"Формирование читательской активности у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида"

Автор: Черствова Инесса Леонидовна
Должность: педагог-библиотекарь
Учебное заведение: МКОУ "Вачская коррекционная школа-интернат"
Населённый пункт: Нижегородская область р.п.Вача
Наименование материала: Методическая разработка
Тема: "Формирование читательской активности у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида"
Дата публикации: 22.03.2016







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации

2
Управление образования администрации Вачского муниципального района

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«Вачская коррекционная школа – интернат»
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА Тема: «Формирование читательской активности у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида» Педагог библиотекарь: Черствова Инесса Леонидовна. 2014г.
3
Оглавление

ВВЕДЕНИЕ
…………………………………………………………………. 3
ГЛАВА I. Современные представления по проблемы формирования

читательской активности учащихся в системе уроков внеклассного

чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида
……………. 6 1.1 Психолого-педагогическая характеристика понятия «читательская активность» …………………………………………………………………… 6 1.2 Особенности чтения и читательской активности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида ………………………………………… 10 1.3 Организация и содержание уроков внеклассного чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида ………………………………………… 14
ГЛАВА II. Экспериментальное изучение эффективности бинарного

подхода к организации и проведению уроков внеклассного чтения в

младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида
2.1 Изучение сформированности читательской активности у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида по данным констатирующего эксперимента. …………………………………………… 19 2.2 Программа формирующего эксперимента ……………………………… 22 2.3 Оценка эффективности бинарного подхода в формировании читательской активности у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида……………………………………........... 26
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
……………………………………………………………… 29
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
………………………………………………….. 31
ВВЕДЕНИЕ

4 В середине ХХ века педагоги во всем мире стали бить тревогу из-за падения читательской активности детей. Наша страна долгое время считалась «самой читающей в мире», однако с 90-х годов прошлого века и в России начинается спад читательской активности [38]. Исследователи отмечают, что за последние десятилетия увеличилось число детей, читающих только в рамках школьной программы, замедлился процесс вхождения ребенка-дошкольника в книжную культуру, по мере взросления интерес к чтению у детей ослабевает. Между тем чтение играет важную роль в формировании и нравственном воспитании личности, способствует развитию смыслового восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения ребенка. Читательский интерес является одним из факторов развития познавательной активности детей. Поэтому тревога педагогов и психологов вполне обоснованна: мало и плохо читающие дети отстают в своем интеллектуальном и социальном развитии от сверстников [4]. Основы будущей читательской деятельности ребенка закладываются именно в начальной школе. В этой связи вопрос о формировании читательских интересов и культуры чтения младших школьников приобретает особую значимость [40]. Несмотря на то, что в последние десятилетия этой проблеме был посвящен целый ряд исследований, анализ работы учителей в современной общеобразовательной школе свидетельствует о том, что уровень практических усилий по развитию читательских интересов у учащихся недостаточно высок. Часто учителя больше интересует степень овладения программным материалом, а не глубоко продуманная работа по развитию у детей интереса к знаниям, познавательной потребности [7]. В исследованиях А.К.Аксеновой, М.Ф.Гнездилова, Г.М.Дульнева и других авторов подчеркивается важная роль работы с книгой и в условиях вспомогательной школы. Недостаточная разработанность проблемы стимулирования читательской активности младших школьников и ее большая практическая
5 значимость определили актуальность предпринятого исследования. Методологическую основу работы составили психолого- педагогические исследования Н.Н.Светловской, Т.Б.Башировой, О.А.Обнорской, А.К.Аксеновой, В.В.Воронковой, Н.Н.Сорокиной.
Цель:
Систематизировать теоретические сведения по проблеме формирования читательской активности и апробировать бинарный подход к организации уроков внеклассного чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Объект:
читательская активность у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Предмет:
бинарный подход к проведению уроков внеклассного чтения с целью формирования читательской активности у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Гипотеза:
мы предполагаем, что одним из направлений по формированию читательской активности у учащихся является бинарный подход к организации уроков внеклассного чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Для подтверждения гипотезы были поставлены
задачи:
1.Изучить современную литературу по проблеме формирования читательской активности; 2.Провести констатирующее исследование сформированности читательской активности у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида; 3.Разработать и апробировать цикл совместных мероприятий для учителя и библиотекаря специальной (коррекционной) школы VIII вида в системе уроков внеклассного чтения; Основными методами исследования стали опытная работа и целенаправленное систематическое наблюдение за процессом стимулирования читательской активности учащихся начальных классов в ходе уроков и библиотечных мероприятий, проведенных на базе школы и школьной библиотеки.
6 Данная аттестационная работа содержит введение , 2 главы, заключение, список литературы в количестве 41 источника. В работе представлена схема, 2 таблицы с результатами мониторинга.
ГЛАВА I. Современные представления по проблемы формирования

