"Дидактическая игра в работе учителя-логопеда"

Автор: Чупина Лариса Анатольевна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: МКДОУ д/с № 451
Населённый пункт: Новосибирск
Наименование материала: статья
Тема: "Дидактическая игра в работе учителя-логопеда"
Дата публикации: 23.03.2016







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации


Дидактическая игра в работе учителя-логопеда.
Одной из основных задач примерной Программы коррекционно- развивающей работы в логопедической группе для детей с ОНР под редакцией Н.В. Нищевой, является «овладение детьми самостоятельной, связной, грамматический правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка …» [5]. Данная задача определяет структуру работы учителя-логопеда в дошкольном учреждении. А выбор приёмов в логопедической практике обусловливается основным видом деятельности дошкольников, то есть
игрой
. Игра же в коррекционно-педагогическом процессе воспитания детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями приобретает особое значение [6], поскольку наряду с предметной деятельностью она используется в качестве основы формирование правильной речи детей и их полноценного развития, помогая в претворении в жизнь серьёзных коррекционных замыслов. Дидактические игры, прежде всего, направлены на развитие психологической базы речи дошкольника, поэтому стоит помнить о том, что её польза зависит от того, сколько радости её решение приносит ребёнку. Речь – высшая психическая функция, её развитие непосредственно связано с развитием всех психических процессов.
Это одна из основных причин, из-за которой дидактическая игра входит в

сферу моих профессиональных интересов.
Дидактическая игра в коррекционно-образовательном процессе - одна из форм коррекционного воздействия учителя-логопеда на ребенка с ОНР. В дидактической игре учитываю следующие
принципы:
 доступность,  повторяемость,  постепенность повторения заданий,  индивидуального подхода.
Этот вид игры преследует две цели:  одна из них ставится педагогом: коррекционно-развивающая,  другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали достижение логопедических задач. Необходимо стремиться к выполнению алгоритма:
ребенок, усвоив

коррекционный материал, достигает игровой цели.
Мною дидактическая игра используется как в индивидуальных, так и подгрупповых развивающих ситуациях: как небольшое упражнение, в качестве динамической паузы и т.п. В ходе дидактической игры создаю такие условия, в которых каждый воспитанник получает возможность действовать самостоятельно в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей, имеющих речевые нарушения, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен. При отборе дидактических игр, прежде всего, преследую коррекционно- развивающие цели, учитывая особенности индивидуального речевого развития. Дидактическая игра имеет свою структуру, которая включает несколько компонентов. Основной компонент - дидактическая, в данном случае, коррекционно-развивающая задача. Активность ребёнка проявляется в игровых целях. Между коррекционно-развивающей задачей, игровыми действиями и правилами существует тесная связь. Задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу.
Условия результативного использования дидактических игр в

логопедической практике:
1. Правильное руководство. Важное условие в этом деле – эмоциональная сторона игры. Своим поведением, эмоциональным настроением вызываю
у ребенка положительное отношение к игре. Здесь не обхожусь без доброжелательности, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе со мной и добиваться положительного результата. 2. Соблюдение последовательности в подборе дидактических игр и упражнений, учитывая дидактические принципы,
«
без казенной трафаретности» [7]
.

