. Точно так же можно определить левый и правый карманы на брюках, джинсах и т. д.
5 этап. Развитие понимания и употребления логико-

грамматических конструкций, выражающих пространственные

отношения.
Цель: формирование квазипространственных представлений. Задачи: - учить детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные характеристики окружающего мира; - формировать навыки самостоятельного использования слов и конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи. Дидактические игры и упражнения. 1. На столе стоит коробка с крышкой. Ребенку дается кружок из картона и предлагается положить кружок на коробку, в коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой.
2. На столе стоит коробка с крышкой. Педагог раскладывает кружочки (в коробку, под коробку и т. д.) и просит ребенка взять кружочки по инструкции: Возьми кружок с коробки, возьми кружок из коробки, возьми кружок из-под коробки, достань кружок, который лежит в коробке, достань кружок, который лежит под коробкой, достань кружок из-за коробки и т. д. 3. Педагог на глазах у детей раскладывает кружочки в две коробки, произнося начало фразы, а школьники договаривают конец этой фразы: Я кладу кружок… (в коробку, за коробку, на коробку, под коробку, между коробками, перед коробкой). Я беру кружок… (из коробки, из-под коробки, из-за коробки, с коробки и т. д.). 4. «Положи ручку…» Ребенку предлагается два разных предмета, например, ручка и пенал, он должен выполнить инструкции педагога: положить ручку в, на, под, над, перед, за, слева, справа от пенала. 5. «Где лежит карандаш?» Положите карандаш на тетрадь и предложите ребенку определить его положение относительно тетради («Карандаш лежит на тетради, а тетрадь…, а стол…»). Так поиграйте, перекладывая карандаш под, в, слева от тетради, поднимая его над, пряча за или помещая перед тетрадью. Каждый раз просите ребенка составить предложение про тетрадь и карандаш, обращая его внимание на то, что в предложении меняется предлог. Затем поменяйте эти предметы местами («Тетрадь лежит под карандашом»). Когда ребенок освоит задание, проделайте его заново, но на этот раз просите просто называть соответствующий предлог. Как уже было отмечено, пространственные представления являются базисом, над которым надстраиваются необходимые для успешного обучения в школе навыки: письмо, счет, чтение. В связи с этим становится понятным, что дети с ЗПР, несформированность пространственных представлений которых заметна уже в дошкольном возрасте, находятся в группе риска школьной неуспеваемости. Отсюда ясна необходимость проведения ранней коррекции недоразвития пространственных функций. Несмотря на имеющуюся слабость пространственных представлений, дошкольники с ЗПР достаточно хорошо используют организующую помощь и могут перенести экспериментально усвоенные способы решения на аналогичные задания. Поэтому можно говорить о наличии у этих детей значительных потенциальных возможностей, на которые можно опираться в ходе коррекционной работы.