читательской активности учащихся в системе уроков внеклассного

чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида

7
1.1 Психолого-педагогическая характеристика понятия «читательская

активность»
Главная цель современной школы – формирование образованной, культурной личности. Путь к достижению этой цели – введение учащихся в культуру, освоение ими культурных и нравственных образцов, выработанных человечеством в целом и народом своей страны. Задача образования, поставленная сегодня перед школой, качественно иная, чем задача обучения. Ее суть определяется словами «образование» и «развитие» и состоит в том, что ученик сам в своей личностно – мотивированной деятельности создает, сотворяет свой образ по неким нравственным, общечеловеческим культурным образцам. Образцы эти находятся в жизни и искусстве, познавая которые ребенок осваивает нравственные образцы, делает их своими, усваивает нравственные ценности. Поэтому трудно переоценить значение литературного чтения в решении задач образования, развития и воспитания учащихся, особенно в наше время, когда современная жизнь с СМИ скорее разрушает вековечные нравственные ценности, чем утверждают их в сознании подрастающего поколения [37]. Результаты статистических исследований говорят о том, что лишь один из десяти опрошенных школьников не читает ничего, кроме книг, необходимых для выполнения уроков. Если же проанализировать круг чтения младших школьников, то около 40% в нем составляет литература развлекательного характера [35]. Специфика детской читательской группы заключается именно в том, что книга нужна им «здесь и теперь», дети не могут, как взрослые, отложить на будущее свои нереализованные потребности, они просто переключаются на иные средства коммуникации и способы проведения досуга. Большинство педагогов всерьёз озабочены проблемой детского чтения. Многие родители не знают, что читают их дети и не интересуются, какими книгами они увлекаются. Родители в подавляющем большинстве не выписывают своим детям периодические издания. Сами же школьники предпочитают покупать модные журнала или сканворды.
8 При таком положении школа, а не сам ребёнок, определяет необходимость чтения и его репертуар. Ученик идёт в библиотеку, чтобы выполнить задание учителя. Общение с книгой дома или в библиотеке он воспринимает как продолжение урока за рамками класса. Это так называемое «изучающее чтение» по мотивации – вынужденное чтение. Принудительное чтение отрицательно сказывается на его качестве [1]. Отсюда спрос на книги с готовыми домашними заданиями и сочинениями, на свёрнутую энциклопедическую информацию, на скачивание рефератов из компьютера. Если мотив идёт не от личности школьника, то результат чтения её не касается. Читательская активность - это направленный интерес, проявляемый в активном отношении читателя к человеческому опыту, заключенному в книгах, и к своей способности самостоятельно добывать этот опыт из книг. При этом обязательно проявление читателем умственной и эмоциональной активности, чтобы целенаправленно ориентироваться в книжном окружении, в книге, как инструменте для чтения, в тексте, как основном компоненте книги, хранящем и передающем читателю этот опыт [18]. Художественная литература обогащает духовный мир человека, является могучим средством его развития. Любовь к литературе зарождается в начальной школе на уроках чтения. Именно здесь, на начальной ступени обучения следует приобщать ребенка к литературе, формировать у него интерес к чтению книг вообще. От того, какие книги читает ребёнок, во многом зависит, каким человеком он станет. Читательская активность - это наличие у человека читательских потребностей и интересов, внутренних побуждений, которые формируются "лишь в процессе и под влиянием самостоятельной, свободной от мелочного контроля и опеки деятельности..., что всегда предполагает наличие вариантов, между которыми можно и нужно выбирать". Читательская активность - это безграничный ресурс, который надо приумножать [13]. Признаками читательской активности являются:
9  частота чтения (читает ли каждый день или несколько раз в неделю, делает это регулярно или от случая к случаю);  его длительность;  виды чтения (свободное - ребёнка не принуждают к чтению, он читает много, с удовольствием, полупринудительное - ребёнок читает с удовольствием, но не по собственному желанию, а по рекомендации взрослого, принудительное – ребёнок читает книгу, потому что это надо для урока, не получая от чтения удовольствия);  читательские потребности и мера их удовлетворения (есть ли у ребёнка внутренняя потребность взять книгу, открыть её, прочитать, как часто она возникает);  читательские предпочтения (книги каких жанров предпочитают, объём книги, наличие или отсутствие иллюстраций, размер шрифта);  обстоятельства чтения (место, окружение, сопутствующие чтению занятия);  частота и регулярность посещения библиотеки, книжного магазина;  частота и объемы межчитательских обменов;  динамика читательского поведения (оценка и самооценка);  продолжение/прекращение комплектования домашних библиотек;  численность прочитанных произведений (в начале и конце педагогического воздействия);  динамика текущих оценок по литературе. Выделяют следующие причины снижения интереса к чтению: - усиление влияния средств массовой информации - чтение книг заменяется многочасовым сидением перед телевизором, компьютером; - резкое изменение общественной жизни таким образом, что число неблагополучных семьей, где родители мало заинтересованы воспитанием ребёнка, возросло; - изменение позиции взрослого к совместной читательской деятельности с детьми, поступившими в первый класс (резко сокращается чтение взрослого
10 человека ребёнку, тем самым нарушается систематическое и полноценное общение с разнообразными книгами в первые годы обучения. Характерны высказывания мам, пап, бабушек : «Ты теперь большой, читай сам.»); - отсутствие системы целенаправленного формирования читательской деятельности школьников. Вопрос развития читательской активности всегда волновал преподавателей начальной школы. Формирование читательских интересов проходит под влиянием внутренних причин – возрастных особенностей школьников, так и внешних, к которым в первую очередь относится обучение [16]. Оптимальные результаты в читательской деятельности, как и во всякой творческой деятельности, не достигаются только путем прямого обучения, и в то же время формирование читательских интересов не происходит автоматически, а направляется всей учебной и внеклассной деятельностью. Формирование читательского интереса у младших школьников в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида характеризуется значительными трудностями, связанными с такими особенностями детей, как сниженная любознательность, медленный темп чтения, недопонимание смысла прочитанного, неумение выбрать книгу исходя из своих возможностей. Таким образом, чтение младшего школьника с ограниченными возможностями здоровья должно быть организованно с учетом его индивидуальных возможностей и интересов [17]. Одним из направлений работы учителя начальных классов и библиотекаря заключается в создании условий для развития читательского интереса у младших школьников. О чём неоднократно писали в своих работах Н.Н.Светловская, Т.Б.Баширова, В.В.Воронкова.
1.2 Особенности чтения и читательской активности учащихся

