"Коррекционно-психологическая работа в образовательном учреждении с детьми с ОВЗ. Особенности видов внимания у детей с ОВЗ (из опыта работы)".

Автор: Жарова Ольга Игоревна
Должность: педагог - психолог
Учебное заведение: Дошкольноое подразделение МОГКОУ СКШ№19
Населённый пункт: Магадан
Наименование материала: Статья
Тема: "Коррекционно-психологическая работа в образовательном учреждении с детьми с ОВЗ. Особенности видов внимания у детей с ОВЗ (из опыта работы)".
Дата публикации: 15.03.2016







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации

Всероссийское образовательное издание «Вестник педагога» Жарова Ольга Игоревна, педагог - психолог дошкольного подразделения МОГКОУ СКШ№19 (Магаданское Областное Казенное Образовательное Учреждение «Специальная Коррекционная Школа VIII вида №19»)
Коррекционно-психологическая работа

в образовательном учреждении с детьми с ОВЗ.

Особенности видов внимания у детей с ОВЗ

(из опыта работы).
Дошкольное подразделение МОГКОУ СКШ № 19 начало свою работу в 1995 году. С каждым годом наблюдается тенденция увеличения количества детей- инвалидов. Если в 1999 году было 18 человек, то сейчас, детей-инвалидов в дошкольном подразделении более 90%. Помимо количества, меняется и качественный состав воспитанников. В 1997 году функционировала одна группа для детей со сложной структурой дефекта (нарушение интеллекта, обусловленные синдромом Дауна, аутистическими проявлениями, детским церебральным параличом, нарушением слуха и зрения), одна группа для детей с умственной отсталостью и две группы для детей с ЗПР. В 2014 году появилось четыре группы для детей со сложной структурой дефекта, одна для детей с легкой умственной отсталостью и группа для детей с нарушением слуха. Не каждого ребенка в процессе коррекционной работы можно социально адаптировать, но систематические занятия помогают развить способности к коммуникативному взаимодействию, сгладить негативные проявления нарушений, усилить психическую активность, повысить качество жизни. Проблеме внимания посвящено большое количество исследований. Однако чрезвычайно разнообразное толкование самого понятия «внимание» приводило и до сих пор приводит к тому, что ни определение видов внимания, ни толкование большого количества экспериментальных данных не дает значимых данных для коррекции плохого внимания.
Внимание-
это необходимое качество, которое следует развивать с раннего детства, так как оно будет способствовать успешному усвоению материала, формированию умения пользоваться уже имеющимися знаниями За годы дошкольного детства процесс внимания непрерывно развивается, но происходит это неравномерно. Л.С.Выготский присоединялся к тем исследователям, которые считали, что существует два вида внимания - 1
непроизвольное и произвольное. Первое не требует волевого усилия, для его возникновения нужен лишь достаточно яркий стимул, который может заставить человека заниматься той или иной деятельностью. Стимулом может быть как внешняя яркая оболочка предмета, так и внутренний интерес. Возникновение же произвольного внимания обусловлено волевым актом, который необходим для концентрации на том или ином виде деятельности. Кроме качественного показателя внимания в течение дошкольного детства меняется и количественный. Увеличивается объем внимания - то количество объектов, которое достаточно хорошо может воспринять ребенок за определенное количество времени. Увеличивается время сосредоточения на объекте или какой- либо деятельности. Ребенок учится переключать свое внимание с предмета на предмет, и распределять его между различными видами выполняемой деятельности. Каждой категории детей) с которыми я работаю в дошкольном подразделении, присуще определенные особенности внимания свойственные им, но нарушения внимания присуще всем детям, независимо от структуры дефекта:
Рассеянность внимания
- нарушение способности длительно сохранять его направленность. При этом страдает сосредоточение. Внимание становится неустойчивым, ребенок не способен сколько-нибудь длительно удерживать его на одном определенном виде деятельности.
Истощаемость
- прогрессирующее ослабление его интенсивности в процессе работы при изначально достаточно высокой способности к сосредоточению. В силу этого становятся невозможными углубленность, поглощенность работой, резко падает ее продуктивность.
Сужение объема
- патологическое сосредоточение, обусловленное слабостью его распределения. Объем внимания ограничен объектами, имеющими ситуационную или индивидуально-личностную значимость.
Тугоподвижностъ
- патологическая его фиксация, инертность, затруднения переключения с одного объекта на другой. Наиболее выраженная степень - концентрация на объекте или явлении, уже потерявшем ситуативную значимость, и затруднение (а порой и невозможность) произвольного или непроизвольного переключения на другой вид деятельности.