Формирование правильного звукопроизношения - одно из направлений

коррекционной логопедической работы.
Работа над звуком: постановка, автоматизация, развитие фонематического восприятия, - монотонный и кропотливый труд, требующий от дошкольника усидчивости, внимания, сосредоточенности, что под силу не каждому взрослому. Как указывает Е.Ф.Архипова, этап автоматизации звука представляет собой закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном по сложности лингвистическом материале до полного упрочнения навыка. Разработкой способов и этапов автоматизации звуков занимались М.Е.Хватцев, М.Ф.Фомичева, Г.В.Гуровец, С.И.Маевская и другие. И.А. Смирнова отмечает, что логопед должен формировать у ребенка мотивы, волевые качества, необходимые для продолжительной работы, дающие стабильные результаты [1]. Проблема состоит в том, что порой не так трудно поставить ребенку звук, как автоматизировать и ввести его в речь. Как правило, ребенок сможет свободно употреблять поставленный звук в речи только после многократного повторения этого звука словах. Но механическое многократное повторение одного и того же слова утомляет детей, не стимулирует к самостоятельному его употреблению. Следовательно, по словам В.И. Селиверстова [7], «это необходимо делать легко, непринужденно, в игровой форме, заинтересовывая ребенка» . А дидактическая игра, как нельзя лучше, подходит для осуществления данных задач.
Поэтому формированию системы игр по развитию звуковой стороны речи, уделила особое внимание, посчитав, что именно применение дидактической игры в этом направлении будет способствовать эффективности коррекционно- образовательного процесса, ускорив процесс автоматизации звуков, подключая все анализаторы. С нарушениями развития звуковой стороны речи у детей подготовительной группы чаще всего встречаюсь в структуре общего недоразвития речи ( III уровень речевого развития). - Отметила, что замены слов, происходят и по смысловому, и по звуковому признакам. Так обстоит дело с употреблением в речи имен существительных и глаголов, которые составляют наибольшую часть речевого запаса. Что касается имен прилагательных, то из их числа употребляются преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов (сладкий, теплый, твердый, легкий и др.). - Увидела, что воспитанники пользуются простыми предлогами , особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за), но и здесь допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться и т.д. Один и тот же предлог при выражении различных отношений может опускаться или заменяться ( Вадим М.: «положить .. шкаф») . Это указывает на неполную сформированность понимания значений даже наиболее простых предлогов. - Обнаружила большое количество ошибок в словоизменении , вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях. К числу таких ошибок отношу: смешение окончаний некоторых существительных мужского и женского рода ( Алиса Ф.: «сидит лева... одна лев... два лев…пять лева»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода ( Алиса Ф.: «разбил зеркалу»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий
согласный ( Алина Р.: «нет мебеля» ), неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода ( Алиса Ф. «небо синяя», «сонте зетая»). Реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют»), согласовании различных частей речи (Матвей М.: «заботился о ёжика», «наблюдали за конем»); особенно отметила затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (Алина Р.: стул –«стулы», глаз-«глазы», уши –«уша» и др.). Процесс преобразования слов затруднен и звуковыми смешениями . Так, к слову город Вадим М. подобрал в качестве «слова-родственника» слово «голодный» ( р–л), к слову свисток – «цветы» (с-ц) . На данном уровне
при обследовании слоговой структуры
у дошкольников моей группы отмечаются перестановки звуков, слогов и слов (Алиса Ф.: колбаса– «косаба», Вадим М.: сковорода – «соквоешка»). Но отметила, что нарушение слоговой структуры происходит, главным образом, при воспроизведении незнакомых слов.
Обследование фонетического плана
показало, что дети  неверно произносят 10—20 звуков (Кирилл М., Матвей М., Алиса Ф.): не различают на слух и в произношении близкие по звучанию мягкие— твердые, звонкие—глухие, а также звуки С—Ш, 3—Ж, ТЬ—Ч, СЬ—Щ, Л —Р и т. п.;  искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов (водопроводчик —датавотик, фотография—атагафия, магнитофон—матафон, воспитательница—питатифа);  не могут воспроизвести ряд слов, близких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания (кот-кит-ток, бык-бак-бок, па-ба-па, та- кта, фта-кта, та-тя и др.)
Таким образом:


1.
В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий.
2.
Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка.
3.
В активной речи используются преимущественно простые предложения.
4.
Сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, звуконаполняемости слов, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.
5.
Понимание обиходной речи в основном хорошее. Выстраивая систему при подборе дидактических игр на развитие звукопроизносительной стороны речи, опиралась на структуру, предложенную В.И. Селиверстовым [7], О.С. Рудик [6]: I.
Подготовительные игры.
1.1. Развитие слухового внимания. 1.2. Развитие речевого слуха. 1.3. Развитие фонематического слуха. 1.4. Развитие артикуляционной моторики. 1.5. Развитие физиологического дыхания. 1.6. Развитие речевого дыхания. 1.7. Развитие голоса. II.
Игры для формирования правильного звукопроизношения.
2.1. Автоматизация звуков. 2.2. Дифференциация звуков. Особая роль дидактической игры в коррекционно-развивающем процессе в группах для детей, имеющих нарушения речи, определяется тем, что игра делает сам процесс обучения эмоциональным, действенным, интересным, позволяющим ребенку получить собственный опыт. Кроме работы двигательного и речевого анализаторов, в развитие включаются и психические процессы: восприятие, память, мышление, внимание. Всё это делает коррекционную работу наиболее разнообразной, поддерживает интерес к
логопедическим занятиям, помогает наиболее качественно подготовить детей к школе.
Список литературы:
1. Волкова Л.С. Логопедия.- М.: «Просвещение», 1989. 2. Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие. - М.: «Сфера», 2008. 3. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Кременецкая М.И. Индивидуально- подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. М.: «ГНОМ» 4. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М.: «Просвещение», 1982. 5. Нищева Н.В. Примерная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи (с 3 до 7 лет). - С-П.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.-9с. 6. Рудик О.С. С детьми играем - речь развиваем (Часть 1,2).Учебно- методическое пособие.- М.: «Сфера»,2013.-13с. 7. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми.- М.: «Владос», 1991.-5с. 8. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. — М.: «ГНОМ и Д»,2000. — 128 с. (Коррекционная работа в специальных дошкольных учреждениях). 9. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи.- М., 1991. 10.Хватцев М.Е. Логопедия. Работа с дошкольниками.- М.: «Аквариум», 1996.