специальной (коррекционной) школы VIII вида
Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс
11 формирования каждого качества у ум ственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графе мы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, ис кажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком [2]. В связи с тем что контингент класса специальной (коррекционной) школы неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудности для фронталь ной работы. Так, во 2-м классе некоторые ученики уже могут чи тать слитно отдельные, простые по структуре слова. По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением зву ков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолева ются еще в 1-м классе), сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучи - вать каждый слог в отдельности [8]. Характерные для умственно отсталых детей косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются. Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у умственно отсталых детей ограниченное. Они обычно видят только ту букву
12 (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом — интеллектуальной недостаточностью [6]. Беглость чтения — качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение. У учеников массовой школы беглость чтения развивается довольно быстро и в основ ном равномерно: в 1-м классе они читают со скоростью 30—40 слов в минуту, к концу 2-го класса количество читаемых слов за ту же единицу времени увеличивается до 70, а к 3-му классу — до 90. К 5-му классу скорость чтения достигает темпа чтения взрослого человека — 120—150 слов в минуту (при достаточно выразитель - ном чтении вслух) [15]. У умственно отсталых школьников в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедлен ностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. При этом наблюдается значительная амплитуда колеба ния скорости чтения у отдельных учащихся. Проведенные исследования показали, что средняя скорость чтения в 5-м классе равна 47 словам в минуту, в 6-м — 60, в 7-м — 70. Луч ший результат скорости чтения у учащихся с 5-го по 7-й класс: 70, 96, 103; худший: 18, 42, 51. При этом темп чтения у ум ственно отсталых детей в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медлен нее читают дети. Однако в группе слабых чтецов, по данным Н.К. Сорокиной, большого разрыва в темпе чтения не наблюда ется. Вероятно, такие учащиеся реализуют только техническую сторону чтения без смысловой обработки текста. Показателен и тот факт, что даже школьники 8-го класса медленно и неравно мерно наращивают темп чтения относительно сложных текстов. Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного воспри ятия, пониженные работоспособность и
13 внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей — все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значитель ными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют бук вы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теря ют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения [28]. Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и созна тельности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся облада ют неплохими способностями к выразительному чтению. Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи при водят к нарушению осознанности чтения. В исследовании В.Я. Василевской подробно анализируются трудности, которые испытывают умственно отсталые школьники младших классов при осмыслении текста. Дети с трудом уста навливают причинную зависимость явлений, их последователь ность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. В результате фрагмент текста «...перестает быть час -
14 тью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста» [2]. Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усу губляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число дей ствующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточно му, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное по нимание многих слов, неумение вникать в суть образных выра жений, непонимание словосочетаний, употребленных в пере носном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого. По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслени ем главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возмож ности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего [11].
1.3 Организация и содержание уроков внеклассного чтения в