Отвлекаемость внимания
- подвижность, состояние резкого ослабления или полного отсутствия способности сосредоточить внимание на определенном объекте. 2
Игра - основной вид деятельности ребенка, через игру он познает окружающий мир, развивается его память, внимание, сообразительность, формируется его личность. Ребенок с
умственной отсталостью
играет очень примитивно, его игра состоит из однообразных движений. Живой интерес, умение заниматься игрушкой у него отсутствуют. Для детей с интеллектуальной недостаточностью легкой степени характерно наличие как произвольного, так и непроизвольного внимания. Они могут сосредоточиться, и прилагают волевые усилия, если заинтересованы в результате деятельности. У детей с более тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности отмечается низкий уровень познавательной активности, отсутствие или низкий уровень произвольного внимания. Не произвольное внимание также на низком уровне. При проведении занятий с У О детьми, педагог должен быть активным их участником, все время общаться с ребенком, развивая его наблюдательность, подражательность, внимание, память и речь. Необходимо использовать сюрпризные моменты, многократные повторения, разграничения инструкции, тактильный контакт, жестовое сопровождение, сопряженные, совместные действия. Использовать частую смену видов деятельности, смену статических и динамических положений ребенка в пространстве, для снятия напряжения и профилактики переутомления ребенка.
Дети с РДА.
Аутизм можно рассматривать не только как нарушение контакта с людьми, но и как общий отрыв от реальности. Такие дети часто испытывают дискомфорт, чувствуют опасность в окружающем (переживания часто бывают скрытые или проявляются в виде стойких страхов отдельных предметов, ситуаций и, как правило, связаны с прошлыми испугами и травмами). Поведение всех аутичных детей стереотипно, однообразно. Попытки прервать стереотипные действия детей, изменить их ритуалы, привычную обстановку, вызывают у них крайне - отрицательную реакцию. Контакты их поверхностны и формальны. Могут хорошо понимать обращенную речь, но не всегда имеется ответная реакция. У них наблюдается высокий уровень не произвольного внимания и большие трудности в привлечении произвольного, практически полное его отсутствие. Нужно пытаться установить формальный контакт, когда ребенок позволяет взрослому находиться рядом. Позже ребенок начнёт доверять взрослому, возможно, появится кратковременный контакт «глаза в глаза». Необходимо использовать косвенное приглашение на занятия, просьбу или вопрос повторять в разных вариантах. Очень важно создавать игровую ситуацию, которая будет близка ребенку, а также использовать мимическое сопровождение, постоянное проговаривание (комментирование) собственных 3
действий. В процессе занятий желательно использовать красочный, эстетичный материал и ребенку давать право выбора. Очень важна новизна, частая смена игрового материала и четкая организация занятия. От детей принимаются различные формы ответа: от молчаливого действия, до активного речевого высказывания. Взрослому необходимо терпеливо и осторожно добиваться ответа, внимательно его выслушать, стараясь поддерживать контакт «глаза в глаза», не забывая о режиме ожидания. У детей с
синдромом Дауна
темп восприятия и скорость ответных реакций замедлены, поэтому необходимо давать время на ответную реакцию ребенка. У таких детей низкий уровень познавательной активности, непроизвольное внимание развито слабо. Произвольное внимание привлекается с помощью взрослого на основе ярких разнообразных стимулов и эмоциональных реакций, может быть достаточно устойчивым, если ребенок будет заинтересован. Так как зрительная память развита лучше, чем слуховая, сочетание зрительной и двигательной памяти дает высокий уровень восприятия и запоминания. С ребенком нужно установить доверительные отношения, через совместные игры. Контакт должен быть основан на положительном эмоциональном общении. Мимика – это важнейшая составляющая процесса общения с ребенком с синдромом Дауна с первых дней его рождения и на протяжении всей жизни. Приемы привлечения внимания: сюрпризные моменты, простые инструкции, тактильный контакт, нахождение ребенка ближе к взрослому, жестовое сопровождение, всегда подкрепляемое словесной, чтобы у ребенка была возможность выбора, что повторить за взрослым: слово или жест.смена видов деятельности, для поддержания интереса. Мощным стимулом в общении является прием постоянного успеха, похвала, одобрение, поощрение за каждый правильный шаг выполнения заданий (речевыми, эмоциональными, телесными средствами), отсутствие нареканий и критики, а также зрительный контакт с ребенком. Важно следить, чтобы выражение лица взрослого соответствовало тому посланию, которое передается. Минимальное окружение посторонними зрительными и слуховыми раздражителями и большое количество повторений. Дети с сенсорными нарушениями -