специальной (коррекционной) школе VIII вида

15 Совершенствованию техники чтения, расширению кругозора учащихся, развитию умения черпать информацию из книг в период обучения в школе и после ее окончания способствует пра вильная организация внеклассного чтения. Низкий уровень лю бознательности, медленный темп чтения, недопонимание смыс ла прочитанного, неумение правильно выбирать книгу исходя из своих возможностей затрудняют этот вид деятельности для учеников коррекционной школы. Узость читательских интересов умственно отсталых учащихся, их несамостоятельность, примитивность, ограниченность моти вов чтения неоднократно подчеркивались психологами и педагогами [27]. Руководство учителя внеклассным чтением детей направлено на развитие у них интереса к книге, к самостоятельному чтению. Мероприятия, которые проводят учитель, воспитатель и школа в целом, могут быть следующими: Подготовительная работа в 1—2-м классах, в содержание ко торой входят: а) обязательное чтение школьниками детских книг, интерес ных и доступных для учеников данного возраста. При этом сле дует не столько увеличивать количество книг, сколько неодно кратно возвращаться к одним и тем же полюбившимся детям про изведениям. Нужно помнить, как формируется любовь к книге у дошкольников с нормальным интеллектом: дети требуют еще и еще раз читать уже дословно заученный ими текст. Книга, кото рую читают детям, хорошо иллюстрирована и невелика по объему. Время на данный вид деятельности выделяется как на уроках, впервую очередь на уроках чтения, так и вне их. Учитель может ос тавлять от занятия 5—10 мин, чтобы почитать детям интересную книгу и дать им тем самым возможность расслабиться и отдохнуть от напряженной учебной работы. Такой методический подход опирается на исследования И.Г. Еременко. Прослеженный им уровень работоспособности учащихся младших классов резко па дает после 25 мин урока. Особенно данная тенденция характерна для учеников первого года обучения;
16 б) рассматривание учащимися иллюстраций в книге. Этот прием получил в методике название чтения-рассматривания. Он создает иллюзию совместного с педагогом чтения, когда дети, имея на парте такую же книгу, слушают текст и рассматривают картинки, переворачивают страницы одновременно с учителем, узнают по иллюстрациям ранее прочитанную книгу, вспоминают ее автора и заглавие; в) изготовление и использование в работе с учащимися кни жек- малышек с картинками, с подписями под ними в виде от дельных слов, предложений, коротких текстов. Каждому учени ку подбирают книжку с тем речевым материалом, который доступен ему для самостоятельного чтения. К сожалению, в 1-м классе специальной школы нет возможности пользоваться книгами, изданными типографским способом. Умственно отсталым первоклассникам эти книги недоступны ни по содержанию, ни по набору буквенных знаков. Речевой материал для самодель ных книжек-малышек подбирает учитель, а изготовляют их уче ники старших классов. Некоторые из них оказываются в состо янии и проиллюстрировать такую книжку. Примером текста, который используется в конце второго этапа обучения грамоте, может быть следующий: «У нас Му-ра. На-ша Му-ра ум-на. На, Му- ра, шар! А Му-ра: мур, мур и уш-ла». К тексту дана картинка с изображением кошки и девочки, предлагающей ей шар. Другим вариантом книжки-малышки может быть такой, когда на каждой странице напечатаны отдельные слова и наклеены над ними кар машки. Ребенок должен прочитать слова и разместить в кармашки соответствующие готовые картинки [10]. Работа с книжками-малышками помогает расширить речевой материал, с которым работают дети, ускорить отработку техники послогового чтения. Ограниченность объема книги, возможность ее прочтения в один прием создают у первоклассника чувство оп ределенного удовлетворения своей деятельностью. Во 2-м классе школьники могут читать книжки-раскладушки, которые издаются для детей младшего дошкольного возраста. В этих книгах мало текста и много картинок. 1. Наглядная агитация: изготовление книжных стендов, вит рин,
17 специальные выпуски газет, рассказывающие о книгах. Наличие в классе уголка внеклассного чтения, где стоит ма ленький стол, висят полка с книжками, листок по учету вне классного чтения, на столе размещены детские журналы. 2. Организация первого знакомства с детской книгой, бесе ды учителя и библиотекаря со школьниками, демонстрация ху дожественно оформленных книг, выступления учащихся класса с чтением сказок, стихотворений, драматизация фрагментов из художественных произведений в исполнении старшеклассников. 3. Создание праздничной обстановки при записи в библио теку; подготовка библиотечных работников и актива библиоте ки к этому дню, наглядный показ, как надо выбирать книгу, уп ражнение каждого ученика в самостоятельном выборе книги, в объяснении мотива выбора той или иной книги. 4. Чтение учителями, воспитателями отрывков из книги с за - хватывающим сюжетом, предложение дочитать книгу самостоятельно. 5. Составление списка книг для класса с учетом техники чтения учащихся и их подготовленности к усвоению содержа ния рекомендуемой литературы. 6. Проведение различного рода конкурсов и викторин в мас штабах класса и школы с поощрением победителей; организа ция вечеров сказок и других праздников, связанных с книгой. Работа по внеклассному чтению в специальной (коррекционной ) школе может дать положительные результаты только в том случае, если она проводится регулярно. В настоящее время во многих школах внеклассное чтение включается в распорядок дня. Как свидетельствует практика, эффективнее эта работа осуществляется при условии, что время на нее отводится ежеднев но в пределах 30 мин, а не 2 раза в неделю по 2 часа [1]. Одно из методических требований к работе по внеклассному чтению постоянный контроль учителя, воспитателя за чтени ем каждого ученика, за
18 его умениями понимать сюжет произве дения, сохранять интерес к нему. Контроль должен осуществляться в двух направлениях [3]. Первое направление — это помощь детям в осознании чита емого. Педагог составляет специальный вопросник, на который учащиеся должны дать ответы в процессе чтения; проводит беседу с детьми, когда книга еще не дочитана, чтобы убедиться, понима ют ли они содержание, вовремя дать объяснения. Такая беседа, по-новому осветив уже прочитанный материал, заставляет ребен ка правильнее понять и оценить поступки героев книги, описываемые события, делает более интересным и доступным последую щее чтение. Можно также организовывать просмотры видео- или диа фильмов, поставленных на основе литературного произведения. Второе направление — это учет прочитанных книг и заклю чительная работа после чтения. Виды работы могут быть разными: обобщающая беседа с учениками о прочитанных книгах (полезно, когда ее проводит и библиотекарь школы); оформле ние наглядного листка с изменением в каждом новом учебном году его внешнего вида и характера заполнения (предельно важное требование для сохранения у учащихся интереса к работе с ним). С 6-го класса вводится дневник учета прочитанных книг, что не исключает параллельного ведения наглядных листков [2].
Вывод:
Итак, в первой главе мною были рассмотрены такие понятия как читательская активность и факторы ее развития, основные характеристики читательской активности у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида и содержание уроков внеклассного чтения для формирования читательской активности. В ходе работы я обращалась к научным трудам педагогов и психологов, которые помогли в изучении этой темы и расширили понятие о теоретических основах развития читательской активности младших школьников специальной (коррекционной) школы VIII вида, а также дали
19 представление об условиях и способах стимулирования их читательского интереса.
ГЛАВА II. Экспериментальное изучение эффективности бинарного

подхода к организации и проведению уроков внеклассного чтения в

младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида

2.1 Изучение сформированности читательской активности у учащихся

младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида
Формирующий эксперимент проводился на базе Вачской школы- интерната VIII вида. Целью эксперимента было систематизировать теоретические сведения по проблеме формирования читательской активности
20 и апробировать бинарный подход к организации уроков внеклассного чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Были поставлены следующие
задачи
: *Провести констатирующее исследование сформированности читательской активности у учащихся младших классов; *Разработать и апробировать цикл совместных мероприятий для учителя и библиотекаря специальной (коррекционной) школы VIII вида в системе уроков внеклассного чтения. Изучение читательских формуляров учащихся младших классов в количестве 17 человек, дало следующие результаты:
-Группа учащихся с низким уровнем читательской активности (1-3

посещения библиотеки в месяц)
 Вадим Ч. - 3 класс  Илья С. - 3 класс  Леша Л. - 4 класс  Рома Г. - 3 класс  Максим К.- 3 класс  Вова М. - 2 класс Для них характерны такие качества как: 1.Нет интереса к чтению книг 2.Не может самостоятельно выбрать книги 3.При выборе книг главное внимание обращает на иллюстрации и объем 4.Не всегда дочитывает книгу 5.Работая с журналами, газетами рассматривает только рисунки. Нуждается в постоянном контроле. -
Средний уровень читательской активности (3-5 посещений библиотеки

в месяц)
 Алена М. - 1 класс  Саша З. - 1 класс
21  Артем М. - 1 класс  Артем И. - 2 класс  Коля К. - 2 класс  Дима Р. -2 класс Для них характерны такие качества как: 1.Самостоятельно находит книги, рекомендованные учителем 2.Выбирая книгу, ориентируется на автора, название книги, иллюстрации 3.Понимает и объясняет содержание иллюстрации в книге 4.Отвечает на вопросы по содержанию прочитанного 5.Берёт самостоятельно журналы, газеты; рассматривает иллюстрации; читает выборочно рассказы, стихи.
-Высокий уровень читательской активности (5 и более посещений

библиотеки в месяц)
 Артем К. - 4 класс  Маша А. - 4 класс  Ваня Л. - 4 класс  Саша М. - 3 класс  Рома Т. - 3 класс Для таких детей характерны такие качества как: 1.Самостоятельно выбирает книги, обращает внимание на автора, название книги, иллюстрации. 2.Читает с желанием. 3.Делится впечатлениями о прочитанном. 4.Может самостоятельно выделить главную мысль. 5.Пересказывает близко к тексту. 6.Рассматривает, читает журналы, газеты. 7.Знает названия детских журналов. 8.Самостоятельно посещает библиотеку.
22 Выделение этих уровней довольно условно, но на них можно ориентироваться в работе с младшими школьниками. Группу учащихся с низким уровнем читательской активности в основном составляют ребята 3 класса. Поэтому есть необходимость активизировать работу с учащимися данного класса на этапе формирующего эксперимента. Для повышения читательской активности разработан цикл уроков внеклассного чтения. Уроки внеклассного чтения проходят два раза в месяц. Срок проведения: Ноябрь- Апрель (16 уроков). 1. Исследуемая группа: 6 учащихся 3 класса, которые будут посещать уроки внеклассного чтения. 2. Изучаем факторы: влияние уроков внеклассного чтения на читательскую активность. 3. Метод исследования: анализ документов (формуляров, отзывов) о прошедших уроках внеклассного чтения. 4. Метод обработки результата- учёт посещений и книговыдачи по данной группе учащихся. Изучив передовой педагогический опыт и разработав собственные педагогические материалы по проблеме повышения уровня читательской активности у учащихся младших классов по внеклассному чтению, мы пришли к единому мнению о необходимости проведения работы по внеклассному чтению в тесной связи учителя и библиотекаря.
2.2 Программа формирующего эксперимента
Формирующий эксперимент проводился на базе 3 класса. В эксперименте приняли участие 6 человек (возраст детей 9-10 лет). Все учащиеся являются читателями школьной библиотеки. Совместно с учителем был составлен план внеклассного чтения для развития
23 читательской активности учащихся класса. С детьми проведена предварительная работа, а именно: -Экскурсия в библиотеку на начало года: «Мы вас ждали, мы вам рады» -Знакомство учащихся с понятиями (формуляр, картотека, структура книги и др.). Школьная библиотека осуществляет следующую работу: -руководство внеклассным чтением; -организация книжных выставок; -массовая работа с читателями младшего школьного возраста; -составление списков произведений, изучаемых на уроках внеклассного и ли - тературного чтения. -составление картотеки самых интересных книг для младших школьников с учетом книжных новинок, не забывая и старые издания. -организация выставок-передвижек, выставок-раскладушек, сигнальных вы - ставок, выставок новых поступлений, выставок-юбиляров, выставок памят - ных дат. -проведение обзоров книжных новинок на уроках внеклассного и литератур - ного чтения. -организация совместно с педагогом праздника книги для младших школьни - ков, проведение декады Детской книги. Опираясь на план работы школьной библиотеки можно рассматривать руководство внеклассным чтением младших школьников. Схема 1.
Руководство внеклассным чтением в школьной библиотеке
Групповая беседа Беседа-экскурсия по библиотеке Беседа-рекомен- дация читателям книг
24 Из руководства чтением видно, что школьная библиотека проводит большую работу с младшими школьниками, учит их необходимым библио - течно-библиографическим знаниям, разрабатывает интересные и познава - тельные библиотечные уроки с целью стимулирования читательских интере - сов, а также и читательского вкуса. Безусловно, вся работа должна четко координироваться и планироваться с учетом плана школьной библиотеки и планом начальной школы.Кроме этого разработан совместный план работы учителя и библиотекаря
3 класс