слабослышащие.
Сущность их аномалии развития в том, что первопричина - биологическая, а последствия- социальные. Причем главные проявление этих последствий носят функциональный характер (недоразвитие речи, мышления, памяти, восприятия и внимания). У детей достаточно высокая познавательная активность, устойчивый интерес. Произвольное внимание привлекается с помощью различных стимулов: зрительных, слуховых, тактильных. Значительная роль отводится наглядным средствам, которые должны не только иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскрывать его содержание. Подбирать его необходимо 4
упрощая вариант, без лишних отвлекающих деталей. Особое значение имеют наглядно-действенные средства и приемы, которые помогают сформировать представления и понятия сначала на зрительном, а потом и на отвлеченном уровне. Необходимо создание проблемной ситуации, может быть использована инсценировка, драматизация, пантомима. Дети с нарушением зрения,
слабовидящие с косоглазием.
Хоть зрение и остается у них ведущим анализатором, но зрительное восприятие сохранно лишь частично, следовательно, впечатления и зрительное восприятие ограничены, сужены и неточны. Большое значение имеет осязание, тактильное восприятие, обеспечивающее комплекс разнообразных ощущений. Им необходим тактильный контакт (прикосновение, давление, движения, тепло-холод, разнообразная фактура материала). Проговаривание, комментирование своих действий, что позволяет ребенку как бы «видеть» с помощью слуха. Обучение и воспитание дошкольников реализуется согласно трем основным программам: для детей с нарушением интеллекта, для детей с сенсорными нарушениями, для детей со сложной структурой дефекта. На каждого воспитанника создаются индивидуальные программы развития. Вся практика деятельности специалистов преследует главную цель - максимально реализовать потенциальные возможности каждого ребенка, обеспечить ему социальную адаптацию во время нахождения его в дошкольном подразделении и создать адаптационный ресурс для перехода в школу. Для этого была разработана «Модель выпускника», к которой мы стремимся достигнуть при выпуске ребенка из дошкольного подразделения. Созданы модели для каждой категории воспитанников, в том числе для детей со сложной структурой дефекта. Входит в неё: особенности индивидуального развития ребенка, физическое, интеллектуальное развитие, а также личностные качества и предполагаемый уровень его социализации. В коррекционно-развивающих занятиях с детьми я активно использую верботональный метод, основанный на использовании электроакустической аппаратуры СУВАГ; полифункциональную интерактивную среду сенсорной комнаты, с двумя функциональными блоками: релаксационный и активационный, направленный на стимуляцию исследовательского интереса, двигательной активности. Используется мной танцевально-двигательная терапия, фонетическая ритмика, психогимнастические этюды, дыхательная гимнастика, пальчиковые игры, а также карточки глобального чтения. Я работаю с детьми - инвалидами в МОГКОУ СКШ №19 только пять лет. Но по
ч
результатам мониторинга можно судить о положительной динамике в коррекции психических процессов и произвольного внимания у детей с ОВЗ, в результате 5
использования дифференцированного обучения и наличия нескольких вариантов программ, отличающихся глубиной и объемом материала, разнообразием приемов коррекции, приемлемых для детей с различными видами нарушений в развитии. Несмотря на то, что в современном обществе достаточно уделяется внимания проблемам детей-инвалидов, общество не готово к принятию таких детей. Причем часто здоровые дети гораздо легче принимают общение детей- инвалидов, чем взрослые, образованные, умудренные опытом их родители. Увидев, где граница возможностей больного ребенка, дети играют с ним в этих границах, они скорректировали свое поведение. У взрослых, же существует предвзятое отторжение. Вдруг их здоровому ребенку будет вредно общение с ребенком с ДЦП, с синдромом Дауна, или аутистом. Просто у нас сложились стандартные представления о том, что такое норма. Мы нормальные, если мы одинаковые. Но ведь нет двух одинаковых людей, каждый уникален и непохож на другого. Дети-инвалиды зачастую думают своим сердцем, безграничны своей доброте, наивности, доверчивости, восприимчивости и привязанности. 6
Список литературы: 1. «Экспериментальные методики патопсихологии» С. Я. Рубинштейн; Москва 1999 2. «Психология детей с Нарушениями и отклонениями психического развития» В.М. Астапов; Ю.В. Микадзе ; ПИТЕР 2008 3. «Развивающие занятия с детьми» С. Д. Забрамная; Ю. А. Костенкова; Москва
2002
V 4. «Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью». Jl. М. Шипицина; Санкт - Петербург 2004 7