План работы по внеклассному чтению



Табл.1

М

е

с

я

ц

Мероприятия

Содержание деятельности детей по

подготовке к уроку внеклассного

чтения

Ответственные

о

к

т

я

б

р

ь
"По страница книг Маршака"- урок- знакомство с произведениями писателя "Поэты родного края» Чтение, рисование, выставка книг Чтение стихов местных поэтов Библиотекарь Учитель Беседа-информа- ция о массовых мероприятиях, о новых книгах Беседа-консульта- ция о ББЗ Беседа о прочи- танных книгах
25
н

о

я

б

р

ь
"Он был писателем и художником". Викторина по произведениям Е.Чарушина Знакомство с печатными изданиями для детей (журналы, газеты) Чтение рассказов Е.Чарушина с последующим обсуждением. Выставка книг Работа с журналами, газетами. Выставка журналов, газет Учитель Библиотекарь
д

е

к

а

б

р

ь
Викторина "Цветик- семицветик" ( по сказке В.Катаева) "Волшебная страна" Ш.Перро (викторина) Коллективное чтение сказки. Пересказ по иллюстрациям Чтение сказок Ш.Перро. Составление рассказов на тему "На какого героя я бы хотел походить" Библиотекарь Учитель
я

н

в

а

р

ь
"Он писал о лесной живности" (Беседа по произведениям К.Паустовского) "Это волшебное Рождество" (игра- беседа) Чтение произведений. Выставка книг. Пересказ произведений. Знакомство с историей возникновения Рождества Учитель Библиотекарь
ф

е

в

р

а

л

ь
Беседа "Почему армия родная" (по книге А.Митяева) "Слава армии родной" (игра- беседа) Коллективное обсуждение. Выставка книг. Чтение книг, стихов об армии, выставка рисунков Библиотекарь Учитель
м

а

р

т
Неделя детской книги ( по особому плану) Неделя детской книги Заучивание стихов, песен. Пересказ понравившихся произведений. Заучивание стихов, песен. Чтение книг по рекомендациям библиотекаря Учитель Библиотекарь
а

п

р

е

л

ь
Библ.урок "В гостях у дедушки Корнея" "Моя любимая книжная полка" беседа Инсценировка произведений, чтение, рисование по произведениям. Выставка книг понравившихся детям Учитель Библиотекарь
м

а

й
Утренник по рассказам Н.Носова "Дорогами войны" (встреча с ветеранами ВОВ) Рисование по рассказам, чтение, обсуждение, оформление стенда, выставка книг Чтение книг о войне, оформление выставки книг, рисунков Учитель Библиотекарь Из таблицы видно, что мы использовали наиболее эффективные формы и виды работы ; 1 .Коллективное чтение сказок и рассказов, содержание которых доступ - но для детей; 2.Пересказ сказок по иллюстрациям; 3.Рассматривание книжек- малюток; 4.Оформление книжных стендов;
26 5.Работа в классе с материалами уголка внеклассного чтения; 6.Самостоятельное чтение книги с захватывающим сюжетом, отрывок из которой был прочитан педагогом; 7.Конкурсы, праздники, посвященные прочитанным книгам; 8.Подборка хорошо иллюстрированных и небольших по объему книг для детей с низким уровнем читательской активности; 9.Подборка книг более серьезного содержания для детей с более высоким уровнем читательского интереса; 10.Оказание индивидуальной помощи в выборе книги с учетом техники чтения ученика; 11.Подведение итогов по количеству прочитанных в четверти книг; 12.Поощрение при подведении итогов; 13.Контроль за чтением книг по внеклассному чтению; 14.Пересказ тестов; 15.Коллективное чтение статей из детских газет, журналов; 16.Коллективное чтение с последующим обсуждением содержания; 17.Беседы о прочитанном; 18.Коллективное составление кратких отзывов о книгах; 19.Ведение учётных листков по внеклассному чтению. Формирующий эксперимент помог выявить интересные формы работы с младшими школьниками. Использование нетрадиционных уроков, способ - ствует развитию и читательской активности, и познавательного интереса младших школьников. Во время проведения таких уроков идет интенсивная работа, а проведению уроков предшествовала большая подготовительная работа.
2.3 Оценка эффективности бинарного подхода в формировании

читательской активности у учащихся младших классов специальной

(коррекционной) школы VIII вида

27 В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Любая современная педагогическая технология это синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и современного педагогического опыта. В рамках интегрированной образовательной технологии наиболее интересны бинарные уроки, основанные на межпредметных связях, так как предполагает использование сплава из различных педагогических технологий. Бинарные уроки – одна из форм реализации межпредметных связей и интеграции предметов. Это нетрадиционный вид урока. Урок по теме ведут два или несколько педагогов предметников. В нашем случае уроки внеклассного чтения ведут учитель и библиотекарь. Бинарный урок по своей природе является одной из форм проекта. Обычно это межпредметный внутренний краткосрочный или средней продолжительности проект. Такие уроки позволяют интегрировать знания из разных областей для решения одной проблемы, дают возможность применить полученные знания на практике. Какова же последовательность подготовки проведения бинарных уроков? Прежде всего, это анализ фактического материала, который может служить темой бинарного урока. Затем необходимо рассмотреть, в какой степени этот материал поможет нам повысить мотивацию деятельности учащихся. Следующим шаг - поиск наиболее рациональной формы, обеспечивающей создание и реализацию потребности в общении. Это могут быть:  урок-театр,  урок-концерт,  урок-путешествие,  урок-исследование
28 Формирующий эксперимент показывает, что использование различных методов по развитию читательской активности положительно сказывается на успешном развитии детей в целом. Использование игровых форм, бесед, конкурсов, изобразительная деятельность позволяют развивать творческие и читательские возможности учащихся. На этапе оценки эффективности бинарного подхода я провела повторное исследование читательских формуляров учащихся 3 класса на конец года. В таблице 2 представлены повторные результаты эксперимента
табл. 2

Мониторинг читательской активности

(на основе анализа читательских формуляров)
Ф.И. Класс Количество посещений библиотеки Динамика посещений До мониторинга Ноябрь Мониторинг Май Вадим Ч. 3 3 5 +2 Илья С. 3 2 5 +3 Максим К. 3 3 6 +3 Рома Г. 3 3 5 +3 Рома Т. 3 5 7 +2 Саша М. 3 5 7 +2 Из таблицы видно, что после экспериментальной работы показатели учащихся экспериментального класса улучшились. Улучшения произошли из-за активного участия школьной библиотеки и учителя класса в процессе чтения и выборе интересной и познавательной литературы для учащихся. Эксперимент показал, что формирование читательской активности полностью зависит от грамотной работы учителя и библиотекаря, которые умело внедряют разнообразные формы работы, а именно используют различные приемы и способы по формированию читательской активности и создают необходимые для этого условия.
29
Выводы по главе 2
. Итак, во второй главе приведены результаты констатирующего эксперимента по классу, а именно количество посещений учащимися младших классов школьной библиотеки за два контрольных ме - сяца, а также разработан цикл совместных мероприятий в системе уроков внеклассного чтения для формирования читательской активности учащихся класса. Главная цель фактически достигнута. Благодаря совместной работе учителя и библиотекаря наши дети не просто ходят в библиотеку брать книги, они проявляют интерес к чтению, испытывают потребность общаться с кни - гой. Во время бесед о прочитанных книгах учащиеся проявляют активность, любознательность. Делятся впечатлениями о прочитанной книге друг с дру - гом. В свободное время их можно видеть с книгой. Ученики уже не ждут биб- лиотечного дня, а просят разрешения поменять книги, когда прочитают.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

30 Данная аттестационная работа посвящена изучению проблеме формирования читательской активности, в том числе учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида. В первой главе были рассмотрены такие понятия, как читательская активность и факторы ее развития, основные характеристики читательской активности у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида и содержание уроков внеклассного чтения для формирования активности [1]. В ходе работы я обращалась к научным трудам педагогов и психологов, которые помогли в изучении этой темы и расширили понятие о теоретических основах развития читательской активности младших школьников, а также дали представление об условиях и способах стимулирования их читательского интереса [5]. Во второй главе приведены результаты констатирующего исследования по классу, а также разработан цикл совместных мероприятий для учителя и библиотекаря в системе уроков внеклассного чтения. Одна из важнейших задач уроков внеклассного чтения - воспитание читательской активности учащихся. Читательская активность - это личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться в мир книг, и системы знаний, умений, навыков, дающих возможность с наименьшей затратой сил и времени реализовывать возникшие запросы в соответствии с личной и общественной необходимостью [9]. Выдающийся советский педагог В. А. Сухомлинский писал: «Одной из истин моей педагогической веры является безграничная вера в воспитательную силу книги. Школа - это, прежде всего книга... Книга - это могучее оружие, без нее я был бы немым или косноязычным; я не мог бы сказать юному сердцу и сотой доли того, что ему надо сказать и что я говорю. Умная, вдохновенная книга нередко решает судьбу человека». Внеклассное чтение служит прекрасным средством воспитания: развивает желание учиться, много знать и уметь, формирует общественное, гражданское самосознание детей [39].
31 Точное и четкое выполнение требований программы позволяет учителю последовательно и уверенно вести учащихся по этапам обучения к намеченной цели, а главной целью занятий по внеклассному чтению является формирование у каждого ребенка личной способности и потребности в самостоятельном инициативном чтении, т.е. в чтении по собственному побуждению и по общепринятым правилам. Такая способность и потребность при новой системе обучения развивается в детях постепенно, но обязательно с первого класса [31]. Таким образом, в начальных классах складывается система организации самостоятельного чтения школьников, система воспитания их как активных читателей, любителей литературы. Эта система характеризуется не только программой знаний, сколько программой умений и ориентирования в мире книг, газет и журналов, так как в современном обществе каждый человек должен быть подготовлен к самообразованию, к самостоятельному «добыванию знаний», к обновлению своих познаний [21].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Адонина Т.И. Уроки внеклассного чтения. 5-9 классы. Владос, 2013.-200с.
32 2. Аксенова А.К. Методика преподавания русского языка для детей с нарушениями интеллекта: учеб. для студентов пед. вузов / А.К. Аксенова, С.Ю. Ильина.- М.: Просвещение, 2011.- 335 с. 3. Аксёнова А.К., Якубовская Э.В. Развитие связной устной речи у умственно отсталых учащихся на специальных уроках // Дефек- тология, 1987. - №6. -32c. 4. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1987.- 150 с. 5. Виноградова А.Д. и др. Практикум по психологии умственно от- сталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец."Дефектология"/ А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова; Сост. А.Д. Виноградова. - М.: Просвеще- ние, 1985.-210 с. 6. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – Москва, Просвещение, 1967г.-80 с. 7. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д., Воспитание и обучение. Учебная деятельность и её средства. - М.: Изд-во умственно от- сталых дошкольников, 1985.-120 с. 8. Гнездилов М. Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников. - М.- Л., 1947.-56 с. 9. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном воз- расте. – В кн.: Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.-175 с. 10. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Хомловской. - М.: Педагогика, 1978.-180 с. 11. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школь- ников, отстающих в развитии. – М.: Педагогика, 1973.- 70 с. 12. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у до- школьников и младших школьников. - М.: Изд-во МГУ, 1991. - 60 с.
33 13. Елфимова Н.В. Роль мотивации при поэтапном формировании умственных действий//Дефектология, 1987. - №2.- 3 с. 14. Зикеев А.Т. Основные коррекционные направления работы по развитию речи учащихся второй ступени обучения, имеющих ограниченные речевые возможности. // Ж-л "Дефектология", 1998, № 5. 15.Ильина С.Ю. Речевое развитие умственно отсталых школьников. 5-9 классы.- СПб.: КАРО, 2005.- 240 с. 16. Ильина С.Ю. Формирование текстовой деятельности учащихся с интеллектуальным недоразвитием. 5-9 классы.- СПб.: КАРО, 2006.- 96 с. 17. Коррекционная работа в процессе обучения и воспитания: Сбор- ник научных работ. / Под ред. М.В. Гаврюной - Л., 2000.- 120 c. 18.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в кор. классах. М, Владос, 1999.- 284 с. 19.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.- 110 c. 20.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972.-90 с. 21. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирова- ние личности неуспевающего школьника. – В кн.: Психологиче- ские проблемы неуспеваемости школьников/Под ред. Н.А. Мен- чинской. – М.: Педагогика, 1971.-220 с. 22.Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. – М., 1969.-120 с. 23. Маллер А.Р. Развитие диалогической речи глубоко умственно от- сталых детей: Методическое письмо. М., 1985.- 70 с. 24. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 2001.- 140 с. 25. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М., 2002.- 80 с.
34 26. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/Под ред. Ж.И. Шиф. – М., 1965.- 110c. 27. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-оли- гофренов. - М., 1963.- 150 с. 28. Петрова В. Г Речь умственно отсталых школьников. - В кн.: Осо- бенности умственного развития учащихся вспомогательной шко- лы М, 1965, гл.-426 с. 29. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в раз- витии? –М.: Флинта: Московский психолого-социальный инсти- тут, 1998.- 210 с. 30. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология). – М., 1996.-160 с. 31. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности ум- ственно отсталых школьников. - М., 1962.- 220 с. 32. Психология обучения младшего школьника/Д.Б. Эльконин. - М., 1974.- 140 с. 33. Разуван Е.И. Развитие речи учащихся специальной школы. Са- ранск, 1996. - 153 с. 34.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.,1986.- 75 с. 35. Светловская Н.Н. Пиче-оол Т.С. Внеклассное чтение на началь- ном этапе формирования читательской самостоятельности / Н.Н.- Светловская. - М.: Академия, 1999. - 160с. 36. Светловская Н.Н. Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение: Учебное пособие / Н.Н.Светловская. - М.: Академия, 1999. - 248с. 37. Светловская Н.Н. Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению: Практи- ческая методика. Учебная практика / Н.Н.Светловская. - М.: Ака- демия, 2001. - 282с. 38. Светловская Н.Н. Теоретические основы читательской самостоя- тельности / Светловская Н.Н.- М.: Академия,1978. - 380с.
35 39. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. - Минск: Народна Асвета, 1981. - 288с. 40.Умственное развитие учащихся вспомогательной школы/ Под ред. Ж.И. Шиф. – М., 1961.- 251 с. 41. Шишкова М.И. Развитие речи на уроках литературного чтения в старших классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, Владос, 2013.-150